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Une nation de lecteurs ?

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Marie-Françoise Cachin

Troisième partie. 1880-1914 : La lecture sous surveillance

Chapitre I. L’Angleterre alphabétisée

Texte intégral

  • 1 Martyn Lyons, article cité, p. 379.
  • 2 David F. Mitch, op. cit., p. 165.

1Dix ans après la loi Forster sur l’éducation, l’Angleterre n’avait toujours pas institué l’enseignement obligatoire et gratuit pour tous. Faute de cela, et quels qu’aient été les efforts et les actions des différents mouvements religieux ou philanthropiques, l’alphabétisation ne pouvait être achevée. Le débat sur la nécessité d’adopter un système éducatif d’État inspiré des modèles continentaux continuait à faire rage dans un pays où les classes supérieures et moyennes se satisfaisaient d’une éducation populaire assurée par des institutions privées. Même dans la classe ouvrière, certains parents continuaient à préférer les écoles religieuses aux nouvelles écoles publiques et, plus encore, à trouver davantage d’intérêt à envoyer leurs enfants travailler et à s’éviter ainsi le paiement de frais de scolarité, aussi minimes fussent-ils. Martyn Lyons résume la situation en ces termes : « dans la classe ouvrière, l’éducation des enfants passait toujours après les besoins de l’économie familiale »1. Toutefois, selon David F. Mitch, la proportion de garçons entre 5 et 10 ans allant à l’école était de 72,44 % contre 0,85 % qui travaillaient, tandis que pour les filles du même âge, les chiffres sont de 63,42 % contre 0,74 %2. Enfin, il faut rappeler que la fréquentation obligatoire dépendait de votes des conseils d’école (school boards), ce qui explique pourquoi en 1872, seulement 35 % de la population d’Angleterre et du Pays de Galles se trouvait être dans ce cas.

NOUVELLES LOIS SUR L’ENSEIGNEMENT

2C’est dans ce contexte qu’avait été votée en 1876 une nouvelle loi, lord sandon’s act, afin d’imposer l’école obligatoire là où elle n’existait pas encore, c’est-à-dire dans les écoles non subventionnées. Avant cette loi, la pénalisation des parents réticents à cette obligation dépendait des autorités locales, mais la nouvelle loi rendait dorénavant les parents responsables de la présence à l’école de leurs enfants. Des comités, chargés de veiller à l’assiduité régulière des élèves et de s’assurer qu’ils profitaient des possibilités d’instruction mises à leur disposition, furent créés. Ces comités pouvaient aussi, s’ils le voulaient, payer les frais scolaires des familles pauvres. Toutefois, en 1880, la proportion de la population soumise à la fréquentation obligatoire n’était encore que de 72 %.

3Une nouvelle loi s’avérait donc nécessaire. Elle fut votée en 1880 et grâce à cette loi, dite loi de Mundella, l’enseignement devint obligatoire pour tous les enfants de 5 à 10 ans. Il était demandé à tous les conseils d’école et aux autorités locales dans les régions où il n’y avait que des écoles privées de prendre des arrêtés pour exiger la présence à l’école. De manière à assurer l’efficacité de cette mesure, aucun enfant entre 10 et 13 ans ne pouvait être employé sans produire un certificat indiquant qu’il avait atteint un certain niveau scolaire ou fréquenté l’école sur une certaine durée. La scolarisation des enfants était donc devenue une obligation légale et la durée imposée était suffisamment longue pour permettre l’acquisition des bases de la lecture et de l’écriture. Les chiffres donnés par Alec Ellis sont à cet égard éloquents : la durée moyenne de vie scolaire qui était en 1870 de 2,55 ans passe à 5,19 ans en 1880, puis en 1890 à 6,13 et en 1897 elle atteint 7,05 années.

4Restait le problème de la gratuité, le coût de la scolarité étant un obstacle certain pour les familles des classes populaires. Elle ne fut votée qu’en 1891 grâce à la loi de Lord Salisbury et s’appliqua à toutes les écoles, confessionnelles ou non. Il est indéniable qu’elle permit d’élever considérablement le taux de scolarisation des enfants, d’autant plus que, progressivement, la durée de la scolarité obligatoire fut prolongée : jusqu’à 11 ans en 1893 et jusqu’à 12 en 1899. On estime que, vers 1895, 82 % des enfants inscrits à l’école, soit un peu plus de 4 millions, étaient présents régulièrement, et ce chiffre continua à augmenter jusqu’à la Première Guerre mondiale. Cependant, selon certains, la situation scolaire de l’Angleterre n’était pas encore parvenue au niveau de ses rivaux continentaux. Une minorité radicale considérait urgente l’adoption d’un système d’écoles gérées par l’État ouvertes à tous et obligatoires. Aussi de nouvelles revendications se firent-elles entendre, émanant en particulier du Trades Union Congress, confédération syndicale britannique fondée en 1868 et dont l’influence ne cessait de croître.

  • 3 En réalité, son instigateur était Robert Morant qui siégeait au Board of Education.

5La loi de 1902, dite loi Balfour3, qui s’ensuivit, renforça le poids des conseils municipaux et de l’État dans le domaine de l’éducation. Elle proposait de supprimer les conseils d’école et de transférer la responsabilité de l’enseignement élémentaire et aussi secondaire, aux conseils municipaux ou régionaux. Plus simplement, il s’agissait de réduire le rôle des églises et de renforcer celui de l’État. Le projet souleva des tollés de tous côtés, chez les conservateurs autant que parmi les libéraux, car tous craignaient de perdre le soutien des grands propriétaires terriens et des chefs d’industrie, principaux fournisseurs des impôts nécessaires à l’éducation populaire. Mais si le débat dura près de deux mois, ce fut en raison essentiellement des clauses religieuses, contre lesquelles s’élevèrent pour des raisons diverses aussi bien les anglicans et les catholiques que les non-conformistes. Certes, la loi Balfour finit par être votée, mais non sans peine. Elle eut, en tout cas, le mérite de faire apparaître la détermination d’hommes politiques décidés à développer un système d’enseignement permettant à tous les enfants d’avoir accès à l’instruction. Elle fit aussi évoluer la perception que pouvaient avoir les Anglais de l’importance et de la place à donner à la scolarisation populaire. Cela étant, le travail des enfants continuait à constituer dans certaines familles une ressource financière appréciée, même si progressivement les parents de la classe ouvrière commencèrent à prendre en considération l’obligation de scolarité, peut-être à cause des nouvelles lois qui contribuèrent incontestablement à la progression de l’alphabétisation. Celles-ci ont permis à l’Angleterre de posséder enfin un système éducatif digne de ce nom et mirent un terme à l’illettrisme des jeunes. Elles ont aussi joué un rôle évident en matière de développement de la lecture des enfants, dans le cadre de leur scolarisation et en dehors.

SCOLARISATION ET LECTURE

6Un premier effet de la scolarisation obligatoire a été le développement de la production de livres scolaires, à commencer par les livres de lecture. Les premiers ouvrages de ce type remontent au XVIIIe siècle et certains de ceux qui existaient au début du XIXe siècle, primers (premiers livres de lecture) ou spelling books (manuels d’orthographe) à des prix relativement abordables (entre 6 d. et 1 s. 6 d.) étaient utilisés dans certaines familles populaires. Il existait aussi des abécédaires illustrés, parfois sous forme de cartes à jouer. Dans les écoles primaires, la plupart des élèves disposaient d’un livre de lecture et d’un manuel d’arithmétique.

  • 4 Information donnée par Chris Stray et Gillian Sutherland dans leur article “Mass markets: educatio (...)
  • 5 Par Reader, on entend soit un livre de lecture, soit un recueil de textes simplifiés et/ou abrégés

7Un indicateur du développement de l’enseignement scolaire est le nombre des éditeurs sur ce marché : en 1837, à Londres, on en recense 14, mais en 1882, on relève dans le journal professionnel, The Publishers’Circular, les annonces publicitaires de quelque cinquante éditeurs scolaires4. Parmi eux, l’Écossais Thomas Nelson avait, dès 1872, lancé une collection intitulée Nelson’s Royal Readers5, comportant des textes de prose mais aussi de la poésie, du théâtre, des récits de voyage ou même de l’histoire naturelle.

  • 6 Il sera amendé en 1890.

8Le code éducatif ou Mundella Code de 18826, qui fit suite à la loi du même nom, définissait les différents niveaux d’études primaires qui avaient été modifiés en prenant en compte les nouvelles capacités de lecture des élèves. Par exemple, dorénavant, le niveau iii correspondait à la lecture d’un passage d’un manuel de niveau « avancé » ou de récits tirés de l’histoire anglaise ; le niveau V exigeait la lecture d’extraits d’un standard author, c’est-à-dire d’un auteur de base, ou d’une des pièces historiques de Shakespeare, ou de l’histoire d’Angleterre ; et au niveau VI, Milton figurait en alternative avec Shakespeare. Ce système a incité les éditeurs à produire des ouvrages correspondants, comme l’éditeur Macmillan qui proposa des éditions adaptées de romans et de poèmes de Walter Scott ou des recueils comme The Children’s Garland from the Best Poets. Un autre éditeur, Ward, Lock & Co, lança une collection intitulée Geikie’s Schools Series à 2 d. le volume, comportant des extraits de Byron ou du poète James Thomson, tandis que l’éditeur Chambers proposait au même prix des extraits du Paradis perdu de Milton et des morceaux choisis de l’historien Macaulay.

  • 7 Information donnée dans Richard D. Altick, op. cit., p. 185.

9Selon R. D. Altick, certains de ces ouvrages pouvaient également être utilisés dans l’enseignement secondaire où depuis 1871, comme indiqué précédemment, la littérature faisait partie des sujets au programme. Cette matière poussa par ailleurs les éditeurs à publier des centaines d’éditions d’auteurs classiques anglais, destinés à préparer l’élève à ses examens. Ainsi, en 1887, figuraient au catalogue éducatif de l’éditeur Sampson, Low, quelque 280 éditions des pièces de Shakespeare7 ! Une collection consacrée aux English Men of Letters fut lancée par Macmillan dont 300 000 exemplaires furent vendus entre 1878 et 1887. Leur prix était (relativement) abordable, d’abord à 2 s. 6 d., puis à 1 s. en couverture papier et à 1 s. 6 d. pour une reliure en toile.

  • 8 Alec Ellis, op. cit., p. 150.

10Les bibliothèques scolaires créées au fur et à mesure des décennies constituent un autre élément en faveur de la lecture des enfants, bien que ne restant accessibles jusqu’en 1870 qu’à une minorité d’enfants scolarisés dans les écoles privées (voluntary schools). Mais, dans les années 1880, des facilités accordées aux écoles publiques incitèrent celles-ci à acquérir des ouvrages et à les mettre à la disposition des bibliothèques scolaires : en 1880, 2 092 écoles en Angleterre et au Pays de Galles en étaient pourvues, soit 12 % des établissements, puis, en 1885, 3 589 écoles, soit 19 % ; en 1890, 4 401 écoles, soit 23 % ; en 1895, 6 381 écoles, soit 32 % et en 1900, 8 114 écoles, c’est-à-dire 40 %8. À signaler aussi, une coopération croissante entre les établissements scolaires et les nouvelles bibliothèques publiques.

11Enfin, on ne saurait passer sous silence le développement du marché des livres de prix, institution bien en place depuis plusieurs décennies. Récompensant de bons résultats ou une assiduité régulière, ce type d’ouvrages ne cessa de se multiplier et de se vendre. Ils se voulaient tout à la fois distrayants et instructifs. Routledge, l’initiateur des Yellowbacks et adepte des couvertures et des illustrations en couleurs, fut à la pointe de ce marché.

UN MARCHÉ DE MASSE : LIVRES ET PÉRIODIQUES POUR LA JEUNESSE

12Les enfants alphabétisés ne pouvaient manquer d’intéresser les éditeurs pour la jeunesse et d’inciter les éditeurs généralistes à orienter une partie de leur production vers ce public, signe évident du développement de la lecture dans la jeunesse. Citée par plusieurs historiens de la lecture, une enquête menée par Edward Salmon en 1888 sur les habitudes de lecture de 790 garçons et de 1 000 filles âgés de 11 à 19 ans et originaires pour la majorité d’entre eux des classes moyennes établit la liste de leurs auteurs favoris. Pour les garçons, on ne s’étonnera pas de trouver Charles Dickens en tête de ce palmarès. Vient ensuite W. H. G. Kingston dont le premier bestseller, Peter the Whaler, parut en 1851, suivi d’une centaine d’autres récits d’aventures nautiques marqués par des actes d’héroïsme. Kingston fut aussi l’auteur de livres éducatifs comme The Boy’s Own Book of Boats (1860), et le directeur d’un périodique intitulé Kingston’s Magazine for Boys qui parut de 1859 à 1863. Il fut aussi l’un des traducteurs de Jules Verne qu’il contribua à faire connaître en Angleterre. Les titres préférés des garçons étaient Robinson Crusoe, décidemment incontournable, The Swiss Family Robinson de J. D. Wyss, traduit ou plutôt adapté de l’Allemand, Ivanhoe de Walter Scott et le bestseller Tom Brown’s Schooldays de Thomas Hughes. Les résultats concernant les filles donnent en tête Dickens et Walter Scott, puis Charles Kingsley, et plusieurs romancières de renom : Charlotte Yonge, Mrs Henry Wood, ou George Eliot. On note toutefois leur prédilection pour des romans d’aventures, riches en nombreux incidents, aux dépens des romans insipides et ennuyeux.

13Une autre information intéressante fournie par l’enquête de Salmon est le développement conséquent des genres destinés à ce jeune public, déjà évoqués plus haut : récits d’aventures, romans scolaires, ainsi que des contes et récits magiques, etc. Vers la fin du siècle, de nouveaux écrivains vont prendre le devant de la scène et illustrer le succès de ces genres, à commencer par R. L. Stevenson avec Treasure Island (1882) et Kidnapped (1886), ou J. M. Barrie à qui l’on doit Peter Pan en 1906, dont on ne sait pas toujours qu’au départ ce fut une pièce de théâtre. Salué comme “the boys’Dumas”, George Alfred Henty fut l’un des plus prolixes écrivains pour les garçons, dont la spécialité était des récits historiques et militaires comme With Cortez in Mexico (1891) ou des apologies de l’impérialisme comme The Dash to Khartoum et True to the Old Flag, tous deux de 1892. Edith Nesbit, fondatrice avec son mari de la Société fabienne en 1884 et auteur d’une quarantaine de livres pour enfants, a connu son heure de gloire avec ses romans centrés autour de la vie familiale et agrémentés de temps à autre d’un peu de magie, par exemple The Story of Treasure Seekers (1898), The Railway Children (1906) ou The Magic City (1910).

14Au tournant du siècle, à une époque où se développa la mode des animaux de compagnie, on constate l’émergence d’un autre genre, le conte animalier, dont certains auteurs sont restés célèbres : Rudyard Kipling et ses Jungle Books (1894-1895), Kenneth Grahame à qui l’on doit un livre-culte, The Wind in the Willows, paru en 1908, et surtout l’inévitable Beatrix Potter et ses histoires de petit lapin. Son Tale of Peter Rabbit, publié à compte d’auteur en 1901, fut le premier d’une série diffusée à des millions d’exemplaires et qui a donné lieu à de nombreux produits dérivés jusqu’à aujourd’hui.

15Dans les classes populaires, les seuls ouvrages abordables relevaient de ce qu’on appelle en anglais ephemeral literature, comme les chapbooks et les penny dreadfuls qui coûtaient entre un quart de penny et un penny. Dans son enquête, Edward Salmon indique que les garçons lisent des penny dreadfuls tandis que les filles lisent des penny novelettes. Tous ces types de lectures étaient en règle générale condamnés comme immoraux et considérés comme source de délinquance chez les jeunes.

16Ce qui est certain et ce qu’attestent les chiffres fournis par Alec Ellis, c’est l’augmentation de la production des livres pour la jeunesse chez divers éditeurs, en particulier dans les années 1880 avec 605 nouveaux titres entre 1880 et 1884, 455 entre 1885 et 1889, et 361 entre 1890 et 1892. C’est dans ces années-là qu’apparaissent d’ailleurs les novelty books ou toy books, livres-jouets avec des illustrations à découper ou des puzzles à réaliser, comme les Picture Puzzle Toy Books, une série proposée par l’éditeur Warne, ancêtre des pop-ups d’aujourd’hui. À signaler également la production de volumes de petit format proposés par l’éditeur Grant Richards sous le nom de Dumpy Books series, à l’origine d’une mode que sut exploiter avec succès Beatrix Potter. La collection, la Colour Fairy Book series, due au romancier écossais Andrew Lang, a connu une immense popularité entre 1889 et 1910.

17Dernier aspect important de la littérature pour la jeunesse entre 1880 et 1914 : les périodiques, qui prirent une ampleur considérable et dont le faible coût les rendait accessibles aux enfants des classes les moins favorisées. Une première tentative avait été faite en ce sens par W. H. G. Kingston avec un journal intitulé Kingston’s Magazine for Boys, lancé en 1859 mais qui ne dura que quatre ans. On ne s’étonnera pas de voir un peu plus tard la Religious Tract Society à l’origine d’un des premiers de ces nouveaux périodiques, The Boy’s Own Paper, créé en 1879, envisagé comme moyen de contrecarrer la mauvaise influence des penny dreadfuls. Pour un penny, il offrait aux jeunes garçons des récits d’aventures parfois en feuilleton, écrits par les plus célèbres des écrivains pour la jeunesse, comme Henty, Ballantyne ou Kingston, des articles variés sur le sport ou les jeux, des puzzles et des concours divers. Il fut suivi dès l’année suivante par The Girl’s Own Paper et ces deux journaux connurent un beau succès avec des ventes atteignant 200 000 exemplaires hebdomadaires.

18Une telle réussite ne pouvait manquer de faire école et d’autres magazines du même type furent lancés au cours de cette période : en 1890, The Boy’s Guide, présenté comme “a journal of which no boy need be ashamed”, et, en 1892, Every Boy’s Favorite, annonçant que même si certains récits présentaient des personnages malhonnêtes ou méchants, au bout du compte “right will triumph over might, virtue and innocence will be triumphant in the end”. On retrouve W. H. G. Kingston à l’origine du patriotique Union Jack, dont il fut le directeur entre 1880 et 1883 et qui redémarra en 1894 sous la houlette de G. A. Henty. Vers la même époque, pour les filles, la romancière L. T. Meade lança et dirigea Atalanta, Every Girl’s Magazine, de 1887 à 1893, qui publia en feuilleton dans ses pages des romans de bonne qualité, comme ceux de H. Rider Haggard, l’auteur des Mines du Roi Salomon, ou de R. L. Stevenson.

19Avant le début de la Première guerre mondiale, le succès du Boy’s Own Paper perdurait avec un lectorat d’environ 600 000 garçons âgés de 12 à 16 ans. Quant à The Girl’s Own Paper, il se transforma en mensuel en 1908 et prit le titre de The Girl’s Own Paper and Woman’s Magazine qu’il garda jusqu’en 1927. Tant que le prix resta à un penny, ces deux périodiques purent toucher les jeunes lecteurs des différentes couches de la société. Mais lorsque, un peu avant la Première guerre mondiale, leur prix passa à 6 d., puis à 1 s., leur lectorat devint nettement plus bourgeois.

20Heureusement, comme il apparaîtra ultérieurement, le développement des bibliothèques publiques, qui organisèrent peu à peu dans leurs murs une section pour la jeunesse, a permis aux jeunes des classes populaires de trouver de quoi apaiser leur soif de lecture. En outre, des organisations anciennes et nouvelles en faveur de l’éducation populaire continuaient à alphabétiser la classe ouvrière, à veiller à leur instruction et à leur pratique de la lecture.

VERS LA FIN DE L’ILLETTRISME

21Si l’État britannique s’était impliqué de plus en plus dans la scolarisation des enfants, il n’en était pas de même concernant l’alphabétisation des adultes qui restait entre les mains des associations religieuses ou laïques évoquées précédemment. Les Mechanics’Institutes, pourtant encore florissants, ne pouvaient guère améliorer la situation, et il en était de même de l’University Extension Movement qui, impliquant alors d’autres universités comme celle de Londres ou de Liverpool, devait continuer son action jusqu’au début de la Première Guerre mondiale.

22Dans la seconde moitié du XIXe siècle, on voit se multiplier des friendly societies, sortes d’amicales dont la plupart se réunissaient dans des halls ou des instituts et proposaient différents types de cours. En 1884, des Adult Schools virent le jour dans le cadre de la Society of Friends d’obédience quaker. Se réunissant le dimanche matin de bonne heure, les adultes y venaient étudier la Bible, comme il se doit, mais ils pouvaient aussi y apprendre à lire et à écrire. Dans les années 1880-1890, le nombre d’alphabétisés ayant progressé, divers autres cours sur des sujets d’actualité furent proposés. Au tournant du siècle, la demande en faveur d’Adult Schools et d’un enseignement élémentaire pour les adultes s’accompagna d’un désir d’instruction dans d’autres domaines : historique, politique ou littéraire et non plus seulement religieux.

  • 9 Chris Baggs. “How Well Read Was My Valley ?, Reading, Poular Fiction, and the Miners of South Wale (...)

23Un cas particulièrement intéressant à cet égard est celui du sud du Pays de Galles où l’alphabétisation des mineurs a progressé de manière significative grâce à l’action des propriétaires des charbonnages d’une part, et des Sunday Schools d’autre part. Selon Chris Baggs qui a étudié ce contexte spécifique, “during the mid-to late nineteenth century, the institutional, educational, and social background in South Wales mining communities generated an atmosphere that was conductive to the practice of reading9. Il avance quatre raisons à cette situation :

  • la reconnaissance de la valeur de la lecture et de l’instruction en matière de progrès personnel et collectif ;
  • un environnement propice à la lecture ;
  • les informations données sur les ouvrages disponibles ;
  • l’accès possible à ces ouvrages.

24Qui plus est, l’éducation des adultes proposée ensuite par des leaders politiques ou syndicaux a fait apparaître la lecture comme source d’évolution et de changement social, une vision intériorisée par certains mineurs.

25De nombreuses autres institutions se développèrent à cette époque, allant toutes dans le sens d’une éducation des adultes et non dénuées de connotations politiques. Durant les dernières décennies du XIXe siècle, le développement des mouvements socialistes évoqués plus haut allait contribuer à la création de plusieurs institutions œuvrant en faveur de l’instruction des adultes. L’une des plus connues et encore active aujourd’hui, Toynbee Hall, fut fondée en 1884 par le chanoine Samuel Barnett et sa femme Henrietta dans le quartier populaire de Whitechapel. Le nom de cette résidence faisait référence à Arnold Toynbee (1852-1883), professeur d’histoire à Oxford. Toynbee désirait développer les possibilités d’instruction des adultes de la classe ouvrière, car il considérait que les problèmes sociaux étaient fondamentalement liés aux questions d’éducation. Qualifié de university settlement, c’est-à-dire de centre universitaire, considéré aussi comme une « colonie » de travailleurs sociaux, le lieu accueillait des étudiants ou d’autres membres des universités prêts à s’investir dans l’éducation des ouvriers et les aider à améliorer leurs conditions de vie. Mais si Samuel Barnett avait à cœur d’agir sur le plan éducatif et social, il était aussi prêt à soutenir certaines grèves et à accueillir dans les murs de Toynbee Hall des réunions de leaders syndicalistes, ce qui lui valut quelques ennuis et remontrances de la part de sa hiérarchie dans l’Église d’Angleterre.

26L’action entreprise par une autre institution de l’époque, Ruskin Hall, fondée à Oxford en 1899 par deux philanthropes américains, Walter Vrooman et Charles Beard, visait à fournir aux membres de la classe ouvrière qui ne pouvaient avoir accès à l’université des opportunités du même ordre. Plus spécifiquement, y étaient offertes des formations dans les domaines jugés essentiels pour de futurs dirigeants de cette catégorie sociale, histoire, économie et science politique, mais aussi des cours de grammaire, de logique, ainsi qu’un entraînement à parler en public. Très vite, Ruskin Hall devint le symbole de l’éducation de la classe ouvrière, après avoir pris le nom de Ruskin College en 1907.

27Vers la fin du XIXe siècle, on voit aussi apparaître des Socialist Sunday Schools. La première d’entre elles fut créée en 1892 par un membre de la Socialist Democratic Federation, Mary Gray. Une autre école du dimanche socialiste vit le jour en 1894, et vers 1912, environ deux cents écoles de ce type existaient en Grande-Bretagne. Cette progression a justifié la création d’un National Council of British Socialist Sunday Schools Union en 1909. Le but de ces écoles était certes prioritairement l’enseignement du socialisme, mais ceci sous-entendait un certain niveau d’instruction. Qu’il fallait donc assurer.

28Enfin, une Workers’Educational Association (WEA) vit le jour en 1903. Elle fut fondée par Albert Mansbridge qui lui donna d’abord le nom d’Association to Promote the Higher Education of Working Men. Il s’agissait de tutorats organisés avec l’appui des universités, mais aussi de groupes de lecture et de conférences. Ce fut un succès : en 1906 il en existait déjà 13 branches et 179 à la veille de la Première Guerre mondiale.

29Le développement de tous ces organismes est révélateur de la progression de l’alphabétisation qui permit de dépasser le simple apprentissage des Three R’s et de prodiguer des cours plus éducatifs, destinés non seulement à la culture politique, mais aussi littéraire et historique, de la classe ouvrière. Dans ce contexte, de nombreux historiens de la lecture mettent en évidence d’autres facteurs qui, d’une part, prouvent l’augmentation des capacités de lecture de cette catégorie sociale et qui, d’autre part, manifestent le désir, chez ceux qui sont encore analphabètes, d’acquérir cette compétence. Parmi ces facteurs, l’intérêt pour les nouvelles sportives qui paraissent dans la presse, auxquelles il faut associer le goût bien connu des Anglais pour les paris de tous ordres, qui se développa dans les années 1880-1890. Les ouvriers passant leur dimanche à étudier dans les journaux à un penny les résultats des matchs de football est une image typique de la fin de la période victorienne.

30Autre élément en faveur de la lecture : la généralisation progressive des voyages en chemin de fer qui exigeaient des utilisateurs une capacité à lire les horaires, tandis que se développait par ailleurs le language of the walls (titre d’un livre paru en 1855 sous la plume de James Dawson Burn). Les nombreux panneaux publicitaires et affiches présents dans les gares et sur les murs de villes, sans oublier les placards de tous ordres dans les vitrines de commerçants, ont constitué d’autres incitations à la lecture.

  • 10 David Vincent, op. cit. p. 33.

31Révélateur des progrès de l’alphabétisation, tant du point de vue de la lecture que de l’écriture, le développement des échanges postaux, déjà évoqué à propos de la période précédente, n’a fait que s’amplifier. Aux cartes pour la Saint-Valentin et aux cartes de Noël, vinrent s’ajouter à la fin du XIXe siècle les cartes postales illustrées qui permettaient aux populations de communiquer davantage. Selon David Vincent, le développement du système postal, marqué par la création en 1875 de la Universal Postal Union, est le reflet de l’utilisation croissante de la lecture et de l’écriture au sein des familles de la classe ouvrière10. Des lettres étaient écrites, des lettres étaient lues.

32Enfin, il apparaît de toutes les études faites à ce sujet qu’un nombre croissant de professions nécessitait la maîtrise de la lecture et de l’écriture, à commencer précisément par la poste. Autre secteur exigeant ces compétences : la police, dont le recrutement se faisait entre autres sur ce critère. Et pour travailler dans les chemins de fer, il fallait clairement maîtriser les Three R’s.

33Selon les tableaux établis par David F. Mitch, le pourcentage des emplois qui exigeaient des ouvriers alphabétisés passe de 4,9 % en 1841 à 5,6 % en 1851, 7,9 % en 1871 et 11,1 % en 1891. Pour les femmes, l’évolution va de 2,2 % en 1841 à 3 % en 1851, 3,7 % en 1871 et 5,6 % en 1891.

34Enfin, la multiplication des livres, journaux et périodiques publiés annuellement a sans aucun doute incité certains à apprendre à lire, d’autant plus que même dans le cas de la classe ouvrière, les périodes de loisir allaient en augmentant, parallèlement à la réduction des heures de travail.

L’ANGLETERRE ALPHABÉTISÉE ?

  • 11 Richard D. Altick, op. cit., pp. 171-172.

35Peut-on en conclure pour autant, comme on l’entend souvent dire, qu’en 1900 la Grande-Bretagne était totalement alphabétisée ? Les statistiques à ce sujet sont relativement nombreuses. Selon R. D. Altick, durant les deux décennies qui ont suivi la promulgation de la loi Forster, l’alphabétisation des hommes a augmenté de 13 %, celle des femmes de 19,5 %, ce qui donne en 1891 un nombre d’hommes alphabétisés de 93,6 % contre 92,7 % de femmes, et en 1900, 97,2 % d’hommes et 96,8 % de femmes. Altick commente ces chiffres en affirmant que cette progression n’aurait pu se faire sans l’intervention de l’État, qui a permis de s’attaquer aux catégories sociales et aux régions où l’action de bénévoles n’aurait pu suffire11. De son côté, Joseph McAleer donne une alphabétisation de 97 % pour l’Angleterre et de 98 % pour l’Écosse.

  • 12 David F. Mitch, op. cit., note 142, p. 265.
  • 13 Robert K. Webb. Working Class Readers in Early Victorian England. English Historical Review, 65, 1 (...)
  • 14 Lawrence Stone. Literacy and Education in England, 1640-1900. Past and Present, 42 (Feb. 1969), p. (...)
  • 15 Lady Bell. At the Works. A Study of a Manufacturing Town (Middlesbroug). [London, E. Arnold, 1907] (...)

36Mais comment faut-il entendre ces chiffres ? S’agit-il de la capacité à signer les registres de mariage ou d’une véritable compétence en matière de lecture ? David F. Mitch pense que même en matière de signatures, les chiffres ne reflètent pas la réalité car, selon lui, la capacité de signer ces registres était probablement plus grande parmi ceux qui se mariaient que parmi l’ensemble de la population ouvrière12. D’autres prennent en considération la lecture des journaux par les catégories populaires. Ainsi, R. K. Webb parlant des années 1850 considère que les personnes capables de signer leur nom pouvaient probablement parvenir à lire un peu et que 30 à 50 % d’entre elles arrivaient à écrire autre chose que leur nom, ce qui reste à démontrer…13 Lawrence Stone estime que les deux compétences de lecture et d’écriture, permettant d’une part de savoir signer son nom et de pouvoir lire, et d’écrire correctement d’autre part, avaient tendance à converger vers la fin du XIXe siècle, ce qui reste aussi à démontrer14 . Dans ce contexte, plusieurs historiens s’interrogent sur la lecture de la presse dans les couches inférieures de la population. Il apparaît ainsi d’une enquête faite au début du XXe siècle par lady Bell à Middlesbrough qu’une proportion importante de lecteurs des classes populaires ne lisaient que des journaux15.

  • 16 Stephen Colclough and David Vincent. Reading. History of the Book in England, vol. VI, p. 295.
  • 17 Robert Roberts. The Classic Slum. Salford Life in the First Quarter of the Century. Manchester, Un (...)

37Affirmer, comme c’est souvent le cas, que l’Angleterre était totalement alphabétisée au début du XXe siècle est donc de plus en plus contesté. Car l’analphabétisme persistait malgré tout. Selon Stephen Colclough et David Vincent, un adulte sur dix n’était toujours pas capable de maîtriser lecture et écriture16, et selon Robert Roberts, auteur d’une célèbre étude sur la vie à Salford, si, bien avant 1890, les journaux du dimanche et des gazettes locales ont familiarisé les travailleurs manuels avec l’anglais écrit, un certain nombre d’illettrés existait encore, en particulier dans les catégories les plus défavorisées, en dépit de toutes les actions entreprises, des lois votées, et de la création de bibliothèques publiques, etc.17

38C’est pourquoi il importe d’analyser à présent l’évolution de la lecture en bibliothèque entre 1880 et 1914.

Notes

1 Martyn Lyons, article cité, p. 379.

2 David F. Mitch, op. cit., p. 165.

3 En réalité, son instigateur était Robert Morant qui siégeait au Board of Education.

4 Information donnée par Chris Stray et Gillian Sutherland dans leur article “Mass markets: education”, History of the Book in Britain, vol. Vi, p. 372.

5 Par Reader, on entend soit un livre de lecture, soit un recueil de textes simplifiés et/ou abrégés.

6 Il sera amendé en 1890.

7 Information donnée dans Richard D. Altick, op. cit., p. 185.

8 Alec Ellis, op. cit., p. 150.

9 Chris Baggs. “How Well Read Was My Valley ?, Reading, Poular Fiction, and the Miners of South Wales, 1875-1939”, in Book History, vol. 4, 2001, p. 279.

10 David Vincent, op. cit. p. 33.

11 Richard D. Altick, op. cit., pp. 171-172.

12 David F. Mitch, op. cit., note 142, p. 265.

13 Robert K. Webb. Working Class Readers in Early Victorian England. English Historical Review, 65, 1950, pp. 350.

14 Lawrence Stone. Literacy and Education in England, 1640-1900. Past and Present, 42 (Feb. 1969), p. 120.

15 Lady Bell. At the Works. A Study of a Manufacturing Town (Middlesbroug). [London, E. Arnold, 1907], Kelly Publishers, 1969, p. 162.

16 Stephen Colclough and David Vincent. Reading. History of the Book in England, vol. VI, p. 295.

17 Robert Roberts. The Classic Slum. Salford Life in the First Quarter of the Century. Manchester, University of Manchester Press, 1971, p. 176.

© Presses de l’enssib, 2010

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