Présentation
p. 182-188
Texte intégral
1Le titre de ce chapitre mérite un effort préalable de définition. Que faut-il ici entendre par pratiques ? Contrairement au concept d’usage, que l’on pourrait définir comme la conduite située d’un individu face à un objet, le concept de pratique implique une dimension sociale, il renvoie à une culture, à des conduites finalisées, plus ou moins réglées, répétées dans le temps. Nous appellerons pratiques formelles les pratiques prescrites par l’école, modélisées selon des critères d’efficacité collective (rendement informationnel) mais aussi de légitimité culturelle. Nous appellerons pratiques informelles les pratiques sociales ordinaires, non prescrites ou régulées par une autorité, non structurées de manière explicite, mais efficaces dans la satisfaction qu’elles procurent au quotidien. Elles sont le plus souvent perçues par leurs acteurs comme suffisantes en terme de rentabilité, par rapport à l’effort cognitif limité qu’elles demandent. Cette rentabilité n’est pas seulement fonction de l’« output informationnel » mais aussi de gain en termes de reconnaissance sociale et d’insertion dans des groupes d’échange et de mutualisation.
2Dans notre ERTé, l’une des hypothèses que nous avons suivie est celle-ci : dans un contexte d’enseignement-apprentissage, les élèves ou les étudiants sont pris en permanence entre les représentations et savoirs qui leur viennent de leur milieu familial et social quotidien et les savoirs que l’école ou l’université essaient de leur inculquer de manière systématique et raisonnée. Il en découle une conséquence importante pour la pédagogie : l’école doit continuer à enseigner des pratiques formelles légitimées par les institutions, mais, pour être plus efficace, elle a intérêt à tenir compte également du contexte tissé autour des usages ordinaires. Sinon, l’élève risque de vivre, entre l’univers scolaire et l’univers social, une dichotomie peu favorable aux transferts de connaissances et de compétences : l’éducation ne trouve pas sa finalité dans l’univers scolaire.
3En ce qui concerne les pratiques documentaires et informationnelles, ne pourrait-on mieux identifier les représentations et connaissances médiatiques et techniques que les élèves développent en dehors de l’école, pour éventuellement les prendre comme appui dans les enseignements, et éviter en tout cas qu’elles ne « parasitent », à l’insu des professeurs, une approche pédagogique préformatée de manière trop rigide [A. Béguin-Verbrugge, 2006] ?
4Le défi est de taille, car la différenciation entre ces deux sphères renvoie, chez les enseignants comme chez les professionnels de l’information, à un système de valeurs dont on peut tracer les racines historiques dans les discours prescriptifs d’Ancien Régime autour du « bien lire ». Tout en cherchant à comprendre et à revaloriser les rituels de « l’infra ordinaire », l’analyse et la caractérisation des pratiques informelles risquent de tomber dans le piège d’une opposition trop nette entre comportements légitimes et comportements informels. Le modèle binaire de Michel de Certeau, convoqué si souvent par les chercheurs, ne pose-t-il pas de manière trop tranchée la distinction entre, d’un côté, les manières d’agir secondaires, d’opposition, de « débrouillardise », et, de l’autre, les discours et les pratiques dominants ? Le travail de description des pratiques des jeunes se doit de prendre en compte l’influence de cette idéologie des pratiques, y compris sur la construction des terrains d’observation par le chercheur, qui opère une fragmentation parfois artificielle des univers sociaux.
5Dans cette perspective, la contribution de Karine Aillerie met en avant les lacunes des enquêtes récentes sur les pratiques des jeunes internautes, en ce qu’elles ne permettent pas de saisir les phénomènes d’entrecroisement des sphères scolaire et privée, notamment en ce qui concerne les conduites informationnelles. Cette mise en question de l’étanchéité des deux univers conduit cet auteur à définir une posture de recherche finalisée, à l’initiative du jeune collégien ou lycéen, et s’appliquant autant à des tâches personnelles que scolaires. Le fossé, qui semble unanimement constaté, entre les pratiques de recherche documentaire en milieu familial et à l’école, mériterait d’être reposé en termes de rapports au savoir.
LES PRATIQUES ORDINAIRES DES JEUNES, TRANSPOSABLES À L’ÉCOLE ?
6Étudier les rapports entre les pratiques informelles et formelles nécessite la prise en compte des conduites informationnelles du « quotidien », liées à la fois aux contextes sociaux, familiaux et culturels de l’élève ou de l’étudiant – dans la complexité de leurs relations autant que de leurs oppositions. Dans notre travail d’observation des pratiques info-documentaires, nous avons attaché une grande importance aux espaces matériels et sociaux dans lesquels s’inscrivent les processus d’apprentissage : la classe, la BCD ou le SCD, la salle d’informatique, ou encore au domicile, en famille. Selon cette perspective, la documentation est d’abord une pratique intégrée, déterminée à la fois par des dispositifs matériels et techniques, des schémas d’actions et des réseaux de relations entre les acteurs. Étudier l’articulation entre les démarches documentaires, le comportement et les représentations des acteurs, permet de sortir des discours reçus concernant les savoirs à transmettre, de mieux saisir les contradictions entre les pratiques normatives et les ajustements empiriques, et, enfin, d’être attentif aux non-dits et aux implicites. Nous avons procédé par enquêtes qualitatives (essentiellement par entretiens) et nous avons mené des observations par immersion dans le quotidien des établissements scolaires et universitaires retenus. Les témoignages des enseignants, confrontés aux discours recueillis auprès des élèves et des familles, nous ont permis d’identifier des divergences significatives entre les acquis supposés et les connaissances déclarées des élèves, et d’observer en quoi les pratiques ordinaires des élèves ou des étudiants participent à – ou au contraire font obstacle à – l’acculturation aux univers documentaires rencontrés à l’école et à l’université.
7Cette posture s’attache, par ailleurs, à observer l’effectuation matérielle des démarches documentaires, y compris lorsqu’elles ne coïncident pas avec les normes ordinairement prescrites.
8Nos observations, à certains moments, ont été individualisées et focalisées au plan de l’usage, en particulier lorsqu’il s’est agi d’aborder les technologies numériques. Sur ce point, une méthode originale d’observation avec caméra intégrée a été mise en place par Louis-François Claro, membre de l’ERTé : un double enregistrement permet au chercheur de visualiser simultanément les opérations que les élèves ou les étudiants effectuent sur l’écran et leurs attitudes et propos face à l’ordinateur1, facilitant ainsi l’analyse des rapports d’interaction entre l’environnement technique et social de l’élève.
9L’ensemble des entretiens et des observations que nous avons menés vise à une réflexion sur l’articulation entre les particularités de l’apport scolaire ou universitaire et les pratiques et représentations issues d’un contexte social plus général. Ces observations ont conforté notre questionnement sur ces deux univers qui ne se rejoignent pas toujours là où on s’y attendrait.
10Dans ce sens, la contribution de Cédric Fluckiger et Éric Bruillard montre que les transferts des compétences techniques des adolescents à l’univers scolaire sont plus improbables qu’on pourrait le supposer. Ils se demandent en particulier – à partir d’une observation comparée des modes de navigation sur Internet propres aux contextes personnel et scolaire des élèves – quelles conditions permettraient une décontextualisation des procédures de recherche d’information et leur application à d’autres champs que ceux dans lesquels elles se sont initialement développées. Comme ils le suggèrent, une connaissance fine des procédures et des postures de recherche décelables dans la pratique quotidienne des élèves permettrait de mettre en place et de développer, chez ces derniers, une nécessaire prise de distance critique de leur propre activité info-documentaire.
11La contribution de Nicole Boubée relève ce défi. Son analyse nuancée des pratiques des élèves du secondaire nous apporte un point de vue à la fois surprenant et stimulant sur une pratique tant de fois dénoncée par les professionnels de la documentation et les enseignants : celle du copier-coller. L’auteur nous montre en effet qu’il peut s’agir d’un processus nécessaire d’appropriation intellectuelle du projet lié à la recherche d’information, à ne pas confondre avec le plagiat. La mise à jour par Nicole Boubée des processus métacognitifs à l’œuvre chez les jeunes dans leur travail de collecte des extraits constitue un argument fort en faveur d’un changement d’orientation pédagogique chez les acteurs de la formation à l’information. Privilégier un regard porté sur les démarches informelles permettrait, entre autres, de faciliter l’intégration et l’explicitation de ces activités informationnelles dans le développement des compétences en situation d’apprentissage.
DE L’ÉCOLE À L’UNIVERSITÉ, L’OBSTACLE DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES
12Si un travail d’explicitation des pratiques informelles des jeunes peut permettre la création de passerelles entre l’univers de l’école et l’univers social élargi des élèves, une piste complémentaire, poursuivie au sein de l’ERTé, concerne l’analyse des comportements et des attentes des enseignants. Quels sont les savoir-faire que l’enseignant, par ses pratiques pédagogiques, véhicule de manière implicite ? En quoi les pratiques de l’élève ou de l’étudiant constituent-elles des manières d’agir « par défaut », face aux procédures informationnelles associées à l’implicite des savoirs auxquelles il n’a pas les moyens d’accéder ? La diversité des formations et des pratiques personnelles des enseignants, dont la plupart ne sont pas des professionnels de la documentation, intervient en effet comme paramètre dans la construction des usages et des pratiques documentaires chez les jeunes. Ce problème touche en particulier les étudiants débutants. Le terrain de l’Université nous invite à questionner de près le rapport entre l’affiliation disciplinaire et la culture informationnelle dans la construction identitaire de l’enseignant et de l’étudiant.
13Au sein de l’équipe de Lille de l’ERTé, plusieurs chercheurs sont engagés dans l’étude croisée des pratiques prescrites dans les formations et les actions des professionnels, les pratiques documentaires des enseignants, et les pratiques personnelles des étudiants. L’une des pistes poursuivies concerne les représentations que se font les enseignants des pratiques documentaires et informationnelles. L’une des membres de l’équipe de Lille, Véronique Temperville, a choisi de mener une enquête pour mettre en évidence le rôle des exigences documentaires explicites et implicites des enseignants dans le processus d’affiliation des étudiants. Des entretiens qualitatifs ont été effectués, en ciblant deux UFR contrastées par la nature des enseignements et les habitudes sociales des chercheurs. Ce travail se poursuit dans une étude des représentations des étudiants des mêmes secteurs, le but étant de mettre en relation le jeu des diverses représentations entre les acteurs et leur incidence sur les formations2.
14Un autre volet de notre étude est axé sur des observations en rapport avec les usages du service commun de documentation. Marie Després-Lonnet et Véronique Temperville ont travaillé au SCD de l’université de Lille 3, l’une en examinant les traces de requêtes des étudiants dans le catalogue informatisé, l’autre en faisant le bilan des cours de méthodologie universitaire (voir la présentation du chapitre III). Ces travaux montrent d’ores et déjà l’influence très importante des disciplines d’enseignement dans la forme que prennent les pratiques documentaires et informationnelles. Cette influence s’accroît au fil du cursus ; l’intégration harmonieuse des étudiants à l’enseignement supérieur en est tributaire.
15L’observation des pratiques documentaires dans les disciplines et des dispositifs de formation des étudiants mis en œuvre par différents acteurs sur des niveaux et champs disciplinaires divers, nous conduit en outre à mettre en question le statut de l’information-documentation face aux champs de savoirs traditionnels, face à l’autonomie postulée par ailleurs de l’information-documentation comme contenu d’enseignement spécifique.
16À cet égard, la contribution de Jean-François Courtecuisse, qui s’intéresse aux comportements informationnels des étudiants d’histoire à Lille 3, montre les divergences entre une conception idéalisée du recours au document dans la discipline et les pratiques documentaires et informationnelles des étudiants, qu’elles soient personnelles ou intégrées dans la collectivité. Si ces pratiques répondent surtout à un critère d’efficacité face aux travaux à rendre, c’est que la complexité des attentes disciplinaires, qui définissent le rapport de l’historien aux documents et à l’information, reste trop souvent de l’ordre de l’implicite. Sans véritable acculturation à la posture informationnelle de la discipline, l’étudiant a tendance à prolonger à l’université les pratiques qu’il a « naturalisées » depuis le collège et le lycée, et en particulier le recours aux ouvrages de synthèse perçus comme des textes dématérialisés et sans discours, dont le manuel scolaire représente sans doute l’exemple – et le modèle – le plus frappant.
17Comme le suggèrent les quatre contributions réunies ici, la caractérisation du hiatus entre les pratiques ordinaires et les pratiques scolaires ne constitue qu’un point de départ pour réfléchir à une pédagogie info-documentaire pertinente et adaptable à l’univers social de l’élève et de l’étudiant. Le véritable défi pour le chercheur, comme pour l’enseignant ou le formateur, est de comprendre la manière dont la diversité des acteurs, des lieux et des expériences « travaille » les objectifs, explicites ou implicites, et les pratiques en rapport avec l’information et la documentation. Adopter une approche holistique de l’étude et de l’apprentissage des conduites informationnelles et documentaires, en tentant de les situer dans la diversité de leurs contextes, c’est reconnaître la place de la culture informationnelle dans une anthropologie du quotidien.
Bibliographie
Béguin-Verbrugge Annette. « Pourquoi faut-il étudier les pratiques informelles des apprenants en matière d’information et de documentation ? ». Colloque international en sciences de l’éducation, organisé par le laboratoire CIVIIC de l’université de Rouen, 18 au 20 mai 2006. Atelier « Savoirs et Information-documentation » (Actes à paraître).
Claro Louis-François. « Entre visible et invisible : réalisation d’un “kit” mobile d’observation des usages en TICE (Technologies d’information et de communication pour l’éducation) ». In : 1er colloque Médiations et usages des savoirs de l’information : un dialogue France – Brésil (Réseau MUSSI). Instituto de Comunicaçao e Informaçao Cientifica e tecnologica em Saude – ICICT/FIOCRUZ, Rio de Janeiro, 4-7 novembre 2008.
Notes de bas de page
1 Le dispositif invisible de prise de vues robotisé développé par Louis-François Claro, doctorant de GERIICO et membre de l’équipe ERTé, permet de saisir et de filmer en même temps la séance se déroulant sur écran et l’usager devant l’écran [L. -F. Claro, 2008].
2 La thèse de doctorat de Véronique Temperville portera sur « Le rôle des inscriptions documentaires dans la transmission des savoirs. Une étude comparée au sein de disciplines universitaires ».
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