Version classiqueVersion mobile

L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre I. Les cultures informationnelles : définitions, approches, enjeux

L’expression « culture de l’information » : quelle pertinence, quels enjeux ?

Alain Chante et Catherine De Lavergne

Texte intégral

1La « culture de l’information » est un concept émergent, c’est-à-dire non encore figé, sujet à de multiples interprétations. Cette expression prend place dans les ouvrages spécialisés, tout comme celles de « management de l’information », de « société de l’information », de « maîtrise de l’information » ou de « compétences informationnelles ». Les deux termes, « culture » et « information », sont fortement polysémiques et leur association peut se faire selon des facettes (pour prendre un terme familier aux documentalistes) variées, dans cette formule où s’affrontent des enjeux sous-jacents, parfois contradictoires, d’ordre épistémologique, stratégique, identitaire, institutionnel, politique et économique.

2Nous avons privilégié trois axes propices au débat et au questionnement. Dans cette expression, doit-on considérer la culture comme une érudition, comme un patrimoine social, comme un état d’esprit ? Et qu’induisent ces choix ? De même, au milieu des définitions innombrables de l’information, doit-on la considérer comme un produit décliné au singulier, ou peut-on l’appréhender comme un moment isolable dans un processus ? Enfin, ce concept de « culture de l’information » doit-il être considéré comme un socle de méta-connaissances clés, comme un ensemble de dispositions favorables à l’apprentissage tout au long de la vie, ou comme un levier pour institutionnaliser une discipline enseignée ?

LA CULTURE COMME ÉRUDITION, COMME PATRIMOINE SOCIAL, COMME ÉTAT D’ESPRIT ?

3Au niveau intellectuel, en concevant la culture comme une érudition, il semble que l’on se place dans le champ de la culture cultivée et de ses développements – ou réductions – possibles.

4L’institution éducative doit-elle favoriser l’acquisition d’une culture cultivée, dont la possession donne accès à des emplois intéressants et à une promotion sociale, soudant la société par un intéressement aux valeurs dans une apologie de l’effort et de la sélection [A. Chante, 2000] ? Devrait-elle (ce n’est pas l’option que nous retenons, mais le choix existe néanmoins) la réduire à une culture d’élite, formant un nombre limité de professionnels, de chercheurs et de décideurs pour les adapter à ce que l’on pourrait appeler l’hypermodernité informatique ? Ou bien, dans leur dimension socio-technique, les processus d’acculturation technique, d’acquisition informelle de savoir-faire dans la vie ordinaire doivent-ils être accompagnés et redistribués dans un effort de démocratisation culturelle, dans le droit fil de la politique du ministère de la Culture depuis Malraux, voire de celui des Beaux-Arts de Gambetta ? Dans un parallèle évocateur, seraient mises en présence et à disposition l’œuvre et l’information, seraient accessibles le Web comme les musées, seraient dispensées la formation à l’esprit critique tout comme l’éducation au goût artistique, seraient favorisées des pratiques artistiques en amateur comme des pratiques numériques autonomes, la bibliothèque de Babel étant alignée sur le musée imaginaire de Malraux, pour reprendre l’expression de Gérard Leclerc (2000).

5L’État devrait alors intervenir par l’équipement et l’accès facilité et à moindre coût aux outils de recherche et d’acquisition de l’information, c’est-à-dire agir contre le fossé numérique, et/ou par la formation des personnes à la réflexion, à la détermination du besoin, au choix de la politique de recherche, à l’évaluation de la pertinence et de l’utilité, c’est-à-dire plutôt dans la lutte contre le fossé culturel. Ainsi, pourrait-il se targuer de prolonger les objectifs de notre culture humaniste.

6Sur le plan de l’acculturation sociale, s’agit-il de favoriser le lien social, la socialisation et l’intégration citoyenne, de faire de l’information communiquée le moyen d’une communion ou du moins d’une communauté ?

7Ou doit-on mettre l’accent sur le développement d’une créativité individuelle, l’épanouissement d’une culture personnelle, ordinaire, comme un art de vivre, dans l’esprit de Michel de Certeau (1990), les institutions tentant de récupérer cette culture libre et personnelle, fille de mai 1968, les « braconnages » incessants devenant aujourd’hui des compétences informelles dont l’acquisition est fort prisée. Cependant, favoriser l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels, c’est prendre en considération la fin, mais non le moyen ni la conformité avec les lois. Le braconnage institutionnalisé de l’information renvoie-t-il à une valeur écologique ? Dans ce cas, le rôle de l’État se réduirait simplement à placer des garde-fous dans l’acquisition autonome d’une culture « numérique » de consommateurs d’Internet, respectueux des droits et des règles de sécurité.

8Enfin, le choix de ce terme protéiforme de « culture » témoigne-t-il, en se substituant aux termes précédemment utilisés de « maîtrise », d’« habiletés », de « savoirs », de « méthodes », de « compétences » d’une volonté d’englober un ensemble de méta-connaissances clés, d’une reconnaissance du caractère transversal d’une nouvelle « littératie » nécessaire à l’épanouissement personnel, citoyen, social, professionnel de tout individu ? Permet-il d’éviter les réductions à des savoirs décontextualisés déconnectés des pratiques informelles, à des savoir-faire techniques instrumentés, ou à des compétences professionnelles ? Dans ce cas, l’institution éducative doit fournir à tout apprenant un environnement favorable à l’expression et à la reconnaissance de pratiques formelles et informelles témoignant d’attitudes, de manières de voir le monde.

L’INFORMATION, UN PRODUIT AU SINGULIER, UN MOMENT ISOLABLE DANS UN PROCESSUS ?

9L’information, appréhendée comme objet empirique, renvoie à des attitudes appréciatives et à des typologies. Comme objet scientifique « intermédiaire », elle questionne des postures épistémologiques, elle ramène à la notion de document et propulse la recherche vers l’élaboration sociale des savoirs. L’élève doit-il apprendre à découvrir et à évaluer, derrière l’information « au singulier », les différents types d’informations, scientifiques et techniques, stratégiques, politiques, journalistiques, « ordinaires » ? Tout comme la communication, l’information est une notion opératoire, que l’on manipule quotidiennement, elle tapisse notre monde. L’information existe sur les plans phénoménologique et pragmatique, elle est perçue comme une réalité, objectivée. Les définitions qui peuvent en être données renvoient à des positions éthiques, à des normes, à des stratégies, à des modèles économiques. Objet empirique, l’information est une notion difficilement définie comme un concept scientifique, « difficilement isolable, donnée externe n’existant que dans le processus de communication et n’ayant de valeur que par rapport à un besoin et une activation à réception par le sujet » [C. Gardiès et V. Couzinet, 2007].

10Comme processus, l’information ne peut donc être déconnectée de la communication. Ont alors été délimités un champ et un processus spécifique : le champ de l’ensemble des acteurs, des procédés (outils, techniques) et des institutions et lieux liés au processus de recherche d’informations [H. Fondin, 2001]. Cependant, face au phénomène de redocumentarisation en voie de généralisation de l’ensemble des activités, qu’elles relèvent de la sphère privée, de la sphère professionnelle ou de la vie civile et sociale, ce champ s’élargit considérablement, puisque quasiment toutes les activités deviennent des activités documentaires, puisque toute activité de recherche « d’informations » s’appuie désormais sur un dispositif documentaire, même s’il est embryonnaire. De plus, dans un contexte de développement d’usages d’outils dits du « Web 2.0 », les pratiques de recherche d’informations s’enchevêtrent avec des pratiques de production et de communication d’informations. En effet, les dispositifs « classiques » institutionnels d’information documentaire, tout comme l’ensemble des « autorités » traditionnelles, sont interpellés par le déploiement de l’usage du document numérique et des réseaux [O. Le Deuff, 2006 ; G. Chartron et E. Broudoux, 2006]. Contenus et relations sont mis en tension et se contextualisent mutuellement [C. De Lavergne, 2008]. L’institution éducative doit alors permettre aux usagers apprenants de disposer d’outils de compréhension des phénomènes de manipulation et d’influence, et de se positionner comme utilisateurs avertis et critiques d’espaces virtuels [A. Béguin-Verbrugge, 2007].

11L’information propulse vers l’apprentissage, vers l’élaboration sociale des savoirs [J. -P. Metzger, 2002] et renvoie à sa finalité, la construction de connaissances. Sont alors en jeu, dans l’autonomisation stratégique d’un espace épistémologique trans/inter/méta-disciplinaire, les processus de refondation, ou les visées de transformation du système éducatif instituant d’autres façons d’enseigner et d’apprendre.

12Enfin, le choix de ce terme permet d’éluder la référence à la documentation et au document, de se démarquer d’un ensemble de connotations réductrices liées à des « approches technicistes et méthodologiques » [C. Gardiès et V. Couzinet, 2007 ; M. Frisch, 2007]. Mais l’éviction du « document » au profit de « l’information » peut sembler paradoxale. Le document n’est pas un simple élément dans un processus. « Ce qui est contenu et transmis à travers un document, ce n’est pas d’abord de l’information, mais une forme de pensée, une technique intellectuelle, un modèle culturel » [R. Amigues, 1999], et une proposition d’interaction [R. Pédauque, 2005 ; G. Chartron et E. Broudoux, 2006]. Les documents eux-mêmes sont analysés comme des espaces d’interaction complexes, avec l’essor de l’usage de documents interactifs, coopératifs, collectifs de travail, pour l’action. Les pratiques sont influencées par des normes issues du formatage des objets (les tags conseillés et les plus utilisés sur delicious), par des cultures (logiciels libres, archives ouvertes) et valeurs (la gratuité, la culture collaborative, l’être-en-lien, mais aussi l’expression identitaire : être bien indexé, « être inscrit quelque part ») [C. Baltz, 1999]. Elles sont tout autant liées à des enjeux stratégiques de reconnaissance ou de pouvoir, de rapports de place (ibid.) qu’à des enjeux cognitifs, dans la mobilisation de contextes qui permettent la création d’histoires, les débats et l’action collective. « L’information, c’est l’Autre, en ce lieu singulier de notre rapport avec lui dans un réseau […] C’est aussi… Les autres » (ibid.).

LA « CULTURE DE L’INFORMATION » : MÉTA-CONNAISSANCES, CULTURE DE L’APPRENANCE OU TERRITOIRE D’INTERVENTION DISCIPLINAIRE ?

13Considérer les acceptions larges des termes « culture » et « information » déjà décrites, c’est prendre en compte le caractère « méta » de cette « culture informationnelle » : « il s’agit avant tout d’un ensemble de méta-connaissances, de démarches, d’approches et de questionnements, que l’on retrouve tout au long de la vie et de l’agir social de chaque individu » [V. Liquète, 2007). L’apprentissage visé est celui « de réelles démarches d’investigation, permettant l’accès à la construction, l’importation, l’intégration des savoirs, dans une situation d’apprentissage ouverte et complexe » [M. Frisch, 2007].

14Nous pouvons rapprocher ces méta-connaissances, nécessaires tout au long de la vie, des sept connaissances et compétences du socle commun, qui doivent permettre à un individu « de mobiliser ses acquis dans des tâches ou des situations complexes, à l’école, puis dans sa vie » [Journal Officiel, 2006], mais aussi des huit « compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » de l’Union européenne. Cependant, il est impossible de sélectionner l’une d’entre elles seulement comme relevant de la « culture informationnelle », qui concernerait plusieurs de ces compétences, si ce n’est l’ensemble. Chacune des « connaissances et compétences » du socle commun est déclinée en termes de connaissances, de capacités et d’attitudes. Ces attitudes sont présentées comme une conséquence naturelle de l’enseignement dispensé à l’école, mais elles relèvent d’apprentissages fondamentaux, qui peuvent être traduits par l’expression « culture de l’apprenance ». Philippe Carré (2006) définit l’apprenance comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles ».

15Avec cette approche, l’objectif final d’un curriculum « d’éducation à la culture informationnelle », de la maternelle à l’université, consiste à favoriser l’émergence d’une culture de l’apprenance, ne découlant pas automatiquement des enseignements disciplinaires, mais favorisée par la construction d’environnements propices à ces apprentissages. La formulation de tels objectifs émergents ne peut être définie en situation que de façon récursive avec des objectifs disciplinaires, et non parallèlement.

16Néanmoins, nombre d’auteurs reconnaissent la nécessité d’asseoir une discipline sur des fondements conceptuels scientifiques et de stabiliser un nouveau corpus didactique, fondé non seulement sur la transposition didactique, mais surtout sur la contre-transposition didactique [M. Frisch, 2007]. Cependant, reconnaître une spécificité disciplinaire, ce pourrait être aussi abandonner l’ambition métadisciplinaire, les visées instituantes qui l’accompagnaient, et accepter, de facto, que l’information-documentation ne soit qu’une entrée dans une classification des savoirs. La reconnaissance des enjeux liés à l’information-documentation dans les dispositifs éducatifs se ferait stratégiquement au moyen de la délimitation nouvelle d’un espace d’intervention rétréci.

17Les documentalistes-enseignants de l’enseignement secondaire se trouvent actuellement dans un contexte de « flottement identitaire » [C. Gardiès et V. Couzinet, 2007], d’interrogation sur leurs rôles.

18Des recherches de terrain nous ont amenés à distinguer trois principales configurations identitaires correspondant à l’identification territoriale de leurs missions avec celles d’un lieu physique. Elles expriment des définitions et des problématisations différentes de l’éducation à la culture de l’information, dans un espace documentaire considéré prioritairement soit comme lieu d’ouverture culturelle et artistique non scolaire, soit comme espace pédagogique de libre examen et d’apprentissage autonome, soit comme « institution » dans l’institution, ordre documentaire adossé à l’ordre pédagogique. L’enseignant-documentaliste se définit alors soit comme animateur d’une communauté ouverte, soit comme pédagogue porteur de l’évolution des pratiques d’enseignement-apprentissage, soit comme gestionnaire de ressources et enseignant expert dans la formation à la recherche documentaire.

19Ces interrogations sont renforcées par la déterritorialisation progressive des espaces documentaires CDI avec la politique documentaire d’établissement, puis le développement de l’usage des environnements numériques de travail [C. De Lavergne, 2008].

20En conclusion, nous soulignerons les choix « politiques » liés à la conception et à la mise en œuvre d’un curriculum d’éducation à la culture informationnelle. Comment la notion de curriculum se positionne-t-elle par rapport à une vision « capitalistique » des connaissances liées à l’employabilité ? Les idées de planification, de normes, de contrôle, de programme, de passeport ou de portefeuille documentaire vont-elles de pair avec les idées de libéralisme, d’individualisme, de gratuité que met en avant le xxie siècle ? Quel formalisme et quel positionnement peuvent avoir l’institution éducative pour l’acquisition et la reconnaissance de savoirs d’expérience acquis pour partie dans des pratiques informelles civiles, d’attitudes favorables à l’apprentissage tout au long de la vie ?

Bibliographie

Amigues René. Les savoirs transversaux : utopie nécessaire ou impasse annoncée ? Médiadoc, Fadben, juin 1999, p. 16-22.

Baltz Claude. « Postface ». In : Milon Alain. La valeur de l’information : entre dette et don. Paris, Presses universitaires de France, 1999, p. 211-223.

Béguin-Verbrugge Annette. « Pourquoi faut-il étudier les pratiques informelles des apprenants en matière d’information et de documentation ? » Penser l’éducation. Hors-série « Savoirs de l’éducation et pratiques de la formation : colloque international en éducation, Rouen, 18 au 20 mai 2006 », 2007, p. 321-329.

Broudoux Evelyne. Construction de l’autorité informationnelle sur le Web. 2007, 11 p. [En ligne] < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00120710 > (consulté le 28 juin 2009).

Carré Philippe. « Portée et limites de l’autoformation dans une culture de l’apprenance ». 7e colloque sur l’autoformation. Toulouse, Enfa, 18 mai 2006. 10 p. [En ligne] < http://www.enfa.fr/autoformation/rub-pres/pcarre.pdf > (consulté le 28 juin 2009).

Chante Alain. Un passeport encore valide ? Regards sur une expérience passée et d’avenir. Bulletin des bibliothèques de France, t. 50, n° 6, 2005, p. 33-37. [En ligne] < http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2005-06-0033-005 > (consulté le 28 juin 2009).

Chante Alain. 99 réponses sur la médiation culturelle et la culture. Montpellier, CRDP Languedoc-Roussillon, 2000.

Certeau Michel de. L’invention au quotidien. 1. Arts de faire. Paris, Gallimard, 1990.

Chartron Ghislaine, Broudoux Evelyne. Document numérique et société. Paris, ADBS, 2006 (Sciences et techniques de l’information).

Couzinet Viviane. « Convergences et dynamiques nationales : pour une mise en visibilité des recherches en sciences de l’information ». In : Recherches récentes en sciences de l’information et de la communication : convergences et dynamiques. Paris, ADBS, 2002 (Sciences de l’information – série Recherches et documents), p. 9-14.

De Lavergne Catherine. « Environnements numériques et recomposition des espaces documentaires : frontières, places, positionnements ». In : Interagir et transmettre, informer et communiquer : quelle valeur, quelle valorisation ? Actes du colloque international des sciences de l’information et de la communication : Tunis 17-18 & 19 avril 2008. Paris, Tunis, ISD, IPSI, SFSIC, 2008, p. 431-441.

De Lavergne Catherine. « Information et communication : des relations symétriques ou complémentaires, dialogiques ou convergentes ? ». In : Actes du XVI e congrès de la Société française des sciences de l’information et de la communication (SFSIC). Les sciences de l’information et de la communication : affirmation et pluralité. Compiègne, 11-12-13 juin 2008, 8 p. [En ligne] <http://www.sfsic.org/congres_2008/spip.php?article18 > (consulté le 28 juin 2009).

Fondin Hubert. La science de l’information : posture épistémologique et spécificité disciplinaire. Documentaliste-Sciences de l’information. 2001, vol. 38, n ° 2, p. 112-122.

France. Journal officiel de la République Française. Décret n ° 2006-830 du 11 juillet relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation. 2006, 14 p. [En ligne] < http://www.legi-france.gouv.fr/imagesJOE/2006/0712joe_20060712_01600010.pdf > (consulté le 28 juin 2009).

Frisch Muriel. « Entrer dans des savoirs documentaires et informationnels, en situation d’apprentissage et de formation ». Penser l’éducation. Hors-série « Savoirs de l’éducation et pratiques de la formation : colloque international en éducation, Rouen, 18 au 20 mai 2006 », 2007, p. 281-290.

Gardiès Cécile, Couzinet Viviane. L’information-documentation dans l’enseignement agricole, discipline scolaire ou métadiscipline : pour quelle construction de savoirs ? Penser l’éducation. Hors-série « Savoirs de l’éducation et pratiques de la formation : colloque international en éducation, Rouen, 18 au 20 mai 2006 », 2007, p. 291-296.

Leclerc Gérard. La mondialisation culturelle. Paris, Presses universitaires de France, 2000.

Le Deuff Olivier. Autorité et pertinence vs popularité et influence : réseaux sociaux sur Internet et mutations, institutionnelles. 7 p. [En ligne] < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00122603 > (consulté le 28 juin 2009).

Liquète Vincent. Enseigner l’information-documentation ? Repérage d’éléments organisationnels. Penser l’éducation. Hors-série « Savoirs de l’éducation et pratiques de la formation : colloque international en éducation, Rouen, 18 au 20 mai 2006 », 2007, p. 271-280.

Metzger Jean-Paul. « Les trois pôles de la science de l’information ». In : Recherches récentes en sciences de l’information et de la communication : convergences et dynamiques. Paris, ADBS, 2002 (Sciences de l’information – série Recherches et documents), p. 17-28.

Pédauque Roger T. Le texte en jeu : permanence et transformations du document, 2005. [En ligne] < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/documents/archives0/00/00/14/01/index_fr.html > (consulté le 28 juin 2009).

© Presses de l’enssib, 2010

Licence OpenEdition Books

Lire

Open access

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search