« Or, cette conception incarnée dans la “loi des bibliothèques” conçoit l’institution comme un équipement destiné à servir le lecteur en tant qu’individu qui se rapproche du livre dans une démarche de lecture pour soi […] La lecture est une question de goût et de plaisir. »
Denis Merklen

1Au long d’une vie professionnelle d’une quarantaine d’années, je me suis interrogée, confrontée et parfois affrontée avec cette notion individualisée de la lecture plaisir, souvent revendiquée comme une identité professionnelle par les bibliothécaires, en particulier vis-à-vis du public des jeunes et des enfants1.

2L’opposition entre lecture contrainte – subie par les enfants à l’école – et lecture plaisir – proposée par la bibliothèque – a cristallisé les débats autour de la pertinence des accueils de classes et plus largement des actions éducatives2.

3Ce focus autour des « qualités » différentes de la lecture a laissé de côté l’analyse des effets d’un accueil collectif sur les liens aux livres, aux connaissances et à l’imaginaire du jeune public.

Élève ou enfant : un débat biaisé ou une ambiguïté positive ?

4« C’est important pour certains enfants qui disent être très fiers lorsqu’ils reviennent seuls, “j’étais là avec ma classe”. »3

5La bibliothèque entretient depuis longtemps des relations avec le monde éducatif. Un rapport de l’Inspection générale des bibliothèques en 20134 s’ouvre sur cette citation d’Eugène Morel de 1910 : « L’usage des bibliothèques fait partie de l’éducation. » Dans son premier chapitre, les auteurs rappellent les ambivalences historiques de la relation écoles-bibliothèques. Bien qu’ancrées sur l’objectif commun de développer « l’amour du livre et de la lecture », le projet singulier de la bibliothèque serait avant tout celui d’une « prise de distance pour privilégier chez les enfants une démarche individuelle et “désintéressée” ».

6Déjà, en 2009, un article au titre provocant, « Et si l’on en finissait avec l’accueil de classes ? »5, contestait cette pratique. La compétence du ou de la bibliothécaire y est affirmée comme « avant tout » celle d’un connaisseur de la production et d’un conseiller du « public individuellement ». L’auteur y soulignait que « l’enseignant amène des élèves quand le médiathécaire fait semblant de croire qu’il accueille des enfants ». Et il concluait : « Si l’école est obligatoire, la médiathèque ne l’est pas et doit rester dans le cadre d’un usage individuel. » On ne peut pas être plus clair : la bibliothèque est le « bon » lieu d’une relation personnelle avec ses ressources-livres et l’accueil collectif est sans objet pour contribuer à la lecture, par essence individuelle.

Évaluer un retour sur investissement ?

7En arrière-fond, plane la difficulté de faire la preuve d’une forme « d’efficacité » de ces visites de classes.

8Si, dans les quartiers populaires, de nombreux enfants viennent seuls (en fratries ou en groupes de pairs), il n’en reste pas moins vrai que certains « échappent » au franchissement des portes. Accueillir des classes, c’est potentiellement élargir l’accueil d’un maximum d’enfants, par ailleurs élèves, d’un territoire donné. L’accueil des groupes scolaires bénéficie du caractère obligatoire6 de l’école au moins jusqu’à 16 ans. Comme pour l’apprentissage de la natation, c’est plutôt bien qu’elle s’implique dans une relation « contrainte » avec des équipements sportifs et culturels, ouvrant des portes et aidant à franchir des ponts au-delà de démarches familiales ou individuelles.

9Mais que juge-t-on ? Le nombre d’enfants de la ville reçus et les inscriptions qui en découlent, ou le nombre d’emprunts des livres présentés lors de la venue de la classe dans les mois qui suivent ? Comment mesurer les évolutions des pratiques et des appétences des enfants reçus ? Le résultat est bien moins net que pour la natation, où l’on constate facilement si les enfants savent nager ou pas.

10Pour avoir tenté d’y répondre il y a une quinzaine d’années, j’ai constaté que l’Éducation nationale n’était guère encline à aider à constituer des échantillons permettant d’évaluer les impacts de visites, au moins sur l’inscription. Il aurait fallu mettre en regard les noms des enfants accueillis lors des visites de classes et ceux du même niveau/même école dont les enseignant·es n’avaient pas fait cette démarche. Impossible à obtenir !

11Le dossier est piégé : si l’on en reste ainsi à l’effet individuel, les mesures comparatives sont inexistantes.

Une autre façon de s’adresser au groupe ?

12Confusément, au fil des années, je me suis demandé si ces questions d’impact sur les inscriptions étaient les bonnes ou pour le moins les seules à se poser. Faut-il regarder uniquement le bénéfice individuel (voire un peu élargi à la famille) ou se demander comment ces visites, ces propositions, retentissaient sur les enfants collectivement ? De façon très empirique, nous avions des retours enthousiastes des enseignant·es lorsque certain·es utilisaient la plage (disparue) du samedi matin pour inviter les familles à accompagner la classe : fierté des enfants, envie de revenir, renforcement pour un temps de la confiance « éducative » collective…

13J’ai cherché ce que disait de spécifique la littérature professionnelle à propos des actions éducatives en bibliothèque.

14Quelques exemples : un ouvrage de 1996 sur les relations bibliothèques et écoles7, et récemment un important travail de la revue Lecture Jeunesse proposant une boîte à outils pour formaliser les relations des établissements scolaires avec les bibliothèques8. En 2018, un numéro thématique de la revue Bibliothèque(s) donne à voir une synthèse très intéressante de divers dispositifs et exemples de pratiques9.

15Mais, pour le dire vite, ces ouvrages et articles qui abordent le lien entre Éducation nationale et bibliothèques portent sur le comment faire (et faire mieux) avec aussi, au fil du temps et de divers textes officiels, des points de vue autour de la question des bibliothèques centres documentaires (BCD) et des centres de documentation et d’information (CDI). Mais, à ma connaissance, aucun ne pense ce qu’est réellement cet accueil collectif à (ou avec) la bibliothèque locale, ses objectifs spécifiques en comparaison des actions destinées aux publics « individuels ».

16Seul l’article de Tony Di Mascio, « Et si l’on en finissait avec l’accueil de classes ? », affirmait une position de fond : les accueils de classes sont un non-sens chronophage, antinomique avec la vocation de la bibliothèque. Une position après tout conforme à ce que dit Denis Merklen de la loi Robert.

L’autre identité de la classe : le collectif

17Rusant avec l’enfant qui n’aurait pas envie d’être là, le groupe-classe avec « tous les enfants » ouvre – si l’on y travaille sérieusement – à des rencontres qui n’auraient guère eu l’occasion de se produire autrement.

18Dans les discussions entre professionnel·les ou à l’occasion de débats publics, revient régulièrement la suspicion d’un accueil des classes en bibliothèque qui « scolariserait » la relation à la lecture et à la culture.

19Cette vision sur ce qui serait une « bonne lecture », une sorte de lecture « pure » débarrassée des scories de l’apprentissage forcément ennuyeux, m’a toujours paru bizarre. Elle fait fi des expériences dont la littérature regorge, où se décline la multiplicité des lieux de rencontre des lectures fondatrices.

20Dans Éloge de la lecture, la construction de soi10, l’anthropologue Michèle Petit cite Kamel Daoud : « La lecture pour moi n’est pas un loisir c’est quelque chose qui me construit. »

21La lecture est une affaire sérieuse, une aventure parfois dérangeante, déroutante, exaltante. Elle travaille l’intériorité, bouscule et déplace consciemment ou non. Mais la rencontre n’est pas uniquement la conséquence d’un face-à-face solitaire et le « petit-collectif-de-la-classe-à-la-bibliothèque » peut être un rendez-vous déterminant. Cela demande aux bibliothécaires d’avoir l’ambition de laisser les coups de cœur consensuels et d’accepter « d’installer » le groupe pour ouvrir un espace de partage. Le groupe ouvre l’opportunité de faire circuler la parole (et les silences) autour d’œuvres complexes (textes, graphismes, propos), sans souci préalable de correspondre à une commande ou de satisfaire l’envie (par ailleurs légitime) de distraction.

Accueillir un collectif

22De façon rare, une démarche préalable à l’accueil de la classe peut être effectuée avec l’enseignant. Plus exceptionnel encore, un échange peut avoir lieu avec le groupe-classe pour comprendre ce qu’il attend de son déplacement à la médiathèque. Ces contacts pré-visite, dont l’idéal serait LA convention de coconstruction de projet, sont un des mythes du partenariat bibliothèque. Ce qui est embêtant, c’est que l’objectif est irréaliste dans la plupart des zones urbaines en raison du manque de temps et du nombre de classes, et il n’aide pas à prendre en compte des initiatives réelles et faisables !

23Concentrons-nous sur la manière de créer les conditions favorables – en formant les équipes – afin de rebondir sur ce que les enfants ou les jeunes disent du lieu lors de leur arrivée, après les premiers mots de bienvenue. Travaillons à créer de souples « questionnaires d’accueil » adaptables à l’âge, faisons confiance à ce que l’on peut savoir, ou percevoir, du groupe. Les réponses influenceront la visite, le « projet particulier » de la rencontre autour d’un thème ou des ressources, ou modifieront la déambulation dans l’exposition en place. Plus que jamais, les bibliothécaires sont « les yeux et les oreilles » attentifs à celles et ceux de ce groupe accueilli11.

Ce qui est nouveau, c’est l’enseignant·e !

24Dans les quartiers populaires d’un département comme la Seine-Saint-Denis, où une grande part des enseignant·es se renouvelle chaque année, les visites de classes réunissent fréquemment des enfants qui, parce qu’ils habitent là, connaissent le lieu, et des professeur·es, venant de toute la France, qui le découvrent12.

25Le groupe est celui qui sait des choses et qui le partage avec les quelques « nouvelles et nouveaux », dont le plus souvent… l’enseignant·e : la ou le bibliothécaire intervient alors pour compléter les informations sur le fonctionnement mais surtout pour aider à comprendre ce qu’est le lieu, ce qu’il rend possible.

26Ainsi, expliquer qui paie (l’électricité, le bibliothécaire, les livres), d’où vient l’argent, qui achète les documents ou décide du programme culturel est un bon exercice de citoyenneté ! Et si j’en crois mon expérience, cela passionne dès la fin de la primaire.

Débattre avec un collectif

27Le monde numérique tend à nous enfermer dans ce que nous connaissons déjà, à supprimer le dialogue ou à le remplacer – l’anonymat aidant – par l’affrontement.

28Dans un écart complice avec l’institution scolaire, sans l’effet bulle des communautés d’internet où « qui se rassemble s’assemble », les temps d’accueil de groupes classes sont favorables à des échanges régulés, à des débats aux règles protectrices et émancipatrices. À la bibliothèque, hors de la classe et de ses évaluations, à l’écart du discours familial, l’enfant peut se taire, se lancer à dire des choses, tester prudemment (le jugement des ami·es existe, bien sûr), ouvrir une troisième « voix ».

29La bibliothèque peut créer l’espace d’une circulation apaisée autour de sujets sensibles.

30Prenons l’exemple de la lutte contre les discriminations sexuelles et sexistes, inscrite dans la loi et déclinée dans les missions de l’école13. Peu d’écoles ou de collèges trouvent l’organisation favorable à des collectifs pédagogiques pour aborder sereinement ce sujet : instabilité des équipes, manque de temps… Certes, l’inquiétude vis-à-vis des réactions supposées des publics existe pour les bibliothécaires (et parfois les réticences personnelles). Mais une plus grande stabilité des effectifs, l’organisation en équipe, le partage des enjeux avec les élu·es sont des leviers pour agir. Et la loi Robert devient une alliée, en légitimant les bibliothèques dans leur rôle documentaire pour présenter les grands enjeux sociétaux.

Imaginer avec un collectif

31Pour proposer aux enfants d’aller voir ce que l’on peut « ouvrir » de l’autre côté du miroir, la ou le bibliothécaire doit mobiliser ses connaissances (régulièrement mises à jour) de la production éditoriale. Elle·il s’efforcera de dénicher des univers nourriciers à mettre en partage, en sortant des sentiers battus, des coups de cœur sans aspérité. La·le bibliothécaire n’est pas obligé·e « d’aimer » ce qu’il ou elle présente : ses interrogations, voire ses réticences laissent aussi de la place au groupe pour interagir et élaborer sa propre relation autour de « l’objet » proposé.

32L’ambition est d’aller voir pourquoi lire vaut le coup. Il n’est pas toujours facile dans le flot de l’accueil « tout public » de provoquer un tête-à-tête avec un·e enfant ou un·e jeune afin de suggérer des textes intrigants, des esthétiques peu conventionnelles, des propos « décoiffants » (pensons à la poésie, par exemple). L’énergie du groupe peut aider à franchir les obstacles. L’enfant peut s’abriter derrière lui afin de tenir à distance la proposition… pour éventuellement y revenir plus tard.

Un détour sur le patrimoine : rapport au livre

33Les bibliothèques qui possèdent des fonds patrimoniaux ont tout intérêt à proposer des rencontres collectives aux classes autour de ces collections.

34Si l’on considère que l’écrit et singulièrement les livres continuent de donner accès au fonctionnement réel et symbolique de la société, on peut avancer que l’aspect légèrement décalé des vieux livres, leur « inutilité », contrairement aux livres ordinaires, les placent du côté de « l’imaginaire intrigant ».

35Le partage dans un groupe de « l’émoi patrimonial »14, mélange d’émotion matérielle et de stimulation intellectuelle, favorisée par des mises en scène particulières – les gants blancs par exemple – donne du sens à la conservation de ces héritages souvent disparates. Il permet de le penser comme bien commun, d’autant plus qu’il sera un souvenir d’un moment collectif.

Croire ce que disent les livres

36Et si les livres disaient vrai, plus vrai que les indicateurs d’activités ?

37Le prix Nobel de littérature 2022 attribué à Annie Ernaux a mis en lumière des ouvrages sociologiques ou des romans dont les « héros et héroïnes » sont désigné·es ou se désignent par les termes transclasses ou transfuges de classes15. Beaucoup de ces livres interrogent la notion individuelle de « méritocratie » Certaines de ces voix insistent sur la dimension collective de ces « réussites ». Ainsi, ces personnes, qui ont échappé au sort assigné, l’auraient fait non par les vertus de la génétique ou d’une volonté hors du commun, mais par des rencontres et par l’accompagnement de divers collectifs.

38Rêvons que la classe à la bibliothèque soit l’un d’entre eux, permettant aux individus de se constituer en « assemblées de parole », dans un dialogue avec l’école qui, certes, reste ambigu, délicat, mais toujours motivé par la double mission d’émanciper et de protéger à la fois.