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Julien Devriendt

Partie 2. Acquérir, valoriser

Jouer sérieusement - pour apprendre ?

Éric Sanchez

Texte intégral

  • 1 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989, p. 27.

1L’idée que le jeu puisse avoir des vertus éducatives n’est pas nouvelle et le mot latin ludus, qui désigne simultanément le jeu et le travail scolaire, vient nous rappeler que l’opposition entre ces deux types d’activités ne va pas forcément de soi. Devenues aujourd’hui l’une des premières industries culturelles en termes de chiffres d’affaires, les jeux vidéo s’invitent de nombreux secteurs de l’activité humaine dont ceux de l’enseignement et de la formation. Déjà en 1989, le philosophe Jacques Henriot écrivait : « Le monde où je vis est un monde où il est de plus en plus question de jeu : non seulement parce qu’il semble que l’on joue chaque jour davantage, mais surtout parce que l’idée même du jeu s’applique constamment à de nouvelles situations, à des formes de conduite et de pensée auxquelles il eût paru, récemment encore, inconvenant de l’appliquer. »1 Ainsi, des jeux, qualifiés de sérieux, bénéficiant pour leur conception d’opportunités nouvelles offertes par le numérique, sont aujourd’hui conçus pour des visées éducatives.

2Dans cette contribution, nous aborderons la question de la modalité des apprentissages dans le cadre de formations qui intègrent l’usage de jeux sérieux. Comment apprend-on en jouant avec de tels jeux ? Quels sont les éléments à prendre en compte pour leur usage ? En premier lieu, nous discuterons des différentes significations du terme « jeu » lui-même pour montrer que son caractère polysémique est source de confusion quand on lui adjoint l’adjectif « sérieux ». Une seconde partie sera consacrée au pouvoir motivationnel des jeux qui est l’argument le plus souvent mis en avant quand il est question de promouvoir leur usage. Enfin, une troisième partie nous conduira à discuter l’idée d’apprentissage expérientiel avec les jeux et la question de leur intégration dans les dispositifs de formation.

Jeu sérieux, exégèse d’un terme polysémique

  • 2 Matthew Peter Jacob Habgood, The effective integration of digital games and learning content, PhD (...)
  • 3 Éric Sanchez, « Tamagocours, un jeu numérique sur les règles qui encadrent les usages des ressourc (...)
  • 4 Un tamagotchi est un jeu de simulation persistant qui consiste à prendre soin d'un petit animal de (...)
  • 5www.mcvideogame.com >.
  • 6www.fortmcmoney.com >.

3L’expression jeu sérieux recouvre des réalités parfois bien différentes. En effet, quel point commun y a-t-il entre un jeu vidéo tel que Zombie Division2, qui consiste, pour des enfants de 6-7 ans, à tuer des zombies pour apprendre la division, Tamagocours3,un tamagotchi4 multi-joueur en ligne destiné à la formation de futurs enseignants aux règles juridiques qui encadrent l’usage des ressources numériques dans un contexte pédagogique, Mac Donald’s5, un jeu en ligne conçu par le collectif italien Molleindustria pour dénoncer les méfaits du restaurateur éponyme ou Fort Mc Money6, un « game-documentaire » qui permet au spectateur-joueur de prendre conscience des enjeux liés à l’exploitation des schistes bitumineux et d’expérimenter, par lui-même, les conséquences économiques, environnementales ou sociétales de ses propres choix politiques ? L’oxymore vient ici désigner un matériel ludique qui permet de combiner la frivolité de l’usage attendu et l’importance de l’enjeu éducatif. Il renvoie à des terminaux variés (ordinateurs fixes ou dispositifs tactiles et mobiles connectés ou pas à Internet), des formes ludiques diverses (jeux personnels ou collaboratifs) et des apprentissages de nature très différente.

  • 7 Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La psychologie de l’enfant, 3éd., Paris, PUF, 2012 (coll. Quadri (...)
  • 8 Donald Woods Winnicot, Jeu et réalité : l’espace potentiel, Paris, Gallimard, 2002 (coll. Folio. E (...)
  • 9 Lev Vygotski, “Play and Its Role in the Mental Development of the Child”, Voprosy psykhologii, 196 (...)

4Pourtant, les travaux qui se sont intéressés au jeu, à son rôle dans le développement de l’enfant et le processus d’apprentissage mettent l’accent sur la situation vécue ou les interactions mises en place plutôt que sur le matériel ludique, les artefacts qui sont utilisés. Ainsi, pour Jean Piaget et Bärbel Inhelder, le jeu apparaît comme un « secteur d’activités dont la motivation [n’est pas] l’adaptation au réel, mais au contraire l’assimilation du réel au moi, sans contraintes ni sanctions »7. Pour Donald Woods Winnicott8, lorsque l’enfant joue, il entre dans une aire intermédiaire où la réalité intervient non plus comme une contrainte, mais se voit remodelée en fonction de ses besoins internes. Cette aire intermédiaire constitue un espace de liberté qui autorise l’expérimentation. De ce fait, le jeu, en tant que situation vécue, contient en germe le développement de l’individu qui s’y construit en mettant en œuvre sa créativité. C’est ainsi que, pour désigner les jeux, Lev Vygotsky9 utilise le terme de « situations », celles-ci permettant le développement de l’enfant.

  • 10 Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1969 (coll. Initiation philosophique ; 86).
  • 11 Éric Sanchez, Caroline Jouneau Sion, Ludovic Delorme, Shawn Young, Christelle Lison and Nicolas Kr (...)

5En français, le mot « jeu » est donc ambigu tant il désigne simultanément la structure ludique, le game, un système de règles que le joueur décide de respecter et le playing, la pratique de ce joueur, dans le cadre d’une situation ludique ou play. Il faut également relever que le jeu dépend avant tout d’une décision du joueur qui accepte, ou pas, de jouer et nous rejoignons Jacques Henriot quand il écrit que « le jeu n’est pas dans la chose mais dans l’usage qu’on en fait »10. Ainsi, plutôt que l’artefact numérique, le serious game, il nous semble important de considérer les interactions qui émergent de la situation et le jeu numérique épistémique11, en tant que situation ayant des visées éducatives (ou épistémiques), élaborée avec des technologies numériques.

  • 12 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, op. cit., p. 147.

6Les caractéristiques de cette situation sont qu’il s’agit d’une activité de second degré, d’une part en tant que simulation ou métaphore d’un domaine de référence (division mathématique, gestion d’une entreprise de restauration rapide, usage pédagogique de ressources numériques ou exploitation de schistes bitumineux pour reprendre les exemples cités plus haut) et, d’autre part, parce que « Jouer c’est savoir qu’on joue. »12. Ainsi, le jeu Mac Donald’s conduit le joueur à polluer, surexploiter l’environnement, exproprier ses habitants et maltraiter ses employés afin de gagner des points mais la frivolité du jeu autorise une certaine distanciation sur laquelle repose le message que les concepteurs du jeu veulent transmettre. Une seconde caractéristique est la liberté offerte au joueur de prendre des décisions mais c’est une liberté encadrée par des règles arbitraires auxquelles le joueur accepte de se soumettre. Ces caractéristiques fondamentales du jeu lui confèrent un certain intérêt pédagogique, d’une part, en tant que dispositif techno-pédagogique qui facilite l’engagement du joueur dans une démarche d’apprentissage et, d’autre part, en tant qu’espace de réflexivité qui permet au joueur-apprenant d’expérimenter sa manière de penser et d’agir. Ce sont ces deux dimensions que nous développons ci-après.

Jeu et motivation

  • 13 Gilles Brougère, Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan, 1995 (coll. Éducation et formation. Série. (...)
  • 14 Amy Bruckman, “Can educational be fun?”, Paper presented at the Game Developers Conference’99, San (...)

7Placere et docere, plaire et instruire, ce principe qu’on attribue au poète Horace (65-8 av. J.-C.), est celui le plus souvent convoqué lorsqu’il s’agit de justifier de l’utilisation de jeux numériques pour des visées éducatives. Ainsi, depuis Érasme (1469-1536), le jeu est généralement considéré comme une ruse pédagogique permettant d’augmenter la palatabilité d’un contenu éducatif a priori considéré comme peu attractif et non pas comme ayant une valeur éducative intrinsèque13. Les contradicteurs de ce type de pédagogie ont donc beau jeu de dénoncer cette chocolate-covered broccoli approach14. Sous la saveur chocolatée du jeu subsiste l’amertume du savoir à apprendre.

Sentiment de compétence, relations sociales et autonomie

  • 15 Richard M. Ryan and Edward L. Deci, “Self-Determination Theory and the Facilitation of intrinsinc (...)

8Pourtant, considérée comme un élément clef du processus d’apprentissage, la motivation est une dimension souvent abordée par la recherche en éducation et son importance largement démontrée. Richard Ryan et Edward Deci15 proposent un cadre pour penser cette question en contexte éducatif. Selon ces auteurs, la motivation résulte de la volonté de satisfaire des besoins fondamentaux et universels qui comprennent le sentiment de compétence, les relations sociales et l’autonomie.

9Le sentiment de compétence est lié à la clarté des objectifs à atteindre dans un jeu. Ce sentiment dépend de la capacité du joueur à se représenter l’issue du jeu en termes de réalisations. Avec Zombie Division, l’enfant comprend très vite l’enjeu (« diviser » le plus grand nombre possible de zombies) et les conditions pour l’atteindre, c'est-à-dire la nécessité de choisir une arme adéquate (un diviseur du numéro indiqué sur le dossard que porte le zombie). Mais le sentiment de compétence dépend également du niveau de difficulté du défi à relever qui doit donc être adapté aux capacités du joueur. Cela peut se traduire par différents niveaux de jeu dont la complexité augmente au fur et à mesure de la progression vers l’enjeu. Ainsi, pour Tamagocours, au premier niveau de jeu, la plupart des « ressources » mises à disposition sont licites et donc digestes pour le tamagotchi qu’elles doivent permettre de « nourrir ». Ce premier niveau est donc difficilement perdable et il est moins destiné à l’apprentissage des règles juridiques que du gameplay. Ce faisant, il permet au joueur de comprendre que l’issue du jeu dépendra de ses choix et l’aide à fonder ses décisions et actions sur une analyse du domaine que le jeu vise à enseigner. Les autres niveaux de jeu intègrent progressivement les règles du droit d’auteur et le jeu se complexifie.

10Lorsque ces conditions sont remplies, le joueur peut alors accepter de prendre en charge le défi. Le cas échéant, les décisions qu’il prend sont motivées par la compréhension qu’il a de la situation plutôt que par les attentes de l’enseignant. Un défi motivant peut être également un élément important pour renforcer le sentiment de compétence. Le caractère motivant d’un défi dépend de facteurs intrinsèques au problème à résoudre (tels que sa nouveauté ou les conséquences de sa résolution) tous en lien avec les attentes du joueur qui pourra être motivé par tel ou tel aspect spécifique.

  • 16 Douglas Thomas and John Seely Brown, A New Culture of Learning. Cultivating the Imagination for a (...)

11La motivation est également en lien avec les relations sociales qui s’établissent du fait du jeu. Elle est liée au fait qu’un jeu, en tant que « méritocratie »16, comprend des éléments de compétition. Cela se traduit par l’affichage de score, de tableaux d’honneur ou l’obtention de badges. Néanmoins, le succès dans un jeu peut également découler de la capacité à collaborer avec d’autres ou résulter d’une combinaison entre ces deux éléments. Ainsi, pour Tamagocours, il s’agit de jouer contre le jeu, en « nourrissant » correctement le tamagotchi, contre les autres équipes, en réalisant le meilleur score, mais aussi avec ses coéquipiers pour échanger et établir, collectivement, les stratégies gagnantes.

12Enfin, la motivation du joueur, son niveau d’engagement, dépendent également de l’autonomie qui lui est offerte. L’autonomie comprend, d’une part, la liberté de faire des choix et de prendre ses propres décisions quant à la stratégie à adopter. La plupart du temps, il est nécessaire que différentes stratégies soient gagnantes. L’autonomie dépend également des conséquences de ses actions dans le jeu car ce sont ces rétroactions qui lui permettent de juger de la pertinence de ses décisions. C’est ce point que nous développons dans la partie suivante.

Le jeu, espace de réflexivité

  • 17 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, op. cit.

13L’idée d’apprentissage expérientiel est très prégnante dans la littérature consacrée au jeu. Ainsi, Jacques Henriot relève : « Si le jeu peut être un apprentissage de la vie, c’est parce qu’il met en mouvement des ressorts du même ordre que ceux auxquels font appel les activités concrètes ou réelles que l’on rassemble sous le nom un peu vague de vie. »17

  • 18 John Dewey, Experience and Education, New York, Free Press, 1997.
  • 19 Denis Kambouchner, Philippe Meirieu et Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui v (...)
  • 20 Denis Kambouchner, Philippe Meirieu et Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui v (...)

14Pour John Dewey18, à qui l’on doit d’avoir développé l’idée d’apprentissage expérientiel, le problème posé par les méthodes traditionnelles d’éducation de son époque, provient du fait que ces méthodes se concentrent sur la prise en compte des facteurs externes qui influencent l’expérience du sujet apprenant mais négligent les facteurs internes qui déterminent cette expérience. À l’opposé, les jeux permettent, quant à eux, de vivre ce que Bernard Stiegler19 nomme, pour d’autres contextes, en référence à Socrate et au dialogue du Ménon, une expérience anamnésique, dans le sens où le savoir n’est pas extérieur au joueur mais en lui. À travers le jeu qui permet découvertes et inventions, des relations entre des éléments jusqu’alors isolés sont identifiées, des relations causales nouvelles sont mises à jour et de nouveaux problèmes sont construits. C’est ainsi une véritable « expérience heuristique rationnelle »20 qui est vécue. Le jeu Fort Mc Money propose ainsi au joueur, de découvrir, au gré de ses explorations, la complexité des éléments sur lesquels doit se fonder la décision de développer, ou pas, l’exploitation des schistes bitumineux.

15Cet apprentissage expérientiel provient donc du fait que les jeux conduisent le joueur à s’engager dans des investigations qui lui permettent de vivre une expérience originale au cours de laquelle il sera amené, comme dans d’autres secteurs de l’activité humaine, à apprendre de ses découvertes et à leur donner du sens. Le terme sérendipité repris de l’anglais serendipity, qui est souvent utilisé, vient exprimer le fait que, dans un jeu, le joueur apprend en faisant des découvertes inattendues lors de ses explorations.

  • 21 Guy Brousseau, La théorie des situations didactiques : cours donné lors de l’attribution à Guy Bro (...)
  • 22 Ibid.

16Ainsi, les arguments en faveur de l’usage de jeux en contexte éducatif sont en partie fondés sur l’idée piagétienne que l’apprentissage a une composante adaptative et que « les connaissances se manifestent essentiellement comme des instruments de contrôle des situations »21. La connaissance est problématique et « un sujet manifeste ses connaissances dans ses interactions avec un milieu didactique selon les “règles” ou dans le cadre d’une situation »22. Le concept de milieu didactique énoncé par Guy Brousseau est central pour comprendre comment jouer peut conduire à apprendre. Il s’agit du système avec lequel l’élève interagit. Si le milieu didactique ‒ ici le jeu-game ‒ réagit aux actions que l’élève exerce sur lui, ce dernier peut en tenir compte pour ses propres actions. L’apprentissage dépend, en conséquence, de la correction des actions effectuées et de l’anticipation de leurs effets. L’apprentissage est alors considéré comme un processus qui conduit l’apprenant à élaborer des connaissances en s’affrontant à un système ‒ un jeu-game ‒ qui lui permet, de manière continue, d’éprouver sa façon de penser et d’agir. Mais il ne s’agit pas d’un simple ping-pong béhavioriste qui conduirait à ce que le joueur-apprenant modifie ses actions en fonction des rétroactions selon un modèle stimulus/réponse mais plutôt la construction d’un espace de réflexivité au sein duquel il est placé en position d’analyser les conséquences de ses choix.

Des conditions pour l’apprentissage

  • 23 Ibid.

17Par ailleurs, un jeu-play est une situation où la connaissance du sujet se manifeste par des décisions et des actions régulières et efficaces sur un jeu-game sans qu’il soit nécessaire, pour l’avancée dans le jeu, que le joueur explicite les connaissances qu’il mobilise. Ces décisions et actions sont alors légitimées par la logique interne de la situation de jeu plutôt que par les attentes de l’enseignant23. Une telle situation peut donc fonctionner sans l'intervention de l’enseignant au niveau des connaissances. Cette dimension est souvent relevée dans la littérature consacrée aux jeux sérieux. L’utilisation d’un jeu permet à l’enseignant d’avancer masqué en cachant ses intentions didactiques.

  • 24 Sigmund Tobias and John Dexter Fletcher, Reflections on “A Review of Trends in Serious Gaming”, Re (...)

18Un jeu épistémique numérique peut être modélisé sous la forme d’un jeu-play, au cours duquel des interactions se mettent en place entre au moins un joueur-apprenant et un jeu-game qui constitue un dispositif d’évaluation formatif. Cette manière de modéliser l’apprentissage dans le cadre de jeux appelle deux remarques. En premier lieu, il faut relever que les connaissances qui sont développées dans une telle structure sont des connaissances procédurales qui sont caractérisées par le fait qu’elles sont contextualisées et implicites. Cela soulève l’importance de la phase de débriefing que connaissent bien tous les éducateurs qui ont intégré le jeu à leur arsenal pédagogique. Quitter le jeu permet de décontextualiser les connaissances qui changent alors de nature : instruments permettant la résolution d’un problème spécifique, elles acquièrent, du fait de leur institutionnalisation, une validité et un statut d’universalité qui rend possible leur utilisation dans d’autres contextes et permet le transfert des apprentissages. Par conséquent, on peut dire qu’on n’apprend du jeu qu’en quittant le jeu. La seconde remarque a trait à la nature des interactions que permet le jeu. L’usage d’un jeu-game pour des visées éducatives implique que ces interactions aient un haut niveau d’authenticité. Les données de la recherche suggèrent que les apprentissages basés sur le jeu, leur transfert, dépendent du degré de recouvrement entre le jeu-playing et les tâches de la situation de référence24. Par ailleurs, l’apprentissage dépend du fait que la connaissance visée soit optimale pour résoudre le défi proposé par le jeu. On utilise alors l’adjectif « intrinsèque » pour qualifier des jeux pour lesquels les connaissances mobilisées pour avancer dans le jeu sont également les connaissances visées par le dispositif de formation qui intègre le jeu.

Perspectives pour une pédagogie alternative

19On peut relever une extension du domaine du jeu, qui concerne aujourd’hui, du fait de nouvelles opportunités offertes par le numérique, les domaines de l’éducation et de la formation. En effet, dans un contexte marqué par la nécessité de développer l’attractivité des formations, d’accueillir un nouveau public d’apprenants et de concevoir des dispositifs d’apprentissage qui permettent le développement de compétences plutôt que de savoirs strictement disciplinaires, les jeux épistémiques numériques apparaissent comme une pédagogie alternative aux approches traditionnelles. Nous utilisons à dessein l’expression « jeu épistémique numérique  » plutôt que « jeu sérieux » car une rupture avec l’approche serious game, entendue comme l’usage de jeux vidéo dédiés à l’éducation/formation, nous semble nécessaire. Cette rupture qui conduit à considérer le jeu-play plutôt que le jeu-game, permet de souligner que l’intérêt éducatif d’un jeu-game dépend moins de ses propriétés intrinsèques que de la manière dont l’enseignant ou le formateur l’intégreront dans leurs dispositifs de formation. Elle permet également de souligner que le domaine du jeu numérique ne se limite pas au jeu vidéo, mais qu’il peut concerner d’autres artefacts que l’ordinateur, mobiles, tactiles, combinés avec des éléments réels pour constituer des univers en réalité mixte, pour concevoir des situations d’apprentissage au sein desquelles l’apprenant pourra exercer sa créativité et s’entraîner à résoudre des problèmes complexes, non déterministes, tels les défis qui se présentent désormais aux citoyens du xxie siècle.

Notes

1 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989, p. 27.

2 Matthew Peter Jacob Habgood, The effective integration of digital games and learning content, PhD Thesis PhD, University of Nottingham, 2007.

3 Éric Sanchez, « Tamagocours, un jeu numérique sur les règles qui encadrent les usages des ressources numériques », Actes du VIIe colloque Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur, Sherbrooke, Québec, Canada, 2013, pp. 528-536. [En ligne] : < http://www.colloque-pedagogie.org/?q=node/433 >.

4 Un tamagotchi est un jeu de simulation persistant qui consiste à prendre soin d'un petit animal de compagnie virtuel.

5www.mcvideogame.com >.

6www.fortmcmoney.com >.

7 Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La psychologie de l’enfant, 3éd., Paris, PUF, 2012 (coll. Quadrige).

8 Donald Woods Winnicot, Jeu et réalité : l’espace potentiel, Paris, Gallimard, 2002 (coll. Folio. Essais ; 398).

9 Lev Vygotski, “Play and Its Role in the Mental Development of the Child”, Voprosy psykhologii, 1966, n° 6.

10 Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1969 (coll. Initiation philosophique ; 86).

11 Éric Sanchez, Caroline Jouneau Sion, Ludovic Delorme, Shawn Young, Christelle Lison and Nicolas Kramar, “Fostering Epistemic Interactions with a Digital Game. A Case Study about Sustainable Developments for Secondary Education”, Paper presented at the IOSTE XV International Symposium, La Medina – Yasmine Hammamet, Tunisia, 2012.

12 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, op. cit., p. 147.

13 Gilles Brougère, Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan, 1995 (coll. Éducation et formation. Série. Références).

14 Amy Bruckman, “Can educational be fun?”, Paper presented at the Game Developers Conference’99, San Jose, California, 1999.

15 Richard M. Ryan and Edward L. Deci, “Self-Determination Theory and the Facilitation of intrinsinc Motivation, Social Development, and Well Being”, American Psychologist, 2000, n° 55, pp. 68-78.

16 Douglas Thomas and John Seely Brown, A New Culture of Learning. Cultivating the Imagination for a Word in Constant Change, LaVergne, Createspace, 2011.

17 Jacques Henriot, Sous la couleur de jouer : la métaphore ludique, op. cit.

18 John Dewey, Experience and Education, New York, Free Press, 1997.

19 Denis Kambouchner, Philippe Meirieu et Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, Paris, Éditions Mille et une nuits, 2012 (coll. Les petits libres ; 80).

20 Denis Kambouchner, Philippe Meirieu et Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, ibid.

21 Guy Brousseau, La théorie des situations didactiques : cours donné lors de l’attribution à Guy Brousseau du titre de Docteur Honoris Causa de l’université de Montréal, 1997.

22 Ibid.

23 Ibid.

24 Sigmund Tobias and John Dexter Fletcher, Reflections on “A Review of Trends in Serious Gaming”, Review of Educational Research, 2012, Vol. 82, n° 2, pp. 233-237.

Auteur

© Presses de l’enssib, 2015

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