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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Les auxiliaires ou les moyens pédagogiques Un nouveau paradigme : les médias comme langages Des représentations matérielles aux processus cognitifs De l’outil cognitif au dispositif et à ses usages Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 9. Entre chroniques personnelle, scientifique, institutionnelle et nationale

    Le parcours de deux chercheurs

    Simon Collin et Daniel Peraya

    p. 236-267

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1En prémisse à l’écriture de ce texte, nous (Daniel et Simon1) avions eu l’occasion de collaborer à quelques reprises dans le cadre de projets de recherche et de maintenir le contact au gré de différents colloques. Pourtant, au-delà d’une connaissance générale des intérêts et des travaux de recherche de l’un et de l’autre, nous n’avions jamais eu l’occasion de croiser nos parcours et nos programmes de recherche. L’écriture de ce texte l’a rendu possible. Elle nous a donné un espace précieux et nécessaire pour avancer à tâtons, nous risquer à nous égarer, et finalement tisser les convergences et les complémentarités entre nos intérêts de recherche, mais aussi entre nos champs disciplinaires.

    2Contrairement aux évidences, développer un programme de recherche et savoir le situer dans son champ (inter)disciplinaire d’appartenance sont deux mouvements relativement distincts. Parce que le premier constitue une exigence immédiate à laquelle la chercheure2 est confrontée dès les débuts de son parcours scientifique, le second passe souvent à l’arrière-plan de ses préoccupations, alors que les deux jouent au même titre sur la qualité de l’activité scientifique et son orientation. Le format « dialogué » de ce texte et l’altérité qui en constitue la base nous ont permis de privilégier le second terme. Ainsi, nous avons commencé par retracer l’évolution de nos parcours de recherche respectifs avant de nous pencher sur nos conceptions respectives de la technologie éducative et d’en montrer les applications empiriques. Au fur et à mesure de la discussion se sont aussi ajoutées des réflexions sur les dimensions (inter)culturelles, qui nous semblent en grande partie ignorées dans le quotidien de l’activité scientifique, alors qu’elles teintent à chaque instant les « manières d’être et de faire de la recherche ». Nous leur avons également fait une place. Finalement, les normes d’écriture scientifique se sont également invitées dans nos discussions, notamment autour de l’importance à accorder au genre féminin dans notre texte. En effet, nous avons mis à profit les marges de liberté permises par cet exercice d’écriture pour privilégier le féminin sur le masculin, tant il est vrai que les enseignants sont plus souvent qu’autrement des enseignantes, et que le monde du numérique ferait bien de se le rappeler. De tout ça, il résulte un dialogue qui, nous l’espérons, sera aussi plaisant à lire que nous avons eu plaisir à le coécrire.

    3Simon Collin : En quelques mots, peux-tu expliquer ton parcours, le trajet qui t’a mené à travailler sur la technologie éducative ?

    4Daniel Peraya : Je me suis livré à un exercice assez semblable dans l’ouvrage d’hommage édité par Claire Peltier (2014) à l’occasion de mon départ à la retraite en 2014 ainsi que dans un entretien récent avec Cathia Papi (2018). Je serai sans doute quelque peu redondant par rapport à ces derniers textes de synthèse, mais c’est le risque auquel j’accepte de m’exposer. Dans la préface de l’ouvrage, Jean-Paul Bronckart parle de mon « parcours sinueux et nomade » (Peltier, 2014, p. 13). Je voudrais revenir brièvement sur celui-ci et tenter d’en restituer la cohérence : elle s’inscrit, dès les années 1965-1970, dans un contexte universitaire très particulier et s’est construite à partir de mes intérêts personnels, de rencontres et d’opportunités professionnelles ainsi que de l’évolution des disciplines de référence autant que de celle de la technologie elle-même et bien évidemment de ses usages éducatifs.

    5Ma première discipline est la philologie romane que j’ai étudiée à l’université de Bruxelles entre 1965-1970. Dans le département de Philosophie et Lettres, la linguistique comme la sémiotique tenaient encore peu de place, malgré la large diffusion de la linguistique structurale saussurienne et l’intérêt croissant pour la linguistique générale, par exemple, pour les travaux de Benveniste (1966 et 1974), Hjelmslev (1966 et 1968) et Jakobson (1963, 1973, 1976). Le projet saussurien de sémiologie générale laissait entrevoir la possibilité de considérer et d’analyser toutes les formes d’expression et de communication humaines non linguistiques comme des langages. C’est Barthes qui le premier, dans Éléments de sémiologie (1964a), donnera corps à ce qui n’était, chez Saussure, qu’une intuition : publicité, photographie, architecture, peinture, cinéma, etc. sont progressivement considérés comme des langages, comme des pratiques signifiantes, et commencent alors à être étudiés comme tels. À cette époque, très marquée idéologiquement et intellectuellement par mai 1968, le champ des sciences humaines faisait une large place au courant de pensée structuraliste, mais aussi, dans le champ de pratiques artistiques, à la « matérialité du signifiant » : commence à émerger l’idée que les médias ne sont pas transparents, qu’ils ne peuvent être considérés comme de simples canaux, des « tuyaux », véhiculant des contenus insensibles à la forme signifiante, ou langagière, dans laquelle ils sont produits. Les sémiologies de l’image et du cinéma se construisent ; souvenons-nous des travaux précurseurs de Metz portant à la fois sur la « grande syntagmatique du film » et sur les liens entre cinéma et pédagogie (notamment 1964, 1970 et 1971). Dans son sillage, citons aussi les travaux fondateurs d’Egly (1973), de Dieuzeide (1982), de Jacquinot (1977/2012) et de Decaigny (1973). Ce qui me paraît très intéressant dans ces premiers travaux, c’est l’échec de toutes les tentatives de projection du modèle linguistique structural sur les langages non verbaux : l’image et la langue verbale ne fonctionnent pas de la même façon, elles ne produisent pas du sens selon les mêmes processus. C’est toute l’épaisseur, la matérialité des langages, qui résiste à cette vision que l’on disait à l’époque logocentrée (Derrida, 1967). En conséquence, il faut bien se résoudre à accepter l’idée que l’on ne peut considérer les significations comme des invariants, transposables d’une forme, d’un langage à l’autre.

    6Il serait captivant de relire les très nombreux auteurs et auteures qui ont contribué par leurs travaux au développement d’un usage à des fins éducatives de ce que l’on nommait alors les différents médias « audiovisuels ». Cette relecture serait d’autant plus importante que notre domaine se souvient en général peu de son histoire : l’obsolescence des technologies est telle que les usages se stabilisent peu, les études longitudinales sont rares et, enfin, chaque « dernière technologie »3 semble amener avec elle des questions inédites, comme cela s’est produit encore récemment à propos des MOOC (Massive Open Online Course) et de l’usage de la vidéo comme principale ressource didactique de ces dispositifs (Peraya, 2017). N’a-t-on pas entendu que les MOOC étaient la solution pour répondre à l’accroissement de la demande de formation supérieure, plus particulièrement dans les pays en voie de développement ? Or ces mêmes discours prosélytes ont déjà été entendus dans les années 1980 à propos de la télévision par satellite, puis de la formation à distance (Loiret, 2007). Enfin, la question extrêmement importante pour moi du double statut, pédagogique et médiatique, des capsules vidéo des MOOC semble ressusciter, sans aucune référence aux travaux antérieurs alors que cette question a fait l’objet de très nombreux travaux entre les années 1970 et la fin des années 1990, avant d’être évincée par le développement d’Internet et des réseaux.

    7Scientifiquement, je m’intéresse donc très vite à la linguistique, à la sémiologie générale, à la sémiologie de l’image et du cinéma dans le cadre du collectif bruxellois Quazar (1972) qui menait une réflexion précisément sur ces thématiques. Le collectif diffusait en Belgique les travaux et la revue du groupe Tel Quel et, pour le cinéma, les Cahiers du cinéma et la revue Cinéthique. Du point de vue professionnel, entre 1970 et 1975, j’enseignais le français ainsi que l’analyse des médias dans l’enseignement secondaire et je me suis donc très logiquement intéressé à l’usage pédagogique de l’image fixe, du film, et de la télévision. C’est aussi le moment où naît la distinction très importante entre trois courants, trois perspectives différentes : a) apprendre les médias, que l’on désignait à l’époque l’alphabétisation audiovisuelle, connue sous les noms de littéracie médiatique et/ou de littéracie numérique ; b) apprendre avec les médias qui concerne l’usage des médias à des fins d’apprentissage disciplinaire ; ce courant rejoint celui qui aujourd’hui considère la technologie comme un « amplificateur » des pratiques pédagogiques (Fiévez, 2017) ; c) apprendre des médias, courant qui s’intéresse à l’impact des médias considérés comme des systèmes symboliques sur les systèmes de représentation internes et sur les processus cognitifs (Salomon, 1979). Finalement, utiliser les médias à des fins d’apprentissage implique une approche interdisciplinaire et impose l’articulation des sciences de l’information et de la communication (sémiotique), des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive. L’ouverture à la sociologie des usages et aux théories de l’innovation s’est imposée plus tardivement.

    8L’évolution et les opportunités de mon parcours professionnel sont assez cohérentes dans la mesure où elles se sont adossées à mes premières expériences et ont contribué à les renforcer. J’ai enseigné à l’École normale supérieure de Dakar (1975-1985) où j’ai été confronté de plein fouet à la psychopédagogie comme nouvel horizon disciplinaire ou en tout cas comme nouveau cadre de référence me permettant de restructurer mes pratiques, mes problématiques et mes questions de recherche. Ensuite, mon rattachement institutionnel à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à l’université de Genève, dès 1986, puis à TECFA (Technologies pour la formation et l’apprentissage) en 1990 m’a offert la possibilité de développer mes centres d’intérêt dans cette direction tandis que certains engagements très partiels dans le département de Communication sociale à l’Université catholique de Louvain m’ont permis de continuer à cultiver le versant communicationnel de mes intérêts, de mes enseignements et de mes recherches.

    9Ensuite, sans vouloir m’appesantir sur cette influence, car cela me paraît plus évident, je dirais que l’évolution des objets techniques, mais aussi la façon de les nommer, de les considérer, de les analyser et de les modéliser – audiovisuel, informatique scolaire, logiciel éducatif, multimédia, communication médiatisée par ordinateur (CMO), environnements virtuels d’apprentissage, et plus généralement « technologie éducative » et maintenant « numérique » – constituent une grande partie de la réponse à ta question. Cette pluralité de termes illustre d’ailleurs la difficulté qu’a la communauté interdisciplinaire de chercheures à bâtir une vision partagée et durable de leur objet d’étude.

    10Finalement, mon intérêt pour les dispositifs de communication et de formation médiatisées constitue bel et bien le fil rouge de mon parcours tel que je viens de l’évoquer à travers l’évolution des objets techniques, des pratiques pédagogiques que ces derniers ont permis de construire comme des cadres théoriques mobilisés pour en rendre compte. Ce dernier concept de communication et de formation médiatisées me paraît pouvoir modéliser, en tant qu’objet de recherche, tous les médias, toute la technologie éducative ainsi que toutes les situations d’apprentissages instrumentées qui ont été au centre de mes recherches.

    11Daniel Peraya : Je suppose que ton parcours est différent, pour plusieurs raisons. D’abord, du point de vue disciplinaire, tu te rattaches plus directement aux sciences de l’éducation. Or je suis persuadé que l’ancrage disciplinaire et institutionnel (Info-com, sciences de l’éducation, lettres, par exemple) de notre discipline n’est pas sans importance sur les problématiques qu’elle traite ainsi que sur la manière de le faire. Mes premiers cadres disciplinaires (linguistique et sémiotique) font émerger certains aspects particuliers de nos objets de recherches auxquels mes collègues de sciences de l’éducation sont moins sensibles. Ensuite, comme toutes les chercheures de ta génération, tu t’es inscrit dans un champ disciplinaire déjà constitué. Enfin, l’histoire de notre discipline s’inscrit, au Québec, dans un contexte et une culture scientifique sans doute différente de celles que nous connaissons en France, en Belgique et en Suisse romande.

    12Simon Collin : Ta remarque est très pertinente : il me semble en effet que mon parcours, bien qu’il soit moins abouti que le tien, est similaire sur certains aspects et s’en distingue par d’autres, notamment pour les raisons que tu mentionnes. En lien direct avec les différences générationnelles que tu évoques, il n’est jamais anodin de rappeler aux jeunes chercheures qui étudient la technologie éducative à quel point les disciplines constitutives de ce domaine de recherche (notamment, les sciences de l’éducation et la communication) sont récentes (Jacquinot-Delaunay, 2001). Cela transparaît clairement à travers ton parcours et j’ai pourtant l’impression que c’est un point aveugle dans la formation de beaucoup de jeunes chercheures du domaine de la technologie éducative, lesquelles n’ont pas eu l’opportunité d’être témoins de certaines transitions disciplinaires significatives ou manquent de recul pour les considérer. Pour prendre mon cas en exemple, durant mes études en sciences de l’éducation et les premières années de ma carrière de professeur, j’ai peu eu l’occasion de développer une « conscience historique » de ma discipline, de la penser en termes de « communauté intergénérationnelle de chercheures ». Les sciences de l’éducation m’apparaissaient davantage comme un « donné » qu’un acquis, d’autant plus qu’elles sont organisées de manière relativement centralisée au Québec, comme je le détaille dans la suite du texte. Aussi, je m’appuierai essentiellement sur mon expérience subjective, l’idée n’étant pas tant de proposer un regard historique exhaustif et externe que de rendre le plus intelligible possible un parcours individuel dans une culture scientifique et universitaire donnée.

    13À mon sens, les sciences de l’éducation au Québec se caractérisent notamment par une forte unité scientifique et formative, incarnée dans une instance universitaire unique (habituellement, une faculté). Sur le plan scientifique, les facultés des sciences de l’éducation regroupent l’ensemble des chercheurs qui s’intéressent à l’éducation, que ce soit d’un point de vue didactique, psychopédagogique, sociologique, philosophique, etc. Au sein des facultés, on retrouve des départements, qui représentent des grands champs de spécialisation tels que la didactique, la psychopédagogie, ou encore les fondements et l’administration de l’éducation. Les facultés des sciences de l’éducation sont aussi responsables de la totalité de la formation des futures enseignantes. En ce sens, les chercheures des sciences de l’éducation sont aussi les principales intervenantes (avec l’appui des chargées de cours) au sein des programmes de formation des futures enseignantes. Tel que j’en fais l’expérience, cette imbrication étroite de mes rôles de chercheur et de formateur représente une double pertinence : elle me permet, d’une part, de réinvestir l’avancement des connaissances scientifiques le plus directement possible dans les contenus de formation que je dispense aux futures enseignantes ; elle me permet, d’autre part, de rester en prise avec les besoins de formation des futures enseignantes et de nourrir mes intérêts de recherche en conséquence. Les facultés des sciences de l’éducation au Québec induisent donc un arrimage étroit entre la définition des intérêts des chercheures et les contenus de formation qu’elles dispensent aux futures enseignantes, l’un contribuant à façonner l’autre et réciproquement ; les deux visant, en bout de ligne, à répondre aux problématiques du monde éducatif. Sauf erreur, la même logique prévaut également en Belgique, en France et en Suisse, par exemple, mais elle me semble plus marquée au Québec, notamment en termes de culture universitaire et scientifique et d’attentes institutionnelles.

    14Comme toute configuration de recherche et de formation, celle-ci connaît aussi des limites pour les chercheures qui y œuvrent. Ainsi, bien que la pertinence d’arrimer les intérêts de recherche et les contenus des programmes de formation ne fasse aucun doute à mon sens, elle peut du même coup inciter les chercheures à réduire les premiers aux seconds. Dans cette perspective, le risque est de limiter les intérêts de recherche aux seules préoccupations qui sont immédiatement apparentes dans la formation des futures enseignantes et, plus généralement, dans le monde éducatif. En retour, cela peut conduire à l’évacuation d’autres problématiques de recherche moins flagrantes sur le terrain, mais tout aussi pertinentes, soit parce qu’elles sont jugées moins légitimes au regard des besoins de formation et de pratique, soit parce qu’elles restent inintelligibles et invisibles aux chercheures. Là encore, il me semble que cette tension entre la réponse aux besoins de formation et de pratique et la nécessité de dépasser le sens commun n’est pas spécifique au Québec : elle est sans doute constitutive de toute recherche en sciences de l’éducation. Cela ne signifie pas pour autant qu’elle s’actualise avec la même force et selon les mêmes marqueurs dans les différents espaces francophones.

    15C’est dans ce contexte que j’ai effectué mon doctorat sur la technologie éducative et que j’ai commencé ma carrière de professeur dans le même domaine. Au Québec, l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement inclut un ou des cours sur l’intégration pédagogique de la technologie. Ces derniers sont dispensés par des chercheures (et des chargées de cours) en sciences de l’éducation, dont la spécialité s’inscrit dans le domaine de la technologie éducative. Il s’agit donc d’une communauté de chercheures relativement identifiable, qui partage des traits communs à la fois en termes d’intérêt de recherche et de contenus de formation, les deux se nourrissant réciproquement. Dans cette perspective, les préoccupations scientifiques et de formation des chercheures sur la technologie éducative sont majoritairement de nature didactique et psychopédagogique et s’intéressent, par exemple, aux conceptions, aux politiques, pratiques et processus d’intégration de la technologie en salle de classe, et à leurs effets sur l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit à mon sens d’intérêts de recherche très pertinents, pas seulement pour leur réinvestissement potentiel dans la formation des futures enseignantes et dans la pratique des enseignantes, mais surtout parce qu’ils concentrent à juste titre des questionnements fondamentaux sur la technologie éducative. En début de carrière, mes intérêts de recherche étaient essentiellement de cet ordre et ils le sont encore dans certains projets de recherche que je mène. Toutefois, aux préoccupations didactiques et psychopédagogiques centrées sur la situation pédagogique se sont progressivement substitués des intérêts de recherche portant davantage sur des dimensions politiques présentes en amont, en parallèle et au sein du processus d’intégration pédagogique de la technologie.

    16Ce renouvellement de mes intérêts de recherche s’est accompagné d’une interdisciplinarité croissante de ma programmation scientifique qui m’a donné l’occasion de mettre en perspective les technologies éducatives et, du même coup, de mieux en cerner leurs contours disciplinaires. À l’origine de ce tournant se trouvaient quelques interrogations auxquelles les approches didactiques et psychopédagogiques ne me permettaient pas d’apporter de réponses satisfaisantes, car ces interrogations touchaient à des aspects de la technologie éducative qui ne concernaient pas la situation pédagogique. Par exemple, une de mes interrogations de l’époque était due à la lassitude de voir se répéter, pour chaque « nouvelle » technologie en éducation, le même cycle de « hype-hope-disappointement » (Gouseti, 2010), avec peu de changement substantiel de l’enseignement et de l’apprentissage en bout de ligne (Cuban, 1996). C’est en cherchant à répondre à ce type d’interrogation que mes intérêts de recherche se sont progressivement décentrés de la situation pédagogique pour pouvoir mieux aborder d’autres dimensions de la technologie éducative. Dans ce processus de recadrage de mes intérêts de recherche, un élément déclencheur a été l’article de Selwyn (2010), dont le titre parle pour lui-même : « Looking beyond Learning : Notes towards the Critical Study of Educational Technology ». À l’époque, cet article a fait écho à beaucoup de mes interrogations et a contribué à les rendre plus intelligibles, tout en ouvrant sur des perspectives prometteuses pour les approfondir. A commencé alors un travail stimulant (et toujours en cours) de découverte et de structuration d’un territoire émergent de recherche autour des approches critiques de la technologie éducative, dont je pourrai discuter plus en détail par la suite si tu le souhaites.

    17Simon Collin : Voilà posés nos contextes, nos particularités et nos points communs. Tu as relaté ton parcours personnel en le rapportant à l’évolution des modèles d’analyse des médias et aux cadres de référence correspondants. Pourrais-tu en indiquer les principales étapes ?

    18Daniel Peraya : D’emblée, je voudrais faire une remarque. Il serait faux de croire qu’une conception des médias remplace entièrement celles qui l’ont précédée. Elles ont tendance à se superposer, parfois même à s’hybrider tandis que certaines conceptions anciennes demeurent vivaces, ce qui rend une vision chronologique bien difficile à établir, surtout en contexte pluridisciplinaire. Je proposerai, dans le cadre de cette contribution, une vision synthétique, sans doute un peu artificielle, de certains de ces modèles, apparentés et concomitants. Cette proposition se fonde sur des publications plus anciennes (notamment Peraya, 2010a et 2010b). Pour une approche plus récente et plus détaillée de ces modèles, je te renvoie volontiers aux travaux de Claire Peltier (2016) qui, dans le cadre de sa thèse, a repris et développé ma classification initiale.

    Les auxiliaires ou les moyens pédagogiques

    19Le premier des courants que l’on peut identifier considère les médias et la technologie comme des techniques, des « moyens » ou des « auxiliaires audiovisuels », expressions consacrées dans la littérature dans les années 1960-1970. Cette première conception des médias et de la technologie dans leurs usages éducatifs relève d’une forme d’empirisme et de technocentrisme, enfin de ce que Geneviève Jacquinot a nommé la pédagogie du « tuyau » (1993, p. 64). Nous retiendrons de ce courant que ces auxiliaires sont considérés comme de simples objets techniques (laboratoire de langues, épidiascope, rétroprojecteur, magnétophone à cassettes, diapositives, etc.) porteurs de progrès4 et facilitateurs de l’apprentissage. De surcroît, on n’imagine pas que cet auxiliaire, que le média, par sa position d’intermédiation entre l’enseignante, l’apprenante et les contenus, puisse avoir une quelconque influence, ni sur le processus d’enseignement/apprentissage, ni sur chacun des pôles de celui-ci. En réalité, l’auxiliaire d’apprentissage n’a aucun statut propre : il ne constitue un objet de recherche ni pour les sciences de l’éducation, ni pour la psychologie cognitive, ni pour les sciences de l’information et de la communication, pas plus que pour la sociologie des usages. Ces disciplines étaient d’ailleurs naissantes à cette époque, l’approche pluridisciplinaire telle que nous la connaissons aujourd’hui était donc impossible.

    Un nouveau paradigme : les médias comme langages

    20Une étape capitale est franchie avec l’essor des théories de la communication qui prennent les médias en général, les médias pédagogiques en particulier, comme l’un de leurs objets de recherche. Sous l’influence de la sémiologie structurale (Barthes, 1964a), ceux-ci commencent alors à être conceptualisés comme des systèmes de communication, comme des langages. Ils acquièrent donc un double statut : d’une part, médiatique et communicationnel, qui implique une dimension langagière et symbolique, et d’autre part, technologique, puisque ce sont bien sûr des objets techniques. Aussi constituent-ils des dispositifs producteurs de significations et de sens. À cette époque, les langages audiovisuels sont encore considérés essentiellement comme des systèmes de signes, comme des codes, fonctionnant comme l’ont montré les premières analyses (Barthes, 1964b), d’ailleurs plutôt mal que bien à l’aune du modèle de la linguistique structurale saussurienne.

    21Cette approche constitue pourtant un véritable changement de paradigme dans la mesure où les médias éducatifs cessent d’être des « moyens », des auxiliaires : ils sont considérés pour la première fois comme des objets de recherche, construits à partir d’un cadre théorique qui permet à la chercheure de les analyser à partir d’un questionnement particulier. La confusion entre l’objet empirique, l’objet réel, et l’objet de recherche (voir Davallon, 2004 ; Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2005)5, qui hante encore trop souvent notre domaine, est enfin battue en brèche. Cette attention constante à la construction de l’objet de recherche et au strict maintien de ce distinguo fonde sans aucun doute ma propre posture épistémologique. L’interdisciplinarité constitue, à coup sûr, sa deuxième assise. En effet, différentes conceptions des médias se construiront alors en fonction de l’évolution des disciplines des sciences humaines mobilisées pour aborder, décrire, analyser ce que j’ai appelé les dispositifs de formation et de communication médiatisés ou parfois, dans une volonté de simplification terminologique, des dispositifs médiatiques et enfin, pour comprendre leur impact sur l’apprentissage, mais plus généralement sur les diverses dimensions du comportement humain.

    22J’aimerais souligner l’importance de cette distinction entre objet réel et objet de recherche qui se marque d’ailleurs dans la désignation de notre domaine de recherche. Nous utilisons souvent le terme de « technologies éducatives », au pluriel, qui, pour moi, renvoie directement aux différents objets techniques – la « quincaillerie » comme les appelait Cloutier (1973) –, aux objets tels que nous les observons dans la pratique et dans les usages. Cette désignation, outre le fait qu’elle confond les deux objets, est l’indice d’une approche technocentrée. C’est certes une désignation largement partagée, mais je pense qu’il faut s’en méfier et, dans le contexte de la recherche, prendre une certaine distance. Dans ce dernier contexte, il serait plus pertinent de parler de « technologie éducative », qui désigne une discipline (Hotte, 2007). D’où l’importance de toujours bien expliciter sa propre posture épistémologique et d’accorder sa terminologie à celle-ci.

    Des représentations matérielles aux processus cognitifs

    23En s’intéressant aux effets des médias sur l’apprentissage, la sémiopragmatique6 (Meunier, Peraya, 2010) a très vite rencontré les préoccupations développées en psychologie cognitive. Dans cette perspective, les chercheures vont analyser l’impact de formes de représentation – les psychologues parlent plus volontiers des « formats de représentation » – sur les processus d’apprentissage envisagés sous l’angle du fonctionnement cognitif. L’observation de comportements externes comme l’évaluation des résultats de l’apprentissage cède le pas à la compréhension des process internes de construction des connaissances. Dans cette perspective, je te proposerai deux publications-repères, des contributions scientifiques majeures de ce courant, qui ont inspiré de nombreuses chercheures francophones dont je fais d’ailleurs partie. La première est l’ouvrage de Salomon (1979) ; la seconde est le numéro 33 de la revue Communications, « Apprendre des médias » (1981). Salomon met en évidence un effet cognitif important des médias visuels : le processus de supplantation – aujourd’hui oublié –, qui se produit lorsque les systèmes symboliques utilisés, par exemple par le cinéma et la télévision, réalisent, en tout cas partiellement, pour le sujet des opérations mentales telles que la coordination de points de vue juxtaposés, le passage du général au particulier. La supplantation permet à l’apprenante d’intérioriser un mode externe de traitement de l’information, réalisé par certaines caractéristiques techniques, syntaxiques, etc., du dispositif médiatique.

    24Cette conception-ci des médias se distingue radicalement de la précédente. Dans ce cadre théorique, on ne peut en effet considérer que les contenus pédagogiques, les informations et les connaissances sont identiques quel que soit le dispositif technique et sémiotique qui les médiatise, pas plus que l’on ne peut admettre que les traitements cognitifs qu’ils induisent soient identiques. La recherche s’est donc tournée vers d’autres paradigmes, ce qu’il est convenu d’appeler la « médiation des savoirs », qui tient compte de l’articulation entre les dimensions sémiocognitive, technologique et relationnelle ou pragmatique des médias et de la technologie. Elle a développé pour cela des approches plus compréhensives qu’explicatives en termes de causalité, même si le recours à des dispositifs de recherche expérimentaux ou quasi expérimentaux n’est pas exclu.

    25Cette conception des médias et de la technologie, brièvement évoquée, se rapproche de celle développée par les psychologues sous la dénomination d’« organe fonctionnel » ou d’outil cognitif (Jonassen, 1992) dans le cadre de l’analyse de l’activité humaine. La canne blanche de l’aveugle, par exemple, prolonge ses organes sensoriels et fait partie intégrante de son système cognitif. Un outil cognitif peut donc être défini comme un instrument au sens de Rabardel (1995), une sorte d’extension du corps et des facultés humaines : il les prolonge, les démultiplie et permet au sujet d’accomplir des tâches ou des actions qui seraient impossibles autrement.

    De l’outil cognitif au dispositif et à ses usages

    26Dans les années 1980-1990, les technologies évoluent très rapidement : les nouveaux médias numériques apparaissent et l’informatique de calcul cède le pas à une informatique de communication suscitant de nouvelles pratiques de communication et de collaboration, bouleversant en même temps le statut des connaissances, leur mode d’accès et d’appropriation. À l’approche de la communication médiatique succède celle de l’activité humaine instrumentée, parmi laquelle l’activité d’apprentissage n’est qu’une activité particulière. Signe de cette évolution, les termes d’émettrices et de destinataires se voient respectivement remplacés par ceux de conceptrices ou de productrices et d’utilisatrices. Enfin, le concept de dispositif, inspiré des travaux de Foucault, a fait l’objet de nombreuses recherches de conceptualisation (Jacquinot-Delaunay et Monnoyer, 1999 ; Linard, 1989/1996 ; Peraya, 1999). Ce concept a cherché à donner une modélisation intégrant les dimensions essentielles des modèles antérieurs : sémiopragmatique, psychologie et ergonomie cognitives, théorie de l’activité, théories de l’apprentissage, sociologie des usages. Certaines parlent aujourd’hui d’une approche dispositive se référant explicitement à ce cadre (Jacquinot, Choplin, 2002). Je ne peux ici faire l’analyse détaillée de ces cadres et de ces modèles. Vraisemblablement, c’est moins important, car ils sont mieux connus, d’autant qu’ils sont plus contemporains.

    27Si tu me permets une précision, j’aimerais ajouter que l’histoire de l’informatique scolaire a connu en France des courants assez semblables. Il y a eu une conception très instrumentale de l’informatique qui a fondé l’apprentissage des logiciels de bureautique qui a souvent été organisé sous le label de cours d’informatique. Il y a eu aussi une conception cognitive de la programmation et de l’informatique qui aideraient au développement cognitif des élèves. Enfin, la troisième voie est celle de la littéracie numérique qui vise l’acquisition de compétences critique et d’une compréhension des enjeux sociétaux de l’informatique. Je ne m’attarde pas sur ce parallèle, car plusieurs contributrices abordent ces aspects dans l’ouvrage, notamment Béatrice Drot-Delange et Cédric Fluckiger.

    28Daniel Peraya : Il est évident que, dans la culture scientifique européenne, nous avons tendance à théoriser nos objets de recherches, ce que montre d’ailleurs le bref historique de la conception des médias, de l’auxiliaire pédagogique au dispositif de formation et de communication médiatisées. Il me semble que, dans la tradition nord-américaine, la recherche s’oriente plutôt vers un certain pragmatisme, une volonté d’une action immédiate sur le réel. La culture scientifique nord-américaine diffère sur ce point. Qu’en penses-tu ?

    29Simon Collin : Dans mon intervention précédente, j’ai évoqué la volonté d’arrimer les intérêts des chercheures en sciences de l’éducation et les besoins de formation et de pratique, ce qui me semble être une caractéristique prégnante au Québec, sans dire pour autant qu’elle serait absente des préoccupations d’autres cultures scientifiques francophones. Il me semble que la place accordée à la théorie dans la démarche scientifique s’inscrit dans la même logique. Tel que j’en fais l’expérience, la robustesse d’un cadre théorique ne repose pas uniquement sur les propriétés internes de ce dernier (par exemple, la cohérence entre les éléments théoriques qui le composent) ; elle s’apprécie également par la capacité qu’a le cadre théorique à éclairer la situation « réelle » et à orienter l’action de la chercheure en conséquence. À l’instar de mon intervention précédente, il me semble que ces grandes fonctions attribuées à la théorie au sein de la démarche scientifique ne sont pas spécifiques au Québec. Elles valent sans doute pour l’ensemble des espaces francophones (pour ne mentionner qu’eux !), ce qui ne signifie pas pour autant qu’elles s’actualisent avec la même vivacité et de la même manière au sein des différentes cultures scientifiques. À ce titre, il est effectivement plausible, comme tu le suggères, que la capacité d’un cadre théorique à expliquer le réel et à orienter l’action de la chercheure soit un aspect plus prégnant au Québec que dans d’autres cultures scientifiques francophones, ce qui contribuerait à expliquer le pragmatisme que les chercheures européennes rapportent régulièrement à propos de la culture scientifique nord-américaine. À l’inverse, certaines recherches francophones européennes me paraissent parfois miser beaucoup sur la cohérence interne de leur cadre théorique, aux dépens de sa valeur explicative, ce qui donne l’impression qu’il est in fine peu pertinent pour éclairer l’objet d’étude et agir à son égard.

    30Je reviens maintenant sur l’évolution des conceptions des médias en éducation que tu as tissée dans ton intervention précédente. Pas besoin de te dire que je la trouve extrêmement pertinente dans la mesure où elle fournit avec beaucoup d’amplitude et d’acuité un portrait fédérateur de l’histoire de l’étude des médias en éducation. En ce sens, ton intervention m’amène à réfléchir aux approches critiques de la technologie éducative et à son positionnement par rapport à cette évolution. Le portrait que tu dresses n’évoque pas, du moins explicitement, des conceptions critiques des médias, ce qui est cohérent avec le fait que les approches critiques de la technologie éducative sont émergentes et qu’elles ont été trop sporadiquement mobilisées pour constituer une « tradition » (Selwyn, 2015). Ça ne signifie pas pour autant qu’il est impossible de les situer par rapport à l’évolution que tu retraces. Dans cette perspective, il me semble qu’il est possible de relever des points communs et des points complémentaires entre les approches critiques et le portrait que tu dresses des conceptions des médias en éducation. En premier lieu, les deux semblent avoir eu le même point de départ, à savoir, la technologie comme un impensé de la situation pédagogique et sociale. En effet, la conception initiale des médias comme « auxiliaires ou moyens pédagogiques » (voir ton intervention) correspond de près à ce que Feenberg (2004) appelle la conception instrumentaliste de la technologie. Cette dernière envisage la technologie comme un objet neutre, de sorte que les individus la conçoivent, l’utilisent et la font évoluer en réponse à leurs besoins, sans qu’elle les affecte. Dans cette perspective, la technologie est un objet concret, mais n’accède pas au statut d’objet de recherche (et a fortiori, d’objet scientifique), pour reprendre la distinction que tu mentionnes dans ton intervention (Davallon, 2004 ; Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2005). À quoi bon alors concevoir sur le plan scientifique un objet d’étude qui n’est pas ? D’après Feenberg (2004), cet impensé conceptuel de départ a été suivi de conceptions déterministes, substantialistes et critiques de la technologie, ce qui m’amène à relever un deuxième point commun avec l’évolution que tu proposes : bien qu’elles se soient succédé chronologiquement, ces différentes conceptions sont perméables les unes aux autres et elles agissent, bien qu’à des degrés variables, en synchronie au cours de l’histoire. Autrement dit, la circulation d’une nouvelle conception de la technologie au sein d’une communauté a tendance à mettre les précédentes dans l’ombre, mais ne les remplace pas pour autant, ce qui peut aboutir à un éclectisme heureux et fécond tant qu’il est conscientisé en tant que tel et maîtrisé.

    31J’en viens maintenant aux complémentarités que j’entrevois entre l’évolution des conceptions des médias que tu proposes et les approches critiques de la technologie éducative. Sur ce point, il me semble que le portrait que tu dresses s’articule essentiellement autour des enjeux d’enseignement et d’apprentissage que suscite l’intégration de la technologie à la situation pédagogique. De façon complémentaire, comme je l’ai esquissé dans mon intervention précédente, les approches critiques de la technologie éducative s’intéressent davantage aux enjeux politiques que suscite l’intégration de la technologie éducative, et qui peuvent avoir une incidence sur cette dernière. Pour en donner un bref aperçu, contentons-nous de dire qu’elles envisagent la technologie comme le résultat de rapports de force, de jeux de pouvoir et d’intérêts multiples et contradictoires qui influencent non seulement leur conception et leur implantation en éducation, mais aussi leur appropriation par les actrices éducatives. Plus précisément, les approches critiques peuvent permettre d’appréhender la technologie éducative dans un triple rôle : comme objet de pouvoir, d’une part ; comme vecteur de pouvoir, d’autre part ; enfin, comme négociation de pouvoir. En tant qu’objet de pouvoir, elles font l’objet de luttes entre différentes actrices aux intérêts multiples et souvent contradictoires (par exemple, actrices économiques, politiques, administratives, éducatives, parentales, etc.). Leur implantation en éducation cristallise donc des rapports de force et des valeurs éducatives émanant des actrices dominantes. Ce faisant, elles deviennent vecteur de pouvoir en cela qu’elles contribuent à véhiculer les valeurs éducatives dominantes au sein des systèmes éducatifs dans la mesure où ces valeurs sont inscrites dans leurs propriétés techniques mêmes. Reprenant à notre compte les termes de Badouard (2014), chaque technologie représente une « mise en technologie » de certaines valeurs éducatives plutôt que d’autres, qui doivent être interrogées à la lumière de leur plus ou moins grande compatibilité avec le mandat de démocratisation et d’émancipation de l’éducation (Plante, 2014). Finalement, puisqu’elle fait l’objet de pouvoir, la technologie éducative constitue également une négociation de pouvoir possible (Castells, 2012).

    32Ainsi survolées, les approches critiques de la technologie éducative ne formulent pas leurs objets d’étude en termes pédagogiques, mais davantage en termes politiques. À titre d’exemples non exhaustifs, elles peuvent s’intéresser à des objets d’étude tels que les inégalités numériques entre apprenantes, et à la manière dont l’école contribue à les réduire ou, au contraire, à les reproduire ; aux biais éventuels contenus dans les algorithmes et à leurs incidences sur les dispositifs pédagogiques (par exemple, l’apprentissage adaptatif) et les services éducatifs auxquels ils sont intégrés ; aux logiques industrielles que véhicule la technologie éducative et à ses incidences sur les conditions de travail des enseignantes ; ou encore, aux hégémonies culturelles qui apparaissent lorsqu’une technologie produite dans des « économies avancées » est transplantée dans d’autres contextes culturels et économiques. En somme, les approches critiques s’intéressent à l’intégration de la technologie en éducation en termes de domination, d’oppression, d’émancipation, d’idéologie ou encore de justice sociale.

    33Pour poursuivre le portrait des approches critiques de la technologie éducative, il me semble important de les contextualiser en fonction de leurs origines et leur état de développement actuel. Elles se situent a minima à l’intersection de deux traditions critiques bien établies : d’une part, les approches critiques de l’éducation ; d’autre part, les théories critiques de la technique. Toutefois, ces deux traditions ont peu percolé dans le domaine de la technologie éducative. En effet, les premières se sont peu intéressées à la technologie alors que les secondes se sont peu intéressées au cas de l’éducation. Ainsi, les approches critiques de la technologie éducative semblent être tombées dans l’angle mort de ces deux traditions, bien que des études les aient sporadiquement mobilisées. Dans l’espace francophone, c’est principalement le thème de l’industrialisation de l’éducation et de la formation qui a intéressé les approches critiques, par exemple avec la conférence de Dieuzeide (1982), mais, plus encore, avec les travaux de Moeglin (à partir de la seconde moitié des années 1980 et jusqu’à nos jours) et de Miège (1994). Les approches critiques de la technologie éducative semblent connaître présentement un regain d’intérêt dans l’espace francophone et plus largement à l’échelle internationale, ce qui transparaît à travers des initiatives théoriques (propositions épistémo-théoriques de définition des approches critiques), empiriques (mobilisation des approches critiques pour étudier un aspect de la technologie éducative) ou encore humaines (organisation d’événements et de regroupements de chercheures intéressées par les approches critiques de la technologie éducative). Parce qu’elles sont en cours de structuration, les approches critiques de la technologie éducative restent encore à préciser sur un certain nombre d’aspects. Un des enjeux dans ce processus est de dépasser le simple placage des approches critiques de l’éducation et des théories critiques de la technique sur la technologie éducative. En effet, si les approches critiques de la technologie éducative sont connexes à ces deux traditions critiques, leur structuration exige toutefois de ne pas se limiter à l’emprunt et d’y ajouter un mouvement d’autonomisation nécessaire pour capturer la spécificité de la technologie éducative, ce que Jacquinot-Delaunay (2001) avait déjà observé pour le cas des sciences de l’éducation et de la communication.

    34Simon Collin : Maintenant qu’on a une meilleure idée des courants de recherche respectifs dans lesquels on se situe, peux-tu illustrer ton courant de recherche par certains de tes travaux empiriques ?

    35Daniel Peraya : Pour te répondre, je prendrai quelques exemples parmi les travaux menés individuellement ou collectivement soit dans le cadre de l’université de Genève soit, plus largement, dans le contexte de réseaux scientifiques européens.

    36Le premier de ceux-ci est ma thèse (1989), La communication scalène. Une analyse sociosémiotique de situations pédagogiques. Je choisis ce premier travail, car il me semble emblématique de ma volonté de mobiliser les cadres théoriques des sciences de l’information et de la communication dans l’analyse de situations pédagogiques. Je te décris le contexte en quelques mots. Quand je suis arrivé à l’ENS de Dakar, la langue d’enseignement, comme d’ailleurs la langue officielle, était le français. La majorité des élèves qui entrait dans l’enseignement primaire ne parlait pas le français. Aussi les linguistes du Centre de linguistique appliquée de Dakar (CLAD, université de Dakar) avaient créé une méthode audiovisuelle d’apprentissage du français langue étrangère, Pour parler français, destinée aux élèves du primaire depuis la première année, le CI (cycle d’initiation). Du point de vue (socio)linguistique, cette méthode était en réalité bien construite, adaptée au contexte linguistique et aux conditions des écoles tant urbaines que rurales : elle se fondait notamment sur des analyses des attentes des usagères par rapport à la langue française, sur des études de linguistique contrastive entre le français et le wolof7 et enfin sur un recensement du langage disponible chez les enfants sénégalais. La diffusion des cours enregistrés se faisait par la radio éducative tous les jours à heure fixe, selon des années d’enseignement, sur l’ensemble du territoire. Du point de vue de la technologie éducative aussi, la méthode était bien pensée : les postes de radio de réception à piles étaient fabriqués localement à un coût extrêmement réduit et leur entretien était assuré par les services de la radio scolaire tandis que les illustrations visuelles (personnages, éléments des situations et des décors) étaient constituées de figurines en carton qui étaient disposées sur un tableau de feutre. Durant chaque émission radio, les institutrices cédaient d’une certaine façon leur parole aux enseignantes du CLAD, même si elles avaient à mimer les saynètes, à placer les figurines et à retravailler la matière enseignée avec leurs élèves. Malgré ses qualités « techniques », la méthode n’a jamais été appropriée pour les enseignantes et elle a fait l’objet d’un rejet radical après que le président L. S. Senghor a quitté le pouvoir en 1980. Ce dernier avait toujours affirmé son soutien à la méthode.

    37L’objectif de ma thèse a été de comprendre les raisons de cet échec, en tout cas celles que pouvait faire apparaître une analyse sociosémiotique, et d’apporter un point de vue complémentaire et original par rapport aux explications sociopolitiques qui ont été proposées. Puisque la démarche sémiotique se propose d’analyser, de modéliser et d’interpréter les discours sociaux, en considérant l’ensemble du dispositif pédagogique et de ses actrices comme un dispositif d’énonciation polyphonique, il a été possible notamment d’identifier des tensions entre les discours des différentes actrices (pédagogiques, scientifiques, administratifs, politiques, etc.) et leurs représentations respectives, de faire apparaître les dissonances entre les postures ainsi que les rôles – analysés en termes de locutrices et d’énonciatrices8 – qu’assuraient les institutrices lors de la mise en pratique de la méthode. Pour faire bref, il s’agissait principalement de l’identité professionnelle des institutrices qui s’est trouvée touchée, « confisquée », par l’irruption des locutrices expertes dans leur classe lors de la radiodiffusion des cours de la méthode.

    38Les travaux que j’ai eu l’opportunité de mener à Genève au sein de TECFA s’inscrivent plus directement dans le champ de la technologie éducative et sont plus orientés vers les sciences de l’éducation. C’est un bon exemple de l’influence que peut exercer l’insertion institutionnelle d’une chercheure sur l’évolution de ses travaux et de ses cadres de références. J’ai déjà évoqué brièvement avec toi mon insertion à l’ENS de Dakar, mais au sein de TECFA cette influence s’est renforcée. En effet, l’unité était facultaire : elle dépendait directement du décanat échappant ainsi à une insertion institutionnelle, soit dans la section de psychologie, soit dans celle des sciences de l’éducation. TECFA constituait donc une forme d’équilibre entre les deux sections et leur discipline respective. Au sein de cet équilibre, je représentais le versant sciences de l’éducation alors que pour la majorité des collègues, notamment françaises, je continuais d’être considéré comme appartenant à la communauté des sciences de l’information et de la communication ; quant à moi, je me suis finalement identifié au champ de la technologie éducative…

    39Comme dès la fin des années 1980, j’ai été impliqué dans les premiers projets de formation à distance en Suisse, j’ai maintenu et renforcé mon intérêt pour la communication et la formation médiatisées, car la formation à distance est par sa nature – constitutivement – médiatisée. J’ai donc cherché à stabiliser les concepts de dispositif, de médiatisation et de médiation. Le premier de ceux-ci est un héritage en droite ligne de la notion de dispositif d’énonciation telle que je l’avais mobilisée dans ma thèse, celle d’énonciation télévisuelle (Véron, 1986) ou dispositif d’autoscopie (Linard, Prax, 1984). Je suis revenu récemment sur les deux autres concepts qui me paraissent essentiels : le premier renvoie aux processus d’ingénierie, donc à la conception et la mise en œuvre des dispositifs médiatisés, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation sont une dimension importante : « Plus précisément, la médiatisation désigne les opérations conceptuelles ainsi que les processus créatifs [sémiotiques, communicationnels]9 et techniques qui aboutissent à une “mise en média” des contenus, des connaissances, des informations qui font l’objet de la communication » (Peraya, 2010b, p. 38). La médiation, quant à elle, est liée aux effets potentiels et réels que le dispositif produit par sa position d’intermédiation entre le sujet et les autres sujets, le sujet et un objet matériel ou symbolique. Autrement dit, la médiatisation relève de l’ingénierie, tandis que la médiation relève de la recherche ».

    40Je peux maintenant te rappeler les dimensions, les formes de la médiatisation et les différents types de médiations. L’évolution des dispositifs technopédagogiques permet aujourd’hui de médiatiser, de « mettre en média » bien plus que les simples contenus de la formation. On peut aujourd’hui médiatiser toutes les fonctions indispensables au processus d’enseignement et d’apprentissage. Sur la base de la littérature, j’ai progressivement identifié huit fonctions principales10, souvent représentées sous la forme d’un octogone : a) l’information (la mise à disposition de ressources) : b) la production (dans la mesure où il s’agit de proposer aux apprenantes d’être actives) ; c) l’interaction sociale ; d) le tutorat et le soutien ; e) l’auto et l’hétéro-évaluation ; f) la gestion et planification de tous les aspects de la formation (le processus d’apprentissage, mais aussi les ressources, les aspects administratifs, etc.) ; g) l’awarness ; h) la métaréflexion.

    41Quant aux médiations, elles sont aujourd’hui au nombre de sept : 1) la médiation sémiocognitive qui désigne les effets cognitifs particuliers liés au potentiel de traitement de l’information caractéristique des différents registres sémiocognitifs mis en œuvre dans le dispositif ; 2) la médiation relationnelle ou pragmatique qui désigne les effets du dispositif sur les dimensions communicationnelle, sociale et relationnelle qui se construisent dans le cadre des activités d’apprentissage médiatisées ; 3) les médiations sensorimotrice et psychomotrice liées au développement de l’interactivité, des interfaces haptiques qui mobilisent la « perception tactilo-kinesthésique » (Peltier, 2016, p. 46) ; 4) la médiation praxéologique qui désigne les effets du dispositif sur la manière dont le sujet réalise ses activités ; 5) la médiation métacognitive ou réflexive qui « mène à une meilleure connaissance de soi, de ses propres processus et de son fonctionnement dans l’activité » (ibid.). Je rajouterais enfin que Peltier, dans le cadre de sa thèse (2016), a développé ces formes de médiation et a suggéré deux nouvelles formes de médiations : 6) épistémique « telle qu’entendue » par Rabardel (1995), c’est-à-dire favorisant chez le sujet en action l’émergence de nouvelles représentations et connaissances de l’objet de son activité, et 7) posturale « qui porte sur la modification d’attitudes préalables à l’entrée en action (Peraya, Peltier, 2012b) » (ibid.).

    42Grâce à ce modèle, que son opérationnalisation rend bien plus détaillé, il devient possible d’analyser, au sein de tout dispositif de communication et de formation médiatisées, l’influence – souhaitée, perçue ou observée – des différentes formes de médiatisation, considérées comme des intrants, comme des variables indépendantes, sur les types de médiations, considérées comme des extrants ou comme des variables dépendantes. C’est ainsi qu’avec Baptiste Campion, en 2007 et 2008, nous avons analysé l’impact d’environnements virtuels d’apprentissage – d’une part, l’utilisation d’un wiki, d’autre part, l’adoption d’un LMS (Learning Management System) [Claroline] et d’un wiki en lieu et place d’un site web classique. Nous avons pu montrer comment l’introduction d’un wiki pour la réalisation d’une des tâches de production exigées des étudiants avait pour effet de modifier leur perception du groupe, mais aussi de l’ensemble de l’environnement. Les effets majeurs concernent la cohérence et l’identité du groupe qui se trouvent renforcées (médiation relationnelle). De plus, l’usage du wiki a permis de réduire le coût de la tâche, son temps de préparation et enfin, les besoins en encadrement et en soutien des étudiantes tout en rendant l’utilisation d’un éditeur web inutile. Avec Claire Peltier, nous avons mené plusieurs études similaires sur les enseignements que nous avons dispensés en Bachelor à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation ou dans le cadre des cours du master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies) offert par TECFA. Par exemple, dans une recherche de 2012, nous avons montré qu’un dispositif médiatisé peut favoriser une meilleure compréhension du potentiel de la technologie éducative (médiation épistémique) ainsi que, dans certains cas, un changement d’attitude par rapport à celle-ci (médiation posturale) et, dans d’autres cas, un transfert d’usage à diverses sphères d’activité : académique, professionnelle ou personnelle (médiation praxéologique). Ces recherches présentent cependant certaines limites dans la mesure où le nombre d’étudiantes était toujours assez réduit et que seules les formes de médiatisation sont prises en compte, ce qui est cependant légitime lorsque l’on s’intéresse spécifiquement à l’influence des médias (au sens large) sur les multiples dimensions du comportement des apprenantes.

    43Le projet européen Hy-Sup11 sera mon dernier exemple. Son objectif général était de mieux comprendre les dispositifs hybrides, en voie de généralisation dans l’enseignement universitaire, ainsi que d’analyser leurs effets d’une part, sur l’apprentissage des étudiantes et d’autre part, sur les pratiques d’enseignement. La recherche a été organisée en deux phases. La première phase visait à définir et à construire notre objet de recherche, autrement dit à répondre à la question « Qu’est-ce qu’un dispositif hybride ? » pour des chercheures venues de divers horizons disciplinaires, mais tous concernés par le même objet. Sur la base de ce construit, nous avons pu identifier une typologie des dispositifs hybrides12. La seconde phase a été consacrée à une analyse comparée, selon chacun des types identifiés, des effets de ces dispositifs sur plusieurs aspects : effets perçus par les étudiantes sur leur apprentissage, effets perçus par les enseignantes sur leur développement professionnel, enfin effets perçus sur l’institution dans une perspective d’apprentissage organisationnel. C’était un projet magnifique et les résultats ont été nombreux et très intéressants13. Je te renvoie volontiers aux deux publications principales (Deschryver, Charlier, 2012 et 2014), car exposer ces résultats serait trop long ici.

    44Pour construire notre objet de recherche, nous avons intégré toutes les formes de médiatisations et les types de médiations souhaités comme deux des composantes définitoires de ces dispositifs, à côté des modalités d’organisation de l’articulation présence/distance, de l’approche pédagogique et des modalités d’accompagnement. Tu constateras que les médiations ont changé de statut dans ce modèle : elles apparaissent comme des intrants, à côté des formes de médiatisation. L’analyse des effets a été formulée par contre selon des critères plus strictement liés aux préoccupations des sciences de l’éducation, l’interprétation en termes de médiation devenant secondaire. Je pense que plusieurs raisons peuvent expliquer ce changement, notamment : une prédominance disciplinaire des sciences de l’éducation au sein du partenariat et une culture plus « disciplinaire » de ce champ, hypothèse que ta propre expérience des sciences de l’éducation tendrait à confirmer.

    45Ce dernier projet me suggère quelques commentaires d’ordres théorique et méthodologique. Tout d’abord, dans une perspective pluridisciplinaire, les différents cadres évoluent et doivent nécessairement s’adapter notamment en fonction des équilibres et des enjeux disciplinaires. Mais qu’ils soient capables de flexibilité constitue sans nul doute leur force et leur richesse. Du point de vue méthodologique, enfin, il est toujours difficile de faire apparaître, d’isoler, dans l’analyse d’une réalité complexe, les effets d’une seule de ces composantes, la cause des effets étant bien sûr multifactorielle. Par contre les choix contraints par les équilibres et les enjeux disciplinaires pèsent sur les choix méthodologiques et donc, in fine, sur la « coloration » disciplinaire des résultats.

    46Daniel Peraya : Et toi ? Peux-tu me parler de quelques recherches empiriques qui illustrent les approches critiques de la technologie éducative dans lesquelles tu te situes ? As-tu rencontré de telles situations ?

    47Simon Collin : Il me semble que le thème des inégalités numériques représente une bonne illustration empirique des approches critiques de la technologie éducative dans la mesure où il s’agit a priori d’un de leurs thèmes de prédilection dont l’adaptation aux enjeux spécifiquement éducatifs reste à poursuivre. En ce sens, les inégalités numériques en éducation illustrent aussi la structuration en cours des approches critiques de la technologie éducative.

    48Les inégalités numériques ont été fortement étudiées en dehors des sciences de l’éducation (par exemple, en communication et en sociologie). Initialement, elles renvoyaient à la fracture numérique entre les foyers américains en termes de possession d’un ordinateur de bureau, dans une vision dichotomique (les « haves » et les « have nots ») des inégalités numériques. Toutefois, même après la massification des ordinateurs au sein de la société américaine et ailleurs, des études ont montré que les inégalités numériques persistaient sur le plan des usages (ce que Hargittai, 2002, a été une des premières à appeler la « seconde fracture numérique ») et qu’elles étaient davantage graduelles que dichotomiques, à l’instar des inégalités sociales environnantes. Sur ce constat, le terme « inégalités numériques » s’est progressivement imposé et a permis de mettre les disparités numériques en rapport avec les inégalités sociales, sur le fait que les premières tendent à reproduire les secondes. La cumulation des résultats empiriques a amené une compréhension plus fine et complexe des inégalités numériques, comme en atteste la définition donnée par Granjon (2009, p. 21) en tant que « régimes d’appropriation et d’usages imposés […] qui sont les traductions pratiques de rapports sociaux inégalitaires. Elles se nichent aussi dans la sphère domestique, de manière moins éloquente, mais tout aussi opérante, dans des modalités différenciées d’appropriation et d’usages des TIC, produites soit par des déficits de capitaux ou de compétences, soit par des capacités et des sens pratiques (manière d’être et de faire) qui sont les produits intériorisés de formes de domination sociales ». Des modèles ont également vu le jour et ont contribué à orienter et affiner la compréhension des inégalités numériques. Un des plus populaires et des plus exhaustifs est celui de Van Dijk (2005). Actuellement, les inégalités numériques constituent toujours un objet d’étude dynamique dont les questionnements évoluent à mesure des développements technologiques et des avancées et limites théoriques et empiriques.

    49En revanche, le thème des inégalités numériques a historiquement peu percolé en sciences de l’éducation. Situées à l’intersection des inégalités scolaires, qui ont été largement travaillées en sciences de l’éducation, et des inégalités numériques, qui ont été largement étudiées en dehors des sciences de l’éducation, les inégalités numériques en éducation ont peu été récupérées par les unes ou par les autres. Elles n’ont pas non plus trouvé d’écho dans le domaine de la technologie éducative, ce que je me risque à expliquer par le fait qu’elles étaient peut-être trop éloignées des enjeux pédagogiques prépondérants du domaine. Ainsi, à l’instar des approches critiques de la technologie éducative, qui semblent être tombées dans l’angle mort des deux traditions critiques qui leur sont connexes (voir mon intervention précédente), le thème des inégalités numériques en éducation semble lui aussi être tombé en grande partie dans l’angle mort des trois communautés de chercheures qui concourent isolément à son étude, à savoir, celle s’intéressant aux inégalités scolaires, celle s’intéressant aux inégalités numériques et celle s’intéressant à la technologie éducative. Citons toutefois quelques travaux qui ont contribué à initier ce thème dans l’espace francophone, dont les textes de Baron, de Linard et de Porcher (dans l’ouvrage collectif dirigé par Langouët en 2000) qui mettent la technologie éducative en rapport avec la lutte contre les inégalités d’accès au savoir. Hormis certains autres travaux, les inégalités numériques en éducation ont été travaillées de façon trop sporadique pour constituer un objet d’étude fédérateur.

    50En toute logique, l’intérêt pour ce thème semble augmenter ces dernières années à mesure que les approches critiques de la technologie éducative se formalisent, ces dernières offrant un arrière-plan théorique fécond pour contribuer à sa problématisation et à sa conceptualisation. Un premier axe d’étude des inégalités numériques en éducation a été impulsé en réaction au discours idéologique des natifs du numérique (« digital natives », Prensky, 2001), qui laisse penser que les nouvelles générations d’apprenantes seraient « prêtes à apprendre » avec le numérique à l’école parce qu’elles seraient nées à une époque (années 1980 et suivantes) marquée par la technologie. Pour en démontrer les limites, plusieurs recherches empiriques ont mis au jour la présence d’inégalités numériques entre jeunes d’âge scolaire, que ce soit en termes d’accès, d’usage, de compétences ou de représentation (voir, par exemple, Helsper, Eynon, 2010 ; Bennett, Maton, 2010). C’est notamment le cas d’une étude quantitative que j’ai menée pour le cas du Québec, dans laquelle je comparais l’âge et le niveau socio-économique des jeunes du primaire et du secondaire au regard du nombre de technologies auxquels elles avaient accès à la maison. Les résultats montrent que le niveau socio-économique agit conjointement avec l’âge – et plus fortement – comme déterminant des usages numériques des apprenantes, ce qui est cohérent avec le reste de la littérature scientifique. Toutefois, les études de ce type, bien qu’elles aient contribué à démystifier la notion erronée des natifs du numérique, connaissent certaines limites théoriques dans la manière dont elles documentent les inégalités numériques en éducation. D’une part, elles identifient des variations d’ordre technologique (accès, usage, compétence, représentation) entre jeunes d’âge scolaire et les interprètent comme des manifestations d’inégalités numériques. Or il s’agit d’un amalgame interprétatif dans la mesure où toute variation entre individus n’est pas causée par une situation inégalitaire, sans qu’il soit possible de distinguer l’un de l’autre dans le cadre de ces études. En outre, bien que les participantes à ces recherches soient des apprenantes, les dimensions spécifiquement éducatives des inégalités numériques ne sont pas prises en compte dans ce type d’études. Autrement dit, ces dernières reproduisent sur le cas de jeunes d’âge scolaire des études préalablement menées auprès d’adultes. Elles font donc l’impasse sur la spécificité des inégalités numériques en éducation par rapport aux inégalités numériques en société, ce qui s’explique sans doute par le fait que cette thématique a été intégrée seulement récemment au cas de l’éducation. Une problématisation en termes spécifiquement éducatifs reste donc en grande partie à effectuer. Sur ce point, j’entrevois trois axes principaux qui, il me semble, permettraient aux études sur les inégalités numériques de s’ancrer plus distinctement et durablement en éducation :

    • les relations entre les inégalités numériques en contexte extrascolaire et en contexte scolaire. Cet axe pose la question de savoir dans quelle mesure l’école contribue à remédier ou, au contraire, à reproduire les inégalités numériques auxquelles les actrices éducatives font face en contexte extrascolaire ;
    • les incidences scolaires des inégalités numériques. Cet axe se penche sur les retombées tangibles des inégalités numériques sur le parcours, la réussite et la persévérance scolaires des apprenantes, mais aussi sur les conditions de travail et les pratiques technopédagogiques des enseignantes ;
    • les interventions scolaires au regard des inégalités numériques. Cet axe pose la question de savoir à quelles conditions la technologie peut contribuer à l’émancipation des enseignantes et des apprenantes, plutôt qu’à leur domination par les structures scolaires et sociales.

    51Ces trois axes soulèvent des questions qu’il reste en grande partie à explorer à l’heure actuelle. Une étude que j’ai menée récemment (2019) s’est penchée sur le premier axe à partir d’une analyse secondaire d’une base de données pancanadienne de 5 436 apprenantes en termes d’accès, d’usage et de médiation adulte en contextes scolaire et extrascolaire. Elle révèle que l’école reproduit principalement les inégalités numériques présentes en contexte extrascolaire sur le plan de l’accès et des usages. Autrement dit, les apprenantes de milieux socio-économiques défavorisés rapportent moins accéder et utiliser la technologie à la maison que les apprenantes de milieux socio-économiques favorisés, ce qui s’avère également le cas à l’école. En revanche, bien que la médiation parentale en contexte extrascolaire varie elle aussi en fonction du niveau socio-économique des élèves, la médiation offerte par les enseignantes reste stable, ce qui laisse penser que ces dernières sont les seules actrices susceptibles de compenser les inégalités numériques extrascolaires et scolaires que vivent les apprenantes au quotidien. Ce type d’études, tant quantitatives que qualitatives et mixtes, mériterait d’être poursuivi de manière plus intensive afin de structurer le développement des inégalités numériques en tant qu’objet d’étude proprement éducatif.

    Conclusion

    52Que retenir de nos regards croisés, au-delà des convergences et des différences qu’ils donnent à voir ? Il nous semble qu’au moins un point mérite d’être souligné, qui part du constat initial de la pluralité d’approches et de disciplines qui constituent le domaine de la technologie éducative et qui pose la question de savoir comment la considérer et comment la mobiliser de manière productive pour renforcer notre domaine. En effet, il nous semble que cette pluralité ne doit pas être entendue de manière déficitaire dès lors qu’elle est reconnue pour ce qu’elle est, à savoir, des angles différents qui permettent d’interroger la technologie éducative de manière complémentaire. Au-delà des divergences de façade, nous ne voyons pas dans nos regards croisés des positions mutuellement exclusives. Au contraire, nos réflexions et nos discussions nous amènent plutôt à constater que nos programmes de recherche (et bien d’autres) pourraient être mis à profit dans un projet scientifique commun pour enrichir la documentation d’un même objet d’étude. Dans cette perspective, l’enjeu ne consiste pas tant à réduire la diversité d’approches et de disciplines de la technologie éducative, mais plutôt de créer des espaces de dialogue permettant aux chercheures qui y œuvrent d’identifier leurs complémentarités et de les joindre dans un processus collaboratif et réflexif qui a déjà fait ses preuves dans l’évolution de la recherche sur la technologie éducative.

    Bibliographie

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    Notes de bas de page

    1 Étant donné la collaboration étroite des auteurs tout au long du processus de rédaction de ce texte, leur ordre d’apparition a été effectué selon un principe alphabétique et ne témoigne pas d’un investissement différencié des auteurs.

    2 Le genre féminin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d’alléger le texte.

    3 Référence au titre du livre Cinéma et dernières technologies (F. Beau, P. Dubois et G. Leblanc [dir.], Paris, INA – De Boeck Université, 1998).

    4 Les médias sont des produits issus d’une logique d’innovation technologique : « L’inventeur industriel dit à la société “prenez : ceci est nouveau, donc bon”. Ici débute une ambiguïté tragique. L’innovation est ici présentée comme un progrès inéluctable pour la société alors qu’elle s’inscrit en fait dans une logique industrielle sans référence à des objets sociaux. Son application sociale reste à inventer » (Dieuzeide, 1982).

    5 D’une part, « la recherche scientifique s’organise en fait autour d’objets construits qui n’ont plus rien de commun avec les unités découpées par la perception naïve » (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2005, p. 52) et d’autre part, « un objet de recherche, si partiel et parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu’en fonction d’une problématique théorique permettant de soumettre à une interrogation systématique les aspects de la réalité mis en relation par la question qui leur est posée » (ibid., p. 54).

    6 La sémiologie structurale qui s’est constituée à partir du patron de la linguistique saussurienne qui devait lui servir de « patron ». La discipline a suivi une évolution proche de celle de la linguistique : d’une linguistique de l’énoncé vers une linguistique de l’énonciation et une pragmatique linguistique (Meunier, Peraya, 2010).

    7 Le wolof (langue sénégambienne du groupe atlantique) est l’une des six langues nationales du Sénégal, mais aussi celle qui connaît la plus large diffusion parmi l’ensemble de la population sénégalaise. Elle est parlée aussi en Gambie et en Mauritanie. Les commerçants wolofs ainsi que le développement urbain, notamment à Dakar, ont contribué à son expansion.

    8 Ducrot (1981), notamment, définit la notion de polyphonie des actes de langage. Il considère que les sujets de l’interlocution ne peuvent être considérés comme homogènes et propose de distinguer « le locuteur, la personne physique qui produit l’acte illocutoire, et l’énonciateur qui est l’agent de l’acte illocutoire, i.e. qui prend la responsabilité de l’intention exprimée par ce dernier » (Peraya, 1989, p. 90).

    9 Ces dimensions ont été développées après l‘écriture du texte cité.

    10 Cette conceptualisation et sa représentation ont évolué tout au long de mes enseignements et de mes recherches. Les principales références se trouvent dans la bibliographie : Peraya, 1999, 2003, 2008, 2010b et Peraya, Charlier, Deschryver, 2006.

    11 Le projet Hy-Sup (2009-2012) a ressemblé des chercheures de six universités : l’Université catholique de Louvain, les universités de Genève, de Fribourg, de Lyon 1 Claude Bernard, du Luxembourg, de Rennes 2. Voir le site du projet < http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/ >.

    12 Sur cet aspect particulier voir : Burton, Borruat, Charlier et al., 2011 ; Peraya, Peltier, 2012a ; Lebrun, Peltier, Peraya et al., 2014.

    13 Le projet et ses instruments de recueil de données ont fait récemment l’objet d’une adaptation en langue espagnole par une ancienne doctorante chilienne, Paola Costa qui est en poste à l’Universidad Santo Tomaso (Santiago). Les analyses des données sont en cours.

    Auteurs

    • Simon Collin

      Université du Québec, Montréal, Canada

    • Daniel Peraya

      Université de Genève, Suisse

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    Dix ans d'histoire culturelle

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    1 Étant donné la collaboration étroite des auteurs tout au long du processus de rédaction de ce texte, leur ordre d’apparition a été effectué selon un principe alphabétique et ne témoigne pas d’un investissement différencié des auteurs.

    2 Le genre féminin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d’alléger le texte.

    3 Référence au titre du livre Cinéma et dernières technologies (F. Beau, P. Dubois et G. Leblanc [dir.], Paris, INA – De Boeck Université, 1998).

    4 Les médias sont des produits issus d’une logique d’innovation technologique : « L’inventeur industriel dit à la société “prenez : ceci est nouveau, donc bon”. Ici débute une ambiguïté tragique. L’innovation est ici présentée comme un progrès inéluctable pour la société alors qu’elle s’inscrit en fait dans une logique industrielle sans référence à des objets sociaux. Son application sociale reste à inventer » (Dieuzeide, 1982).

    5 D’une part, « la recherche scientifique s’organise en fait autour d’objets construits qui n’ont plus rien de commun avec les unités découpées par la perception naïve » (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2005, p. 52) et d’autre part, « un objet de recherche, si partiel et parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu’en fonction d’une problématique théorique permettant de soumettre à une interrogation systématique les aspects de la réalité mis en relation par la question qui leur est posée » (ibid., p. 54).

    6 La sémiologie structurale qui s’est constituée à partir du patron de la linguistique saussurienne qui devait lui servir de « patron ». La discipline a suivi une évolution proche de celle de la linguistique : d’une linguistique de l’énoncé vers une linguistique de l’énonciation et une pragmatique linguistique (Meunier, Peraya, 2010).

    7 Le wolof (langue sénégambienne du groupe atlantique) est l’une des six langues nationales du Sénégal, mais aussi celle qui connaît la plus large diffusion parmi l’ensemble de la population sénégalaise. Elle est parlée aussi en Gambie et en Mauritanie. Les commerçants wolofs ainsi que le développement urbain, notamment à Dakar, ont contribué à son expansion.

    8 Ducrot (1981), notamment, définit la notion de polyphonie des actes de langage. Il considère que les sujets de l’interlocution ne peuvent être considérés comme homogènes et propose de distinguer « le locuteur, la personne physique qui produit l’acte illocutoire, et l’énonciateur qui est l’agent de l’acte illocutoire, i.e. qui prend la responsabilité de l’intention exprimée par ce dernier » (Peraya, 1989, p. 90).

    9 Ces dimensions ont été développées après l‘écriture du texte cité.

    10 Cette conceptualisation et sa représentation ont évolué tout au long de mes enseignements et de mes recherches. Les principales références se trouvent dans la bibliographie : Peraya, 1999, 2003, 2008, 2010b et Peraya, Charlier, Deschryver, 2006.

    11 Le projet Hy-Sup (2009-2012) a ressemblé des chercheures de six universités : l’Université catholique de Louvain, les universités de Genève, de Fribourg, de Lyon 1 Claude Bernard, du Luxembourg, de Rennes 2. Voir le site du projet < http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/ >.

    12 Sur cet aspect particulier voir : Burton, Borruat, Charlier et al., 2011 ; Peraya, Peltier, 2012a ; Lebrun, Peltier, Peraya et al., 2014.

    13 Le projet et ses instruments de recueil de données ont fait récemment l’objet d’une adaptation en langue espagnole par une ancienne doctorante chilienne, Paola Costa qui est en poste à l’Universidad Santo Tomaso (Santiago). Les analyses des données sont en cours.

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    Collin, S., & Peraya, D. (2022). Chapitre 9. Entre chroniques personnelle, scientifique, institutionnelle et nationale. In Éric Delamotte (éd.), Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique. Villeurbanne: Presses de l’enssib. https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.17235
    Collin, Simon, et Daniel Peraya. « Chapitre 9. Entre chroniques personnelle, scientifique, institutionnelle et nationale ». In Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique, édité par Éric Delamotte. Villeurbanne: Presses de l’enssib, 2022. doi:10.4000/books.pressesenssib.17235.
    Collin, Simon, et Daniel Peraya. « Chapitre 9. Entre chroniques personnelle, scientifique, institutionnelle et nationale ». Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique, édité par Éric Delamotte, Presses de l’enssib, 2022, https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.17235.

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    Delamotte, Éric (éd.). (2022). Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique. Villeurbanne: Presses de l’enssib. https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.17040
    Delamotte, Éric, éd. Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique. Villeurbanne: Presses de l’enssib, 2022. doi:10.4000/books.pressesenssib.17040.
    Delamotte, Éric, éditeur. Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique. Presses de l’enssib, 2022, https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.17040.
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