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L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre I. Les cultures informationnelles : définitions, approches, enjeux

Acteurs et territoires de l’éducation à l’information : un point de vue « informatique »

Éric Bruillard

Texte intégral

1Les documentalistes, un peu comme les informaticiens, travaillent à leur propre disparition, en concevant ou en mettant à disposition des systèmes ou des dispositifs suffisamment faciles à mettre en œuvre pour que l’on puisse se passer d’eux. Mais un tel projet ne rencontre pas la fin heureuse que d’aucuns prédisent, puisqu’il n’aboutit pas totalement, bien au contraire : on utilise de plus en plus de documents et de technologies informatiques et, loin de s’estomper, les besoins en spécialistes ou en professionnels ne cessent de croître. Un tel accroissement atteste sans doute de besoins de formation, et si l’on ne peut se passer ni de documentalistes, ni d’informaticiens, on ne peut (ou ne devrait) faire l’économie de fournir aux citoyens certaines clés de compréhension et d’action dans la « société de l’information ». C’est certainement l’un des enjeux de la culture informationnelle ou d’une éducation à l’information.

2Cette culture informationnelle, et plus généralement l’éducation à l’information, que je me garderai bien de définir [voir par exemple A. Serres, 2008], nécessite de prendre en compte l’informatique. Mais quand on pense l’informatique au travers des discours des médias ou des enjeux de pouvoir dans les établissements scolaires, on est contraint à des stéréotypes. L’informatique n’est certainement pas la science des ordinateurs et ne peut se réduire à certaines formes de programmation de machines. Afin de comprendre le rôle et la place de l’informatique dans la culture informationnelle, il importe de la repenser en tant que science, également de réfléchir à sa didactique.

3Depuis une quinzaine d’années, nous travaillons, avec Georges-Louis Baron, à analyser la place que peut prendre l’informatique dans l’éducation, en insistant sur la nécessaire prise en compte du triptyque acteurs/instruments/systèmes. Une telle approche peut certainement s’avérer productive afin de mieux comprendre la documentation dans le champ scolaire. Elle complète un point de vue que l’on peut défendre par ailleurs – la documentation comme discipline instrumentée, en partie expérimentale – et qui repose sur une proximité avec l’informatique, bien que l’origine des acteurs de l’informatique et celle des acteurs de la documentation soient très majoritairement différentes. Une telle étrangeté entre ces deux mondes devrait favoriser des synergies créatrices.

UNE INFORMATIQUE À REPENSER

4En premier lieu, il s’agit de proposer une image de l’informatique à la fois plus précise et tenant compte des évolutions réalisées depuis plus d’une trentaine d’années. Pour ce faire, je reprendrai une partie de l’analyse faite lors d’un colloque organisé à l’ENFA à Toulouse [E. Bruillard, 2008], présentant l’informatique comme une science qui se décline globalement selon trois approches.

5La première approche, la plus classique, repose sur les algorithmes et le traitement automatisé dans le cycle classique données/traitement/résultats. Il s’agit, pour des jeux de données aux contraintes spécifiées, de décrire des traitements et de les mettre en œuvre sur des machines, en tenant compte du temps pour effectuer les opérations et des ressources nécessaires pour les faire, voire d’assurer la justesse des traitements opérés (preuves de programmes), puis d’obtenir les résultats. Ces derniers sont alors interprétés par des humains ou réinjectés dans de nouveaux traitements. L’informatique est une sorte de science du calcul, mais qui fait le lien entre calculs et raisonnements, une science des algorithmes.

6Une deuxième approche est liée au déploiement généralisé de machines individuelles. Il ne s’agit pas tant de faire des calculs que de montrer des résultats pour faciliter l’activité humaine. Cela correspond à l’introduction de l’humain dans la boucle de traitement avec un cycle perceptionaction côté humain, traitement et présentation d’un état courant côté machine. Pour cette dernière, il s’agit en quelque sorte de production d’illusions pour l’action humaine. D’ailleurs, le traitement, côté machine, est souvent si rapide qu’il est à peine perceptible, donnant l’illusion d’une interaction en continu, dans des environnements immédiatement réactifs. C’est le domaine de l’interaction, l’activité humaine devient centrale ainsi que l’interprétation que l’humain fait de ce que lui montre la machine. En ce sens, les ordinateurs, et plus largement beaucoup de dispositifs informatisés, sont avant tout des artefacts sémiotiques. C’est également le domaine de ce qu’Anne Nicolle (2004) appelle les processus à durée indéfinie.

7La troisième approche, la plus récente, correspond à l’extension des réseaux conduisant à une très forte dimension collective, c’est le domaine des agents interagissant (humains ou non humains, des humains et des objets). Il s’agit là d’une informatique plus relationnelle, en interaction large avec l’environnement, communication et traitement étant étroitement associés. Cela inclut des formes collectives de traitement, les traitements humains, individuels et collectifs, s’interpénétrant avec des traitements automatiques, rendant parfois difficile de démêler les uns des autres. C’est le domaine de l’informatique sociale.

8Ces trois approches ou visions ne se substituent pas l’une à l’autre, mais se complètent, s’hybrident, dans des temps souvent courts : on peut lancer des traitements, on interagit avec un système d’exploitation, un traitement de texte ou un tableur, on est connecté à divers réseaux informatiques ou sociaux. L’exemple des tableurs en fournit une illustration, dans leur courte histoire [E. Bruillard et F. -M. Blondel, 2007]. Les tableurs ont pour précurseurs les programmes comptables dans les années soixante. La gestion interactive de tableaux est introduite avec VisiCalc en 1978 (dont l’impact sur la micro-informatique a été majeur, puisque c’est sans doute l’application tableur qui a permis son essor dans les entreprises) et structure les produits qui dominent le marché depuis une trentaine d’années. S’introduisent récemment des offres sur les réseaux de gestion de tables partagées (par exemple Social Calc, proposé par Dan Bricklin, l’un des créateurs de VisiCalc ou les offres de Google), donnant un support à des activités collectives avec des personnes distantes, ces collectifs pouvant être de grande taille.

9Au-delà des axes de recherche et de développement que nous venons d’exposer, on peut aller plus loin et considérer l’informatique comme étant essentiellement une nouvelle technologie d’écriture. Elle permet de découpler l’information de son support, ce qui conduit à des évolutions importantes de la documentation, mais aussi de l’enseignement formel, fortement lié à l’écriture. Séparer l’écriture de son support matériel facilite la capture, la conservation et l’analyse des traces, permet de visualiser et traiter des processus, de les rejouer, ce qui favorise les postures réflexives, ouvre à des activités expérimentales et au partage collectif. Une modalité d’écriture très particulière, puisqu’elle peut être collective et garder trace de sa génération, modalité instanciée par des technologies actuellement disponibles, notamment dans les wikis.

10On peut penser, à l’instar de Jack Goody (1977), que cette nouvelle forme d’écriture devrait engendrer de nouvelles pratiques et de nouveaux modes d’organisation du savoir (listes et tableaux étant associés à un support plan, une écriture intégrant temps et dimension collective pourrait favoriser notamment tables interactives et graphes). Ces transformations sont en cours, il est difficile d’en prévoir l’issue. Néanmoins, les différentes visions de l’informatique précédemment esquissées devraient aider à mieux comprendre la documentation scolaire et son rôle dans l’éducation à l’information.

LA DOCUMENTATION : UNE DISCIPLINE SCOLAIRE EN CONSTRUCTION

11D’abord, la notion d’information est en partie commune. Cette notion est toutefois particulièrement difficile à circonscrire et on ne peut se contenter d’une dichotomie par trop simpliste entre une vision mathématique de l’information et une vision sciences humaines. Elle invite à des synthèses plus complexes [voir par exemple S. Leleu-Merviel et P. Useille, 2008] et l’informatique pourrait également être vue comme une science de la nature [P. Denning, 2007], compte tenu de l’importance du concept d’information dans nombre de sciences expérimentales.

  • 16 Voir sur le blog : Bloc-notes de Jean-Michel Salaün. Les quatre âges de l’imprimé. [En ligne] http (...)

12Ensuite, s’agissant de documentation, on pourrait également identifier des visions ou des approches différentes, ne se confondant pas avec les questions de redocumentarisation [R. Pédauque, 2007] ou de grandes périodes sur les documents16. La documentation est en pleine mutation, mutation qui n’est d’ailleurs pas terminée. C’est d’abord un champ de pratiques et ces pratiques sont instrumentées et largement collectives, ce qui invite à rechercher des cadres pour penser la discipline autour de l’activité collective instrumentée et des théories associées [Y. Engeström, 1987 ; V. Kaptelinin et B. Nardi, 2006].

13Mais comment construire la documentation comme discipline, revendiquée par nombre d’enseignants-documentalistes ? Différentes définitions ou descriptions de ce que peut être une discipline au sens scolaire du terme, tout au moins dans l’organisation actuelle de l’enseignement en France, ont été proposées. On pourrait dire qu’une discipline, c’est un corps d’enseignants, une matrice pour ses contenus, un territoire à négocier vis-à-vis d’autres, des examens, des formes d’exercisation et d’évaluation, propres ou adaptées. Les enseignants-documentalistes ont un territoire « physique », dont ils ont la responsabilité, mais un territoire disciplinaire moins affirmé. Il y a certainement un enjeu important à préciser les contenus propres à la documentation, contenus sur lesquels elle pourrait asseoir sa légitimité ou conquérir cette légitimité face aux autorités et aux autres champs disciplinaires.

14S’agissant de ce qui est enseigné par les disciplines scolaires, on réfère souvent soit à la transposition didactique soit aux pratiques sociales de référence. Or, lorsque l’on regarde l’informatique comme discipline, on s’aperçoit qu’aucun des deux modèles ne fournit de cadre bien adapté [G. -L. Baron et E. Bruillard, 2001]. D’un côté, les savoirs « savants » ou « experts » sont largement en construction ou en évolution et ne sont pas susceptibles d’être apprêtés pour la formation des élèves. D’un autre côté, les pratiques de secrétariat (pour la bureautique) ou de l’entreprise sont des références très partielles et ne fondent pas un enseignement. Aussi bien côté informatique que documentation, les évolutions sont très rapides, elles sont imbriquées aux évolutions des techniques, mais également aux usages qui se construisent, elles ne sont pas indépendantes de questions économiques. Elles conduisent à prendre en compte les pratiques familières qui se développent largement en dehors de l’école et sont associées à la culture des jeunes.

15Une approche par d’éventuels « savoirs » n’est pas aisée à mettre en œuvre et aboutit trop souvent à mettre la technique à distance. En particulier, la dimension processus, essentielle, est mal captée par des concepts. Ainsi, s’agissant d’informatique, on s’est aperçu que certains concepts, celui de mémoire par exemple, devenaient délicats en raison des environnements techniques disponibles. Alors qu’il y a quelques années, on différenciait simplement mémoire morte et mémoire vive, les publicités actuelles attestent d’autres types de mémoires, comme les mémoires cache, plus difficiles à expliquer. De même, la notion d’arborescence apparaissait centrale (pour l’organisation des fichiers), elle est beaucoup moins opérante que la notion de table ou celle de graphe (on peut trouver un fichier en interrogeant certaines de ses caractéristiques sans se préoccuper de l’« endroit » où on l’a rangé). Les processus mis en œuvre dépendent ainsi des offres sociotechniques.

16Poursuivant le parallèle entre documentation et informatique, on s’aperçoit qu’on a tendance à les confiner dans des rôles de disciplines de service, n’ayant d’existence que dans ce qu’elles procurent aux disciplines scolaires installées, dans des dispositifs qualifiés de pluri-ou d’inter-disciplinaires sacrifiant à la mode des compétences : des référentiels, des brevets dont le sérieux est pour le moins en question. En effet, l’approche par compétences ne dit pour le moment pas grand-chose sur les processus d’acquisition des compétences (si ce n’est qu’elles sont censées s’acquérir par la simple pratique, ce qui est certainement en grande partie faux), se limitant aux questions d’évaluation, recommandée en contexte de réalisation de tâches. Considérant la question didactique comme l’expression d’une responsabilité sur des contenus, les brevets comme le B2i instaurent une responsabilité collective un peu factice, non assumée par une discipline. Quelle légitimité peuvent donc revendiquer ceux qui construisent des référentiels ou valident des compétences ?

17Une vision « discipline de service » tend à conférer aux enseignants le rôle de « technicien de service ». D’ailleurs, dans les rapprochements entre informatique et documentation, on peut voir les similitudes dans les modèles positifs, ceux qui parlent aux oreilles des machines (ou des catalogues), modèles souvent incomplets et ambivalents (le programmeur ou le bibliothécaire), et négatifs (les repoussoirs), les gardiens intraitables, ceux qui voient les utilisateurs au mieux comme des intrus, au pire comme des vandales dont il faut se protéger.

18Pour une discipline d’enseignement, l’importance de l’exercisation est à souligner. En effet, les caractéristiques des exercices canoniques traduisent le cœur d’une discipline : la dissertation, les travaux pratiques des sciences expérimentales… On peut séparer l’exercice, les gammes de l’instrumentiste ou le déchiffrage des partitions, et les réalisations (les œuvres) comme l’interprétation d’un morceau, l’exercice de calcul et le problème en mathématiques. Mais l’exercisation est essentielle : il faut entraîner les élèves et la répétition est souvent utile. Prescrire uniquement des tâches « authentiques » (si tant est qu’elles puissent exister dans un contexte scolaire) ou répondant à des besoins conscients des élèves n’est pas réaliste. Scolarisation implique exercisation, même si la pratique des cotations d’ouvrages ou la réalisation de notices documentaires ne sont pas forcément à conseiller : il ne s’agit pas de scolariser la totalité du spectre d’activités d’un documentaliste.

19L’exercisation dans la pratique des instruments est nécessaire pour être bien préparé à affronter des tâches complexes. Cela ne veut pas dire qu’il faille systématiquement procéder du simple au complexe mais que différents niveaux de complexité sont à articuler. En tant que discipline instrumentée, la documentation scolaire a une responsabilité sur la maîtrise acquise par les élèves des instruments qu’elle met à leur disposition.

QUEL PROJET ÉDUCATIF POUR LA DOCUMENTATION ?

20En effet, la documentation, dans sa recherche de légitimité, ne devrait pas oublier son aspect instrumenté. Comme discipline, elle devrait être une création scolaire, non une transposition d’une discipline universitaire [E. Bruillard, 2005]. Son mode de régulation ne peut pas être celui des disciplines scolaires installées depuis longtemps. Elle ne peut être qu’actuelle, en prise directe avec les évolutions sociales, moins pourvoyeuses de savoirs anciens stabilisés que de démarches et d’instruments, voire de controverses [V. Albe, 2008].

21Sa responsabilité est de maîtriser les évolutions, sans fossilisation. C’est aussi d’aider les élèves à acquérir une maîtrise suffisante des instruments matériels et intellectuels, ce qui impose de ne pas opposer des dimensions simplement techniques et conceptuelles qui sont imbriquées. Ne pas oublier qu’apprendre, c’est souvent expérimenter et détourner. L’identité professionnelle collective des documentalistes est encore largement à construire.

22On peut utiliser des ordinateurs ou des dispositifs informatisés sans être informaticien, on peut rechercher des informations sans être documentaliste, on se créera une culture et le plus souvent une maîtrise limitée des outils et instruments sans connivence avec les concepts sous-jacents ; mais cette culture, que l’on peut juger suffisante, surtout quand on la mesure à l’aune de sa propre inculture, n’est qu’un embryon de ce que l’école devrait pouvoir aider à construire.

Bibliographie

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Engeström Yrjö. “Learning by Expanding : An Activity-Theoretical Approach to Develop mental Research”. Helsinki, Orienta-Konsultit, 1987. [En ligne] < http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm > (consulté le 16 mars 2009).

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Serres Alexandre. « La culture informationnelle ». In Papy Fabrice (dir.). Problématiques émergentes dans les sciences de l’information. Paris, Éditions Hermès-Lavoisier, 2008, p. 137-160.

Notes

16 Voir sur le blog : Bloc-notes de Jean-Michel Salaün. Les quatre âges de l’imprimé. [En ligne] < http://blogues.ebsi.umontreal.ca/jms/index.php/post/2006/10/13/94-les-quatre-ages-de-l-imprime > (consulté le 28 juin 2009).

© Presses de l’enssib, 2010

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