Version classiqueVersion mobile

L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre I. Les cultures informationnelles : définitions, approches, enjeux

Éducations aux médias, à l’information et aux tic : ce qui nous unit est ce qui nous sépare

Alexandre Serres

Texte intégral

1Le propos pourrait être résumé ainsi : à partir de quelques points d’entrée, il s’agit de montrer ce qui rapproche l’éducation aux médias, l’éducation à l’information et « l’éducation aux TIC », tout en rappelant que ce qui sépare, de manière parfois irréductible, les trois domaines, c’est ce bien commun, à savoir la notion d’information. Et la question soumise au débat pourrait être la suivante : une culture informationnelle, à la fois différenciée et partagée, peut-elle englober ces trois « éducation à… » et constituer progressivement, sinon un territoire, du moins un socle commun ? Pour cette comparaison, forcément rapide, nous prendrons les trois critères suivants : les facteurs socio-techniques, les questions épistémiques et les aspects didactiques.

CE QUI NOUS UNIT : LES FACTEURS SOCIO-TECHNIQUES

2Nous englobons par là aussi bien les supports, les outils et les pratiques individuelles qui leur sont liées et qui relèvent tout à la fois de la pratique des médias, des pratiques documentaires et des pratiques informatiques. Ce que l’on pourrait appeler les nouveaux « hybrides informationnels ».

3Il y a encore une vingtaine d’années, c’est-à-dire presqu’au XIXe siècle selon l’échelle du temps d’Internet (puisqu’une année Internet est considérée comme une « année-chien », équivalente à sept années humaines !), les choses étaient (encore) simples et on ne pouvait confondre, par exemple, la lecture de la presse, la recherche documentaire et l’utilisation d’un traitement de texte. Cette triple distinction des pratiques reflétait l’ancien état socio-technique, dans lequel les médias, les outils documentaires et les outils informatiques reposaient sur les clivages traditionnels d’avant la « Grande Numérisation ». Aujourd’hui, c’est devenu une évidence de constater que nous sommes plongés dans le grand chaudron du numérique, qui brouille toutes les frontières, redistribue les cartes et recompose métiers, usages et pratiques. Pour dire vite, ce brassage informationnel joue au moins sur trois niveaux : les traces, les outils, les pratiques.

4Le premier niveau correspond à ce qu’on appelle la numérisation généralisée des traces et des signes, des supports et des contenus, i.e. à cet immense processus historique qui transforme tous types de contenus (chiffres, textes, sons, images, photos, et même odeurs !) en suites de 0 et 1, en modifiant radicalement les conditions même de la lecture et de l’écriture. Sans approfondir ici cette vaste question, nous citerons Bruno Bachimont, qui rappelle, à propos du document audiovisuel, que le numérique « modifie notre rapport au contenu car il transforme la nature même des documents que nous produisons et consultons » [B. Bachimont, 2008].

5Cette transformation produit, entre autres, trois grands effets :

  • le document numérique est un document qui n’est plus identique à lui-même mais qui se recompose en permanence ;

  • la création du contenu se confond avec l’éditorialisation documentaire : on réutilise sans cesse des fragments de documents pour en produire de nouveaux, dans de nouveaux contextes éditoriaux ;

  • la consultation déconstruit le contenu : chacun peut recomposer, par les nouveaux outils de lecture, de nouveaux contenus, de nouveaux documents.

6Trois effets qui s’inscrivent dans le phénomène majeur de la « re-documentarisation du monde ».

7Conséquences directes pour nos trois literacies : non seulement la définition classique du document a explosé, non seulement la différenciation des supports propres à chaque domaine est devenue plus difficile, mais surtout, les savoirs et savoir-faire nécessaires à toute production de documents numériques, quels qu’ils soient, entremêlent toujours plus étroitement compétences informatiques, compétences documentaires et « médiatiques ». On peut prendre ici pour exemple la création et l’alimentation d’un blog, qui mobilisent des compétences propres à chaque domaine.

8À ce premier brouillage, qui touche à la nature même des documents, s’ajoutent aujourd’hui avec le Web 2.0, l’hybridation croissante des outils et la convergence de leurs fonctions : un même outil ou un ensemble d’outils peut servir à rechercher l’information, à l’annoter, à la sélectionner, à l’intégrer dans une base de données personnelles, etc. Exemple : les outils à la fois personnels et collaboratifs, comme les plateformes de partage de ressources, les « moteurs sociaux »17, les pages personnalisables, etc.

9Enfin, au troisième niveau, la confusion des pratiques informationnelles est à son comble, avec la politique des grands outils de recherche et des portails, de ces nouveaux « monstres » tel Google, dont la nature exacte devient d’ailleurs difficile à définir (à la fois moteur de recherche, agrégateur de contenus les plus divers, bibliothèque numérique, éditeur de logiciels, fournisseur d’accès Internet, constructeur de téléphones mobiles, etc.). L’usager « googlisé » peut ainsi, à partir de Google et de ses innombrables applications, avoir une très grande diversité de pratiques informationnelles, dans laquelle la recherche d’information n’est plus qu’une pratique parmi d’autres, de moins en moins spécifique. S’informer (au sens médiatique comme documentaire), chercher, traiter, produire, communiquer… de l’information, relèvent de compétences qui, non seulement font toutes appel à l’utilisation d’outils informatiques, mais se confondent aujourd’hui dans une sorte de « continuum informationnel » implicite, dont l’usager n’a même plus conscience. L’exemple de la syndication de contenus, appliquée à l’information de presse, est représentatif de cette hybridation des trois cultures : syndiquer des fils RSS mobilise en effet aussi bien des savoirs et des compétences techniques (connaissance minimale de XML, des outils agrégateurs, etc.), des savoirs informationnels (liés à la veille, au repérage des sources) et des connaissances sur les médias (pour la sélection des médias, la validation des informations). Dès lors, lorsque les élèves et les étudiants s’informent sur l’actualité par Google News ou par les fils RSS, de quelle literacy précise relève la formation à ce type d’usage (si formation il y a) ?

10Ce phénomène majeur de la confusion et de l’hybridation des documents, des outils et des pratiques informationnelles, qui va encore s’accélérer, constitue, à l’évidence, le premier facteur de rapprochement de nos trois cultures. Ainsi, de même que le numérique a été un puissant facteur de convergence des technologies (convergence des télécommunications, de l’informatique et de l’audiovisuel), des industries de programmes (les contenus de télévision diffusés sur tous les canaux), des métiers (rapprochement à marche forcée des ingénieurs et des professionnels de l’information par exemple) et des usages (avec « l’Internet à tout faire »), de même, les compétences informationnelles et informatiques mises en jeu sont-elles aujourd’hui imbriquées, entremêlées, au point que l’élève, l’étudiant ne sait plus bien ce qui relève des médias, de l’informatique ou de la documentation.

11Il est donc urgent qu’à cette convergence des pratiques et à cette hybridation généralisée réponde enfin une formation également convergente des trois cultures. Bien que celles-ci restent, et doivent rester, foncièrement spécifiques et différentes, ce qui nous conduit au deuxième point.

CE QUI NOUS SÉPARE : LES QUESTIONS ÉPISTÉMOLOGIQUES

12La nécessité constante d’éclairer les fondements épistémologiques de toute problématique est ici d’autant plus vive, compte tenu de la confusion sur la notion d’information, à l’œuvre dans les expressions passepartout : technologies de l’information, société de l’information, voire culture de l’information… Il faudrait constamment rappeler que ce n’est pas de la même information dont il est question et dénoncer la confusion de sens générale, dans l’opinion, la presse, les moteurs de recherche, les décideurs…, entre les diverses catégories de l’information. Concernant nos trois cultures, on peut résumer le « tableau épistémologique » de la manière suivante :

  • d’une part, le clivage, l’opposition irréductible entre TIC d’un côté, médias et info-doc de l’autre, autour de la question centrale du sens ;

  • d’autre part, une différence, une variation de degré entre l’information-documentation et les médias autour de la question de l’événement et du critère de la durée.

13Le premier clivage est bien connu et oppose « l’info-data » et l’info-sociale, i.e. l’information mathématique et l’information « humaine » :

  • d’un côté, l’information binaire, appelée aussi « info-data », l’information en tant que donnée, qui constitue la base et la matière de l’informatique, et donc de la formation aux TIC : information centrée sur le codage, information-quantité, mesurable et mesurée en bits, information dont toute signification a été évacuée, et ce, par nécessité. Dans cette optique, celle des ingénieurs des télécommunications et des informaticiens, le contenu et la forme sont nettement séparés, autrement dit la signification du message est totalement évacuée, et les notions de code, de canal, de signal… sont centrales ; même avec le Web sémantique, qui repousse très loin les limites du traitement intelligent, sémantique, de l’information, la signification s’arrêtera toujours au bord du codage en numérique, et la machine ne connaît et ne peut connaître que des suites de 0 et 1, sans aucune signification intrinsèque.

  • de l’autre côté, l’information « sociale », qui regroupe à la fois « l’info-news » des médias et « l’infoknowledge » de la documentation, et dont les points communs sont les notions de signification, de signe, d’interprétation, de connaissance, etc. Il s’agit là d’une information construite ou reconstruite, « qui n’existe que sous un regard humain », selon le mot de Robert Escarpit et qui correspond toujours à des besoins, des regards et des contextes particuliers. Dans cette optique, « l’information n’est pas un objet, mais une relation posée face à l’objet », selon l’expression d’Yves Jeanneret.

14Entre ces deux grandes catégories de l’information, étroitement imbriquées aujourd’hui sur le même support numérique, « il y a une différence essentielle de nature », comme le rappelle très justement Yves Jeanneret : là où le traitement automatique de l’information a pour objectif, et pour condition même d’existence, son évacuation et son élimination, le sens et son interprétation sont au cœur de l’information sociale.

15Tout cela est certes classique en sciences de l’information et de la communication, mais cette différence essentielle a besoin d’être constamment rappelée dans les différentes « éducation à… », tant sont générales, notamment chez les élèves, les confusions entre ces deux sens de l’information, et courantes les illusions sur l’information.

  • 18 Dans le journalisme et l’intelligence économique, la valeur de l’information est proportionnelle à (...)

16La deuxième différence est également connue, et distingue partiellement « l’info-news » de « l’info-knowledge » : elle porte sur le critère de la durée de vie, de l’obsolescence de l’information, et plus fondamentalement sur une caractéristique centrale de celle-ci, la nouveauté. Là où les journalistes, les médias, travaillent prioritairement sur la fraîcheur, le caractère inédit de l’information, appréhendée d’abord en tant qu’élément de nouveauté, les documentalistes et bibliothécaires travaillent sur la durée, la conservation, la pérennité de l’information en tant qu’élément de connaissance. Sans durcir inutilement cette distinction entre information des médias et information documentaire, le critère de la durée de vie (et les rapports complexes, parfois inverses, entre durée de vie et valeur de l’information18) demeure un élément important de différenciation entre les deux domaines : l’information scientifique a une durée de vie plus longue que l’information médiatique, le rapport à l’événement n’est évidemment pas le même, etc.

17Au plan épistémologique, la culture informationnelle, au sens le plus large du terme, devrait donc, selon nous, chercher à montrer toute cette complexité, cette richesse, cette profondeur du concept d’information. Face au projet de Google d’« organiser toute l’information du monde », il faut sans cesse dénoncer les illusions et les contresens épistémiques : Google n’organise que des données informatiques, qui se traduisent en données informationnelles ; celles-ci ne deviennent des informations que sous le regard des usagers, qui peuvent, ou non, les transformer en connaissances, à partir d’un effort d’appropriation. Quant à savoir si cette masse de données a quelque chose à voir avec la culture, c’est une autre question.

CE QUI PEUT NOUS RASSEMBLER : LES NOTIONS COMMUNES, LES DOMAINES PARTAGÉS, LE TRAVAIL DIDACTIQUE

  • 19 Notions issues pour l’essentiel du travail de la Fadben et de celui de Pascal Duplessis et d’Ivana (...)

18La culture de l’information, au sens le plus large, est aussi ce qui peut réunir les trois « éducations à », autour d’un certain nombre de thématiques, de notions, autrement dit de contenus didactiques. Dans une petite étude menée en 2007 à partir des premiers corpus didactiques de l’information-documentation19, nous avions recensé et réparti près de 200 notions selon les trois cultures.

19Un premier résultat de cette répartition sommaire a confirmé la transversalité et la très grande porosité des notions info-documentaires par rapport aux deux cultures voisines : sur le total des notions considérées comme info-documentaires, les deux-tiers au moins peuvent être partagées, selon nous, soit par les trois cultures, soit avec l’une ou l’autre d’entre elles.

20Cette répartition a confirmé également l’existence, au plan didactique, d’un territoire commun, quasiment « en copropriété », entre éducation aux médias et éducation à l’information-documentation : celui de l’évaluation de l’information. On peut en effet placer à l’intersection des deux cultures toutes les notions liées aux deux notions génériques « évaluation de l’information et source », comme par exemple les notions d’« analyse de l’information, d’auteur, d’autoritativité, d’autorité, de caution scientifique, de confrontation des sources, de crédibilité, de discours, d’éthique de l’information, de fiabilité, de lisibilité, de nature de la source, de notoriété, de pensée critique », etc. Toutes ces notions peuvent être convoquées, et parfois indifféremment avec les mêmes définitions, aussi bien par l’éducation aux médias que par la seule « maîtrise de l’information ».

21Autre « territoire notionnel » bien connu, partagé cette fois entre l’information-documentation et l’informatique : la recherche d’information et plusieurs notions propres à Internet. Les différences ici se situent dans les acceptions, les orientations données aux définitions : l’informatique portant sur les aspects techniques et l’information-documentation sur les aspects strictement informationnels.

22Autour de cette question des rapports entre information-documentation et B2i/C2i, question particulièrement vive et délicate, tant dans l’enseignement secondaire que dans le supérieur, deux approches sont ici possibles. Ou bien les acteurs (au sens large) de l’information-documentation tentent de s’intégrer dans les dispositifs existants, en prenant en charge les parties consacrées à la recherche de l’information (la partie B2 du C2i par exemple). Mais cette solution, apparemment la plus simple, ne peut que renforcer la vision purement technique (voire techniciste) de la recherche d’information, et accréditerait l’idée, déjà répandue chez les élèves et les étudiants, que la recherche d’information relève de compétences purement informatiques. Ou bien une autre solution, plus difficile mais plus intéressante, consisterait à approfondir toutes ces « parties communes » entre information-documentation et TIC au triple plan des notions, des procédures (savoir faire) et des comportements (savoir être) informationnels, en mettant plutôt l’accent sur les savoirs. Avec l’objectif à moyen terme de construire peut-être un nouveau référentiel commun ?

POUR UNE CULTURE INFORMATIONNELLE GLOBALE

  • 20 “Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and me (...)

23Ainsi, pour faire face aux nombreux défis de la révolution numérique, qui se joue de toutes les frontières, aussi bien physiques que « disciplinaires », il serait nécessaire de repenser les différentes « éducations à… » concernant les différentes facettes de l’information (et aussi de la communication), selon une perspective plus globale, plus cohérente, reposant sur des contenus mieux explicités de part et d’autre. Et il reste beaucoup à faire pour penser véritablement une culture commune de l’informatique, des médias et du document, ce que certains chercheurs américains, plus en avance, ont déjà baptisé la transliteracy20.

24L’école ne pourra pas faire longtemps l’économie d’une véritable réflexion collective sur la nécessité de donner corps à ces savoirs informationnels et informatiques, aujourd’hui sacrifiés sur l’autel des référentiels de compétences. Déjà les associations d’informatique ont pris de l’avance en déposant leur projet de programme d’enseignement de l’informatique au lycée. Les enseignants-documentalistes ne sont pas en reste et ont beaucoup avancé, depuis ces dernières années, dans la délimitation, la définition et la didactisation des notions de l’information-documentation. Si l’urgence des enjeux de la révolution informationnelle plaide aujourd’hui pour une liaison entre ces trois domaines complémentaires, cette articulation ne pourrait-elle se faire, précisément, autour des savoirs et des notions qui leur sont communs et spécifiques ?

25Enfin, au-delà de ce chantier didactique, il s’agit d’ancrer les apprentissages liés aux TIC dans une culture générale, une formation à l’esprit critique, une éthique de la responsabilité. Nous touchons ici à la dimension politique de la culture informationnelle, à la réflexion sur le type de citoyens que vise l’éducation à l’information. La « déconstruction » des outils de recherche, la prise de conscience des effets pervers de « l’idéologie Web 2.0 », la vigilance face aux info-pollutions de toutes sortes, la sensibilisation des élèves et des étudiants à la question cruciale de la conservation des données personnelles et de la traçabilité généralisée, etc., constituent autant de sujets importants, témoignant de cette dimension critique d’une culture informationnelle globale.

26Face aux enjeux d’Internet, à l’hybridité croissante des usages et à la confusion des pratiques informationnelles, les institutions éducatives sont de plus en plus dans l’obligation d’apporter des réponses cohérentes, et de réaffirmer leurs propres finalités, en dépassant le simple discours tautologique de « l’adaptation » (au marché de l’emploi, à la société de l’information, etc.). Parmi ces finalités, la lente construction de l’autonomie de jugement chez les élèves, la maîtrise intellectuelle des outils de l’information et la distance critique doivent figurer en bonne place.

27Ainsi, si l’épistémologie de l’information distinguera toujours les éducations aux médias et à l’information de l’éducation aux TIC, les outils et les pratiques informationnels nous obligent à dialoguer et à unir nos forces. Pour ce faire, la réflexion didactique sur les contenus ne pourrait-elle pas constituer le meilleur terrain de recherche commun ?

Bibliographie

Bachimont Bruno. « Audiovisuel et numérique : ce que fait le numérique au document ». In : Métadonnées : mutations et perspectives : séminaire INRIA, 29 septembre – 3 octobre 2008, Dijon. Paris, ADBS, 2008.

Cassin Barbara. Google-moi. La deuxième mission de l’Amérique. Paris, Albin Michel, 2007.

Duplessis Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana. Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes. SavoirsCDI, janvier 2007.
[En ligne] < http://www.savoirscdi.cndp.fr/index.php?id=557 > (consulté le 28 juin 2009).

Fadben. Les savoirs scolaires en information-documentation. 7 notions organisatrices. Médiadoc, mars 2007, 36 p.

Jeanneret Yves. Y a-t-il vraiment des technologies de l’information ? Paris, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

Serres Alexandre. « Information, media, computer literacies : vers un espace commun de la culture informationnelle ? », Séminaire du GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007. [En ligne] < http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_A.Serres_TerritoiresCultInfo.doc > (consulté le 28 juin 2009).

Serres Alexandre. « Tentative de comparaison des trois cultures : culture des médias, culture de l’information, culture des TIC. Document annexe »,

Séminaire du GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007.
[En ligne] < http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_A.Serres_ TerritoiresCultInfo_TableauComparaison.doc > (consulté le 28 juin 2009).

Thomas Sue, Joseph Chris, Laccetti Jess et alii. « Transliteracy : Crossing divides ». First Monday, vol. 12, n° 12, December 2007.
[En ligne] < http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/2060/1908 > (consulté le 28 juin 2009).

Notes

17 Comme la plateforme Baagz, proposée par Exalead : < http://www.baagz.com >.

18 Dans le journalisme et l’intelligence économique, la valeur de l’information est proportionnelle à sa fraîcheur et à sa confidentialité.

19 Notions issues pour l’essentiel du travail de la Fadben et de celui de Pascal Duplessis et d’Ivana Ballarini-Santonocito.

20 “Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks.” (Thomas, Joseph et Laccetti, 2007).

© Presses de l’enssib, 2010

Licence OpenEdition Books

Lire

Open access

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search