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L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre III. Formats de l'information mobilisés par les apprenants et les professionnels de l'information

Présentation

Marie Després-Lonnet et Vincent Liquète

Texte intégral

1Étudier la culture informationnelle revient notamment à identifier notre capacité à nous informer, en mobilisant de nombreuses formes de compétences et de connaissances, que nous acquérons et sollicitons souvent de manière plus implicite qu’explicite, car nombre d’entre elles font partie de notre propre expérience et de notre rapport global aux environnements socio-techniques et à la société, civile et professionnelle, au sein de laquelle nous vivons.

2Les réflexions que nous proposons de présenter au cours de ce chapitre permettront d’expliciter, de comprendre, puis de formaliser les approches info-communicationnelles et pédagogiques les mieux à même de favoriser la compréhension et l’appropriation de diverses formes culturelles de l’information. Cette démarche permettra également de proposer différentes pistes de réflexion aux enseignants, aux bibliothécaires, aux documentalistes et plus largement aux divers acteurs des métiers de l’information. Sans vouloir simplifier ou caricaturer les approches possibles, deux modalités d’analyse en particulier semblent rivaliser depuis déjà quelques années, dans le champ info-communicationnel.

3D’une part, celle à dominante socio-constructiviste privilégiant les démarches d’acteurs tente de caractériser leur « faire », leurs stratégies, leurs usages, leurs représentations, leur manière de mettre en commun leurs culture et compétences respectives. Cette approche donne toute sa place aux acteurs, avec le risque, cependant, de ne pas suffisamment considérer l’impact des environnements techniques et informationnels sur les usages et pratiques engagés par les individus en situation d’exposition médiatique ou d’apprentissage. Fondamentalement, comme le souligne Jean Meyriat (2006), cette approche met au cœur des problématiques d’usages des questionnements résolument communicationnels.

4D’autre part, une seconde approche complémentaire, davantage orientée sur l’analyse des offres, des contenus et les données en circulation – notamment via les mass médias et les réseaux –, cherche à caractériser et étudier les offres informationnelles actuellement à la disposition des acteurs ; poussée au bout de sa logique, elle pourrait alors laisser à penser que le récepteur, usager de l’information, répondrait favorablement et fonctionnellement aux formats de l’information auxquels il aurait accès, la dimension pédagogique consistant alors à aider l’apprenant à se constituer un « capital personnel de critères » lui permettant de discriminer les informations valides, fiables, d’autorité, d’autres informations, plus hasardeuses, douteuses voire malintentionnées. Cette seconde approche présente cependant l’intérêt, notamment, de tenter d’analyser les contenus, leur structuration, leurs conditions de navigabilité et d’utilisabilité, constituant des objets de questionnements sur les représentations et conceptions des producteurs, diffuseurs, éditeurs, qui envisagent des usages, des modalités de travail et d’exploitation, la plupart du temps, implicites, et ultérieurement détournés par les usagers eux-mêmes. Toutefois, le risque de telles approches, orientées émetteur, est d’omettre de considérer certains contextes d’édition, qu’ils soient économiques, politiques, idéologiques…

LA NOTION DE FORMAT D’INFORMATION ET DE TRAVAUX INTERACTIONNELS

5Le principe d’interroger la notion de « format » revient également à questionner l’organisation des connaissances, d’en révéler les présupposés, les modèles d’usages attendus par ceux qui produisent et diffusent ce type d’information. Ce domaine de questionnement est d’autant plus intéressant lorsque l’on interroge la culture informationnelle, que certains formats d’information en circulation prédominent, orientent les acquisitions de connaissances des apprenants, des enseignants, plus largement des récepteurs, et qu’ils déterminent également des formes de pratiques professionnelles. Un des enjeux est alors de sortir d’un impensé technologique (en référence aux travaux de Pascal Robert), qui reviendrait à croire que les formats d’offre prédétermineraient les usages (enseignants) attendus des producteurs.

6Il va sans dire que les domaines de l’éducation et de la formation ne sont pas étrangers à ces questionnements. En effet, quelques travaux, ces dernières années, ont tenté et tentent encore de caractériser ces offres informationnelles disponibles via les réseaux et les éditeurs traditionnels [A. Béguin-Verbrugge, 1999], d’autres montrent l’importance croissante de certaines offres sur les exigences et modalités de travail des élèves notamment (soutien en ligne, devoirs à distance, remises à niveau…) [C. Dioni, 2008] mettant en concurrence une part des apports des enseignants. Dès lors, il semble nécessaire de s’interroger sur les informations (au moins celles labellisées institutionnellement) actuellement en circulation, en tant qu’objets sociaux révélant des modèles d’apprentissage, des représentations du savoir, des modèles économiques dominants, interrogeant le positionnement même des enseignants et leurs modalités de pouvoir.

7Une autre dimension clef de la culture informationnelle dépasse le rapport « sujet-formats de l’information » pour s’inscrire dans le domaine des « travaux interactionnels », particulièrement des interrelations entre les acteurs apprenants (un groupe d’étudiants, un groupe d’élèves, les salariés d’un service d’une entreprise ou d’une administration, un groupe réuni autour d’un centre d’intérêt…), celles entre les sujets apprenants et les médiations des professionnels de l’information, ainsi que les interactions « homme-dispositifs numériques ».

8En effet, les dispositifs numériques sont aujourd’hui au cœur des pratiques documentaires ; toute réflexion menée sur les formats de connaissances mobilisés par les apprenants se doit d’intégrer cette dimension. Cependant les modèles théoriques proposés pour approcher les usages et les pratiques des utilisateurs de systèmes d’information sont nombreux : que l’on ressente la nécessité d’envisager tout à la fois l’acteur et l’environnement social et matériel au sein duquel s’incarne sa pratique en un « composite » [J. Le Marec, I. Babou, 2003] ; que l’on considère le fonctionnement du dispositif comme partie intégrante dans la compréhension des phénomènes observés [Y. Jeanneret, 2008] ou que l’on s’en éloigne pour se concentrer sur l’observation de l’activité [J. Jouët et D. Pasquier, 1999] ; que l’on envisage le rapport à l’outil dans une approche déterministe [P. Bourdieu, 1964] où se jouent des luttes de pouvoir ou de mise en visibilité et au sein desquels l’utilisateur subirait, adapterait ou bricolerait un système fait par et pour d’autres que lui [M. de Certeau, 1990]. Chaque approche amène à penser un mode d’observation particulier, propre à rendre compte de cette part de « l’être » et du « faire » que l’on veut mettre en visibilité.

9La focale que l’on choisit d’adopter rend alors différemment compte des phénomènes observés. Si les études quantitatives se rejoignent pour confirmer que le niveau d’équipement des ménages augmente régulièrement et que tout étudiant dispose aujourd’hui d’un accès régulier à Internet, les observations fines peinent à cerner la diversité toujours plus grande des usages individuels. Car Internet est devenu le « média à tout faire » [O. Donnat, 2006] et évaluer précisément ce qui relèverait d’une pratique documentaire liée au cadre scolaire est devenu totalement utopique, tant des univers autrefois nettement différenciés se retrouvent aujourd’hui entremêlés à l’écran. C’est précisément pourquoi, paradoxalement, il devient crucial de mieux comprendre les usages et de les envisager en rapport avec l’acquisition d’une culture informationnelle, en considérant les modes d’échanges, de partage, de rétention ; d’autant que nous observons désormais les « enfants de l’Internet » pour lesquels l’ordinateur fait partie des objets de la vie courante. Cette focale devrait directement questionner les métiers de l’enseignement afin de reconsidérer les modes d’appropriation de connaissances et de construction des savoirs, et, plus largement, les métiers de l’information pour tenter de caractériser leur champ de responsabilité et leur positionnement médiationnel [Y. Jeanneret, 2008].

10L’approche que nous avons voulu privilégier dans les deux recherches menées au sein de l’Erté Culture de l’information et curriculum documentaire est de type « micro »-social. Le premier domaine de recherche, sous la responsabilité de Marie Després-Lonnet, essaie de saisir la pratique en contexte et au plus près de l’individu : une recherche documentaire collective dans la salle informatique d’une école primaire, une séquence de formation à la méthodologie documentaire dans un CDI de lycée ou une série d’interrogations du catalogue du SCD par les étudiants d’une université sont quelques-unes des situations que nous avons observées et analysées [M. Després-Lonnet et J. -F. Courtecuisse, 2006]. Toutes confirment la terrible complexité des écrits d’écran, en même temps que l’extrême richesse des contenus disponibles aujourd’hui. Ce qui conduit souvent à des situations « frustrantes » pour l’observateur autant que pour l’observé, à des niveaux différents. Le premier voit s’afficher ce que le second cherche à l’écran, mais ce dernier semble aveuglé par la multiplicité des stimuli qu’il reçoit et passe à côté de l’information qu’il cherche et qu’il a pourtant sous les yeux. L’enfant quitte la salle informatique quand, enfin, il pourrait tout savoir sur ce cheval mythique qui lui échappe depuis plus d’une demi-heure, l’étudiant ferme son navigateur au moment où la liste des références bibliographiques qu’il cherche s’affiche à l’écran, le lycéen se désintéresse de la mosaïque d’images qui contient pourtant le schéma qui conviendrait parfaitement pour illustrer son exposé. Autant de situations qui montrent le besoin croissant d’une formation et d’une médiation dont le cadre dépasse largement les compétences documentaires stricto sensu.

11Le second domaine de recherche, sous la responsabilité de Vincent Liquète, est l’émergence d’une construction collective et partagée de connaissances dans un environnement numérique de travail dédié à la formation universitaire et pré-professionnelle. Ce travail d’observation consiste à suivre, depuis plus de deux années universitaires, des étudiants préparant le CAPES externe de sciences et de techniques documentaires, répartis en deux pôles, à Bordeaux et Pau. L’essor des ENT à l’université, notamment comme complément et prolongement des formations présentielles (à visées universitaire et/ou professionnelle), incite les enseignants et les étudiants à repenser une partie des modalités d’accès et d’organisation de la connaissance. Ainsi, l’approche communicationnelle semble être à reconsidérer, en particulier la place des interactions entre l’acteurapprenant et les gisements informationnels mis à sa disposition, et plus largement en tentant de caractériser quelques formes majeures d’interactions entre acteurs. En effet, dans une situation de formation universitaire et pré-professionnelle, sans prescription des enseignants, comment un groupe d’étudiants s’organise-t-il ? Quels types de contenus réutiliset-il ? Quels formats d’information crée-t-il permettant ainsi de caractériser des formes émergentes de production de connaissances entre pairs ? Le principe de la triangulation des méthodes a été retenu, à savoir, des entretiens individuels semi-directifs d’explicitation, l’analyse de corpus de documents et de traces produits puis stockés par les étudiants, enfin des situations de transposition à l’occasion de séances de pédagogie documentaire et d’éducation à l’information mises en œuvre dans les établissements scolaires. La procédure longitudinale permet d’apprécier les formes d’organisation, d’écritures partagées, de validation, de confrontation d’idées en jeu, tout en approchant les récits d’expérience relatés par les étudiants eux-mêmes. Il ressort de ces observations un ensemble de points forts chez les acteurs observés, notamment : une certaine prédominance de formats d’information en circulation dans le secteur professionnel de la documentation scolaire et qui déterminent des formes d’écriture au sein même des groupes constitués [V. Liquète, 2008] ; comme le suggérait Serge Proulx (2007), les « ressources organisationnelles ont un caractère structurant des aspects sociaux des processus cognitifs, des représentations individuelles des outils et de l’élargissement de l’éventail des usages qui en résulte ». A également été constatée la démultiplication des démarches de veille pro-active [B. Devauchelles, 2008] réparties entre membres d’un groupe, caractérisant des formes de partage du travail et des procédures collectives de surveillance des réseaux puis de validation relativement élaborées. Les plans de veille constitués révèlent des modes méthodologiques individuels et une organisation partagée des gisements à observer. Au-delà de la veille informationnelle, des procédures de « reconsignage » de documents de méthodologie élaborés et diffusés initialement par les formateurs démontrent, après coup, des formes complexes de réappropriation collective de l’information et de réécriture par enrichissement des contenus. On notera également des procédures implicites de validation des contenus engrangés au sein des groupes prenant appui sur des formes de leadership. Nous dépassons là le principe de « communauté de pratiques » pour viser des formes de « communauté d’intérêts », organisées et validées entre pairs. Laquelle communauté de pratiques s’organise autour d’une volonté énoncée (puis observée) de mettre en lien les divers contenus d’information produits par les étudiants, en les testant et les mobilisant notamment lors des premières formes d’expériences de pratiques professionnelles en situations pédagogiques. Des formes de micro-cultures de groupe semblent notamment se dessiner. Face à la structuration de ces « communautés d’intérêt », on notera la nécessité, pour les formateurs, d’aller au-delà de la seule prescription générale de références bibliographiques et sitographiques, pour une autre démarche consistant à injecter progressivement des références, tout au long de la formation, en fonction des besoins identifiés des membres des groupes observés, ce qui pourrait énoncer progressivement un repositionnement d’une partie de l’acte documentaire de la part des formateurs. Enfin, les processus d’appropriation des ENT repérés débordent les seules formes d’instrumentation au sens de construction d’habiletés par l’acteur [P. Rabardel, 1995] pour chercher à atteindre des formes « d’instrumentalisation », consistant à attribuer des fonctions à l’outil par l’étudiant, afin de l’adapter à ses besoins et aux tâches réparties au sein du groupe.

LES PISTES DE RECHERCHE

12Au sein de ce chapitre seront présentées trois réflexions s’inscrivant dans les registres différenciés que nous citions précédemment, révélant s’il en est, la complexité et la diversité des pistes de recherche. Ces trois contributions, bien que prenant comme référence des terrains et des niveaux d’analyse différents, énoncent la nécessité absolue de repositionner les démarches réflexives autour d’un ensemble de principes comme :

  • l’analyse des situations et modes d’information qui revient à fondamentalement interroger les situations et les contextes communicationnels en jeu. Comme le suggère Dominique Wolton dans sa contribution, les enseignants, les universitaires et les journalistes ont finalement comme point commun de devoir fournir les clés de la connaissance et de la culture pour essayer d’interpréter ces informations en circulation, en tentant notamment de dépasser certaines visions unilatérales du monde qui ne tiennent pas compte de la diversité culturelle ni du nécessaire renforcement d’un véritable dialogue interculturel, passant notamment par un « effort sérieux de formation » ;

  • bien que difficilement délimitable, la culture informationnelle pourrait ou devrait concerner au moins quatre types d’information, en jeu dans les sphères personnelles, professionnelles, scolaires et culturelles, à savoir : l’information-presse, l’information-service, l’information institutionnelle et l’information-connaissance ;

  • l’approche réflexive de Franc Morandi nous propose de considérer les savoirs du numérique comme un rapport articulant le système d’information (SI) avec le système d’enseignement et de formation (SEF) mobilisé. Ce dernier détient des logiques, prenant la forme d’itinéraires de savoirs croisant différents usages. L’auteur nous suggère six formes de savoirs, qui renvoient à des fonctions pédagogiques associant les systèmes d’information aux systèmes d’enseignement et de formation, révélant des logiques pédagogiques plus ou moins explicitées et conscientisées, logiques cherchant à atteindre des types de connaissances et de compétences. Selon l’auteur, la considération des scénarios de formation reste centrale.

  • l’importance, pour trouver, expertiser, comprendre, voire s’approprier une information est de savoir la situer, la contextualiser. En effet, toute réalité est celle d’usages « situés », renvoyant à une « écologie cognitive (de la connaissance) » comme l’indique Franc Morandi. Cette nécessité d’envisager la « situation de l’information » est également soulignée dans les propos d’Hervé Le Men, qui suggère entre autre de dépasser les seules approches critériées liées à l’évaluation et la validation de l’information (qualité, véracité, pertinence…) pour considérer celle-ci dans des situations de production scientifique, notamment en s’appuyant sur des controverses scientifiques. Cette approche consiste à demander alors à des élèves/étudiants de recenser l’ensemble des acteurs en jeu, puis de repérer les raisons pour lesquelles une controverse évolue, les raisons fondamentales pour lesquelles un énoncé l’emporte sur un autre. Pour se faire, Hervé Le Men suggère de considérer la « traduction » comme recomposition des intérêts, un intéressement d’acteurs utiles à l’avancée d’un projet, tout en cherchant à créer des liens entre des éléments pouvant parfois paraître éloignés les uns des autres : ceci sans omettre que les formats d’information en circulation doivent être considérés dans l’environnement économique de l’information scientifique et technique.

13Pour terminer, force est de constater que l’on assiste progressivement à un rapprochement entre l’enseignant, le documentaliste voire certains auteurs d’autorité, comme le sont les scientifiques, les institutionnels, le journaliste professionnel… Mais on lira également, notamment à travers les approches des trois textes suivants, que l’on a affaire à un élargissement du champ d’action et d’expertise des professionnels de l’information, qui doivent intégrer des problématiques communicationnelles pour (s’)approprier l’information, considérer les contextes et environnements socio-techniques pour comprendre et analyser les informations, afin de dépasser certaines postures déterministes et systématiques vis-à-vis de la circulation de l’information et des premières formes d’appropriation des connaissances.

Bibliographie

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© Presses de l’enssib, 2010

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