Note éditoriale
Texte intégral
1La forme développée dans ce livre traduit une problématique de l’activité scientifique en action. Ce livre prend donc le risque de dérouter certains lecteurs pressés en quête d’une vision homogène d’un domaine de recherche. Il n’est ni une encyclopédie ni un manuel. L’ouvrage essaie modestement d’ouvrir un cadre de réflexion sur le renouvellement des savoirs à partir de témoignages de chercheurs francophones inscrits dans des réalités sociales, culturelles et éducatives variées.
2Plutôt qu’un récit collectif et unifié, j’ai souhaité recueillir des récits singuliers. Plutôt qu’une « histoire », j’ai voulu faire partager des « témoignages » d’acteurs au travers de dialogues. En créant des univers de discussions (et de narrativité), les dialogues sont explicites pour certains, plus implicites pour d’autres, car masqués dans le travail d’écriture. Le dialogue en tant que moyen de communication scientifique présente un certain nombre d’avantages. Il permet, tout d’abord, de suggérer que divers points de vue sur un sujet introduisent une compréhension plus complexe – pour ne pas dire plus riche – et plus différenciée. Ensuite, en rompant avec un style académique, chaque chercheur est invité à réagir à la pensée de l’autre. La forme dialogique donne ainsi des moyens d’une communication spontanée dans laquelle l’expression de la pensée est en action, où chacun formule « à chaud » et explique ses positions pour l’autre et pour les lecteurs. Bien évidemment, cette spontanéité va se trouver partiellement minorée par le travail de transposition, donc d’écriture. Ce travail opère un retour réflexif sur le déjà dit, mais le matériau de départ reste bien dialogique. Enfin, la forme dialoguée permet de faire surgir une science « ancrée », c’est-à-dire une science qui participe au changement social. En articulant les questions et les thèmes qui organisent chaque dialogue de recherche (l’éducation aux médias, à l’information et au numérique) on se trouve ainsi à mi-chemin entre les objets concrets qui appartiennent au champ du social et les représentations explicatives du réel déjà existantes ou visées (qui relèvent, quant à elles, de l’objet scientifique).
3Le choix de récits singuliers s’explique par le fait que l’histoire des personnes (leurs parcours, leurs engagements, leurs visions) s’entremêle à l’histoire d’un domaine (scientifique, éducatif, politique et social). Le dialogue permet aussi d’articuler les affinités, qui renforcent la cohésion et l’unité du chapitre, et les oppositions, qui s’expriment par des distinctions. La narration apparaît comme la médiation entre l’histoire d’un individu et la mise en intrigue qu’il en fait1. Pour le philosophe, raconter sa vie, c’est passer d’une expérience temporelle à une conscience et à une existence historique, le récit en étant l’intermédiaire. Le récit d’une histoire scientifique est une redescription qui rend compte de la temporalité du chercheur et de son historicité avec la nécessité de prendre de la distance par rapport au vécu et de s’en différencier2. Sur ce point, les contributions ne sont pas homogènes. Cette hétérogénéité a un grand intérêt en tant que témoignage de la diversité des points de vue. La dimension personnelle est soit évacuée, soit présentée de manière stricte en quelques lignes, soit elle sert de fil conducteur au chapitre.
4Pour autant, le dessein de l’ouvrage est bien de donner accès à une compréhension pratique de la fabrique des savoirs loin d’une vision dogmatique du travail scientifique. Entre questions transversales et spécificités locales ou nationales, c’est une invitation à penser avec les chercheurs et à penser au-delà. On ne doit pas craindre, comme Michel Foucault le disait à propos de la pensée de Nietzsche, « de l’utiliser, de la déformer, de la faire grincer, crier »3.
Varius multiplex multiformis
5L’intention de cet ouvrage est aussi d’élargir la vision du lecteur à un monde francophone de la recherche. Un effet de décentrement s’exerce par ce truchement et une aventure du monde se crée ainsi. Bien évidemment, cela ne veut pas dire que le monde francophone (réduit aux pays occidentaux) est autonome et qu’il n’y a aucun lien entre nos recherches et celles, par exemple, du monde latino-américain ou du monde anglo-saxon. À plus petite échelle, mais avec des implications politiques non moins importantes, on saisira peut-être mieux les enjeux politiques nationaux en comprenant leurs dynamiques dans leurs singularités. Bien qu’à mon avis, les politiques nationales soient appelées à se superposer entre elles bien davantage qu’à s’ignorer l’une l’autre.
6Pour favoriser cette exploration, l’ouvrage se divise en trois grandes parties indépendantes (ou plateaux), mais complémentaires. Chaque partie est suivie d’une notice biographique qui présente les auteurs ayant contribué à éclairer les positions scientifiques des éducations aux médias, puis de l’éducation à l’information et enfin de l’éducation au numérique.
7Si les entretiens ont été conçus et construits librement comme des ensembles autosuffisants, susceptibles d’être lus séparément et dans un ordre quelconque, ils ont été distribués selon un agencement. On espère ainsi faire apparaître la diversité de l’espace des points de vue, fondée sur l’expression des mêmes réalités dans des discours différents, qui parfois se révèlent inconciliables. Les neuf contributeurs et contributrices ne prétendent pas être les porte-parole de toute une communauté. Il existe, incontestablement, d’autres voies et voix qui sont absentes de l’ouvrage.
8De fait, au sein de chaque partie, les sections exposent des cadres d’analyse qui peuvent conduire à des positions et des regards différents. Face à cette diversité, comme le remarque Michel Grossetti4, dans le domaine de la recherche, une première position nie tout intérêt de raisonner en termes d’échelles, toutes les entités du monde social étant censées se situer sur un même plan. Une deuxième position consiste à favoriser un niveau déterminé d’analyse et à disqualifier les autres comme celle qui ne veut prendre en compte que les individus observables en situation. Une troisième position reconnaît la pluralité des niveaux d’analyse. Elle considère que la réalité perceptible dépend du niveau choisi et que l’on ne peut passer d’un niveau à l’autre sans changer de cadre d’analyse. La quatrième position, que je défends pour ce livre, est la possibilité pour le lecteur comme pour les auteurs, de circuler entre cadres et niveaux d’analyse multiples.
9Le concept de rhizome de Deleuze et Guattari me semble bien adapté au récit des aventures scientifiques peu connues que propose notre ouvrage, à son esprit et à son mode d’interrelations décentralisé : « N’importe quel point d’un rhizome peut être connecté avec n’importe quel autre, et doit l’être. C’est très différent de l’arbre ou de la racine qui fixent un point, un ordre »5. J’invite les lecteurs à entrer dans ces univers de débats critiques, de controverses, mais aussi d’accords, afin qu’ils puissent prendre la mesure des enjeux scientifiques qui visent la spécification d’une éducation en phase avec notre société. Le but est de leur donner envie d’en savoir plus sur ce domaine dynamique, et encore à construire.
Notes de bas de page
1 Paul Ricœur, Temps et récits, t. 1, L’intrigue et le récit historique, Paris, Seuil, 1983.
2 Delphine Burrick, « Une épistémologie du récit de vie », Recherches qualitatives, 2010, no 8, h. s., p. 7-36.
3 Michel Foucault, « Entretien sur la prison : le livre et sa méthode », Dits et écrits. 1954-1988, t. 1, 1954-1975, Paris, Gallimard, 2001 (coll. Quarto), no 156, p. 1621.
4 Michel Grossetti, « L’espace à trois dimensions des phénomènes sociaux », SociologieS, 2011. [En ligne] < http://sociologies.revues.org/3466 >.
5 Gilles Deleuze, Félix Guattari, Capitalisme et schizophrénie 2. Mille plateaux, Paris, Minuit, 1980 (coll. Critique), p. 65.
Auteur
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Éric Delamotte
Université de Rouen Normandie – INSPE Normandie Rouen-Le Havre, France
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