Ce chapitre est dédié à la mémoire de Robert Wangermée, président du Conseil supérieur de l’éducation aux médias de 1994 à 2008, décédé le 22 juillet 2019.

L’éducation aux médias, une histoire déjà longue

1Celui qui parcourt l’éducation aux médias (EAM), de 1982 (déclaration de Grünwald sur l’éducation aux médias) aux années 2020, découvre un objet géographiquement et chronologiquement diversifié.

2Géographiquement, chaque pays a connu des thèmes dominants en éducation aux médias. Par exemple, la Grande-Bretagne associe souvent l’EAM au cinéma et aux arts du spectacle, la France insiste sur l’information et les journaux scolaires, l’Espagne promeut la sémiotique de l’image, le Québec s’attache au sens critique et la Belgique francophone met en avant un usager qui déploie sa personnalité et se comporte en explorateur actif des médias. Ces différentes focalisations sont généralement dépendantes des institutions qui ont été les premières, ou les plus visibles, à prendre en charge l’EAM.

3D’un point de vue chronologique, l’EAM a connu une évolution certaine liée aux pratiques médiatiques des jeunes, centrées sur les dispositifs techniques successivement émergents puis dominants : les médias imprimés, l’audiovisuel cinématographique, radio-télédiffusé, les magnétoscopes et les DVD, les jeux vidéo, Internet et, actuellement, les médias sociaux.

4Thèmes multiples, objectifs multiples, technologies multiples, autant de raisons, aux yeux des adversaires de l’EAM, pour la considérer comme une collection d’« éducations à… » sans véritable noyau attracteur. Cette critique a, certes, du sens au terme d’une observation analytique des pratiques et des doctrines.

5Toutefois, il existe quelques points de vue sous lesquels l’hétérogénéité de l’EAM fait place à une certaine cohérence. La plus évidente résulte de la perspective offerte par l’étude de la communication médiatique, dans la lignée des travaux de chercheurs tels qu’Herbert Marshall McLuhan, Roland Barthes ou encore Umberto Eco. La liste est pourtant beaucoup plus longue. Dans un ouvrage devenu célèbre, Sciences de l’information et de la communication, le philosophe Daniel Bougnoux a rassemblé (1993) et commenté plus de soixante-dix textes, en remontant jusqu’à Platon, montrant combien, dans l’histoire occidentale, la notion de média a suscité des interrogations touchant sa nature et ses effets sur les personnes et sur les groupes. Le terme média est récent, mais son idée et sa pratique sont anciennes : il s’agit de faire circuler, entre les membres de la société, des artefacts chargés de signes, susceptibles d’être interprétés comme porteurs d’un sens. À travers un média, les membres d’une communauté peuvent communiquer, même en s’éloignant les uns des autres. Ainsi, paradoxalement, le média met les individus à distance tout en les rassemblant dans une communauté communicationnelle. Dire qu’un média est communautaire ou qu’il est social est par conséquent un pléonasme. La perspective médiatique est probablement l’enracinement conceptuel le plus robuste de l’EAM. Elle montre au passage combien les médias sont au cœur de l’héritage culturel occidental, chargé d’espoirs et de soupçons, comme le sont les médicaments et les armes. Prendre, avec étonnement, le média comme objet d’étude est une tentative de faire science face à un élément mystérieux, issu de l’activité humaine, en se posant la question de ses pouvoirs et de ses conséquences : que peut faire un média à celui qui l’utilise ?

6La position centrale du média au cœur de la conception occidentale de l’humain a conduit les archéologues à considérer la présence d’un média (parure, bijou, figurine) comme un indice majeur de la présence humaine dans les sites anciens. Cette méthode a prouvé, non sans crise disciplinaire au XIX^e siècle, qu’il y avait une longue préhistoire avant l’histoire et que les capacités symboliques et poétiques des humains n’étaient pas l’apanage des sociétés hautement civilisées comme on l’avait longtemps cru.

7Envisagée sous l’angle des attentes et des craintes envers l’usage des médias, l’EAM apparaît comme véritablement charpentée autour d’un noyau attracteur. On en vient dès lors à se demander pourquoi il a fallu des millénaires pour que l’EAM soit enfin envisagée comme un domaine fondamental de l’éducation, alors que ses enjeux en termes de pouvoirs, pour le meilleur et pour le pire, semblent toujours avoir été évidents.

8Pouvoir et média forment un couple d’autant plus indissociable que l’usage courant des médias invite à prendre le parti de l’innocence. Les médias invitent à se prélasser et à se délasser dans leur univers fascinant et enchanté qui libère des contraintes de la réalité et nous propose de nous exprimer. Leur omniprésence fait qu’ils partagent notre vie quotidienne sans qu’il semble valoir la peine d’en explorer les risques. Cela est encore plus vrai dans les sociétés qui inscrivent le droit à l’expression dans leurs valeurs fondamentales. L’histoire apprend que nos sociétés s’enracinent dans une longue tradition de luttes visant à conquérir le droit pour chacune et chacun de s’exprimer et de communiquer sans censure, quelle que soit sa condition. Les développements récents des systèmes médiatiques confirment à l’évidence l’exigence générale d’une libre prise de parole et d’une libre information. À l’opposé, les systèmes autoritaires se repèrent par la manière dont ils multiplient les vecteurs communicationnels du haut vers le bas, s’érigent en porte-parole des citoyens et répriment par tous les moyens possibles l’expression spontanée des individus et des groupes qu’ils dominent.

9Incontestablement, l’accès aux médias, en émission, comme en réception est une condition première de la libération des opprimés. Conquérir le pouvoir de repérer dans les médias dominants les mécanismes par lesquels s’exerce sur eux la domination dont ils sont les victimes est, pour eux, l’instrument de l’émancipation. Une part essentielle de la littérature scientifique en information et communication, comme les Mythologies de Roland Barthes ou le traité de sémiotique, La structure absente, d’Umberto Eco, tente de discerner et de critiquer l’exercice du pouvoir dans les médias. Cette tradition critique se retrouve dans l’éducation aux médias, quoique davantage dans les discours des éducateurs de terrain que dans les textes officiels, qui, émanant d’institutions proches de la décision politique, évitent, fort logiquement, de décrire l’éducation aux médias comme une pratique révolutionnaire. Pourtant, dans des ouvrages déjà anciens, Len Masterman (1980, 1985, 1988), le pionnier, assigne à l’éducation aux médias le rôle de dévoiler aux élèves comment les médias construisent systématiquement ce que la société finit par considérer être la réalité.

10Cette tradition iconoclaste de l’éducation aux médias, pour importante qu’elle soit, ne suffit cependant plus à suggérer comment utiliser les médias de manière civilisée. Si la prise de possession experte des médias par chacun est incontestablement une émancipation, il reste à inventer comment en faire usage sans reproduire, à l’heure où chaque usager est désormais un producteur potentiel, les stratégies d’emprise qui permettent de prendre barre sur autrui et le soumettre à ce qu’on veut qu’il aime, pense et fasse. La distinction réside dans la différence entre la manière dont les pouvoirs politiques, idéologiques et économiques exercent leur emprise au moyen des médias et le pouvoir inhérent à tout usage des médias. C’est probablement cette dernière problématique qui tend à s’estomper le plus facilement dans l’agenda de l’éducation aux médias. Pourtant, avec l’avènement des médias interactifs en réseau, ce pourrait être un chapitre majeur de l’éducation aux médias.

11Lorsqu’en 2002, la Commission européenne a lancé plusieurs plans successifs dans le cadre de son programme appelé Safer Internet, il s’agissait de renforcer la sécurité des jeunes sur Internet au moyen de différentes stratégies de protection. Les projets retenus visaient d’ailleurs davantage à mettre les jeunes à l’abri derrière des filets de protection gérés par des adultes qu’à les éduquer à des pratiques comportant toujours une certaine part de risque, voire carrément des dangers. En revanche, l’idée que ces mêmes jeunes pouvaient être potentiellement nuisibles en tant qu’usagers était pour ainsi dire absente de la problématique. Pourtant, quinze ans plus tard, ces jeunes, devenus adultes, ont en main le développement concret des dispositifs qui organisent, grâce à des robots, la circulation des informations et des représentations, la mise en contact des personnes et des institutions les unes avec les autres, et les innombrables transactions qu’elles effectuent dans l’immensité du Web. En ce sens, les jeunes que Safer Internet devait protéger ont aujourd’hui acquis un véritable pouvoir. L’art de se protéger, qui a mobilisé les formateurs au moment de leur enfance, les a-t-il pour autant rendus capables de créer à présent des médias (messages ou dispositifs ou systèmes automatisés de gestion de médias et d’utilisateurs) réellement civilisés ?

Une pratique, issue du « terrain éducatif »

12Comme le remarquent Roger Dunscombe et Marlène Loicq (2012), les pratiques d’éducation aux médias ont précédé la conceptualisation et l’officialisation de celle-ci, dans de nombreux pays. On en trouve les premières traces dès les années 1960. Ces pratiques étaient le plus souvent fondées sur une pédagogie de la production de médias. Les élèves étaient invités à rédiger des textes, dessiner, ou même prendre des photos et des sons et les monter dans différents formats médiatiques. Le résultat du travail médiatique des élèves était affiché, reproduit et présenté à des cercles de publics proches : des camarades, les familles et les condisciples.

13Dans le contexte classique de l’école de la fin du XX^e siècle, de telles pratiques n’allaient pas de soi. Lire de grands textes littéraires et écrire avec un style comparable étaient au cœur des apprentissages. Ces activités jouissaient d’une telle légitimité que les pratiques d’écriture et de lecture médiatiques apparaissent dans la communauté scolaire davantage comme une menace ou une compromission qu’un enrichissement logique nécessaire. Les médias ne sont-ils pas des milieux peu recommandables de rêveries et de délassement ? Par ailleurs, avant la fin des années 1990, de part et d’autre des médias, on était soit producteur, soit récepteur, ou pire, consommateur. L’idée d’une citoyenneté expressive au moyen des médias relevait, pour l’essentiel, davantage d’un romantisme futuriste que d’une réalité quotidienne.

14Comme le présentent les auteurs cités ci-dessus et d’autres observations telles que celles menées dans les années 1990 par le CLEMI, les objectifs éducatifs des enseignants qui mettaient en œuvre ces pratiques pionnières d’éducation aux médias étaient alors peu explicites. Ces pratiques semblaient, pour les enseignants, ne réclamer aucune justification en termes d’objectifs. Les enseignants trouvaient la justification de leurs actions en elles-mêmes, avec, en fond, un faisceau complexe de bénéfices attendus, par exemple, motiver des écoliers au travail scolaire, promouvoir les élèves les moins brillants, améliorer l’esprit de classe, mieux exprimer les émotions, ou même apporter aux professeurs le plaisir d’adopter une posture plus latérale que lors de leur enseignement frontal traditionnel. De cette sorte d’aveuglement à la nécessité d’une finalité, les enseignants eux-mêmes n’étaient pas conscients. C’est au moment où diverses circonstances, qui seront abordées plus loin, ont amené enseignants et chercheurs à se rencontrer, soit en formation, soit en évaluation, que s’est posée aux yeux du collectif enseignants-chercheurs la question de définir des objectifs attendus dont la réalisation serait observable.

15En l’absence de formation spécifique à éduquer aux médias, les enseignants bricolent, avec inventivité et parfois un vrai génie, en adaptant leurs connaissances disciplinaires au domaine des pratiques médiatiques. Par exemple, de nombreux professeurs de français ont, depuis des décennies, étendu l’analyse littéraire aux œuvres théâtrales ou cinématographiques. De même, les enseignants d’histoire et de géographie font travailler les élèves sur des médias, tantôt en les prenant comme objet d’une lecture documentaire critique, tantôt en produisant des documents de communication des connaissances acquises.

Enseignants, médiateurs, et chercheurs

16Dans le lent avènement de l’éducation aux médias, trois groupes d’acteurs importants ont joué un rôle spécifique, sans pourtant collaborer étroitement, tant étaient nombreuses les barrières de toutes sortes qui les séparaient. Comme nous l’avons déjà vu, les enseignants et éducateurs de terrain se sont aventurés en pionniers dans l’éducation aux médias avec les moyens du bord, beaucoup d’intuition et un large spectre de tâtonnements inventifs inspiré de leur formation initiale et de leur expérience en classe.

17De leur côté, quelques professionnels des médias ont fait un chemin analogue, à travers leur activité de fabricants de médias, ou en parallèle avec elle. Ces professionnels avaient en commun le fait que certaines mésaventures dans leur parcours les amenaient à une attitude critique envers la manière dont les médias de masse, qu’ils maîtrisaient bien par ailleurs, leur semblaient poser des problèmes sérieux en matière de citoyenneté. Par exemple, des journalistes s’étonnaient que les articles, les émissions et les magazines les plus appréciés du public n’étaient pas les meilleurs. Ailleurs, les réalisateurs d’œuvres littéraires ou musicales se désolaient de voir le succès de programmes stéréotypés et le désintérêt des gens pour des réalisations audacieuses, originales et exigeantes. Avec le développement de la concurrence, ces professionnels critiques étaient, de plus, indignés par la manière dont les directeurs de médias écartaient des collaborateurs talentueux et rigoureux en promouvant davantage ceux qui proposaient des médias parmi les plus respectueux des pouvoirs économiques, politiques et idéologiques en place, et surtout les médias qui collectionnaient les succès d’audience et attiraient les annonceurs. Face à une telle situation, l’idée qu’il y avait quelque chose à faire dans la formation du public, les jeunes en particulier, gagnait du terrain auprès de ces professionnels atypiques qui se sentaient à l’étroit dans leur activité quotidienne. L’enjeu de leur démarche pourrait être formulé de la sorte : il s’agissait de diminuer la distance devenue infranchissable entre le monde de la production médiatique et celui de la consommation passive de produits industriels de masse, au profit d’un partenariat communicationnel entre des citoyens responsables et actifs. Encore fallait-il inventer un mode d’interaction fructueux entre les médias et les milieux éducatifs, qu’ils soient familiaux, associatifs ou scolaires. Pour le reste, la notion d’éducation aux médias était vue avec méfiance pour les professionnels des médias. Lorsque, à la fin des années 1980, la Médiathèque de la Communauté française (comprendre francophone) de Belgique a édité un des premiers manuels d’éducation aux médias destinés aux enseignants, éducateurs et parents, la représentante de cet organisme, Aline Dhavré, venue présenter l’ouvrage au journal télévisé de la nuit, fut froidement accueillie par le journaliste en studio. Au lieu de consacrer la séquence à une présentation du manuel, ce journaliste préféra reprocher à l’ouvrage de suggérer, en invitant à éduquer le public des médias, que les journalistes et les autres producteurs de médias faisaient mal leur travail.

18Le troisième groupe d’acteurs était celui de la recherche et en particulier les chercheuses et chercheurs en information et communication, pour lesquels les médias et leur fonctionnement dans la société constituaient dès la fin des années 1960 un objet d’étude de plus en plus interpellant. Ces chercheurs ne formaient pas du tout un corps homogène. Une discipline de recherche et d’enseignement, centrée sur l’étude de la communication médiatique, était en train de se former à la manière d’une nébuleuse, dont les médias étaient un des attracteurs. Les premières études des « moyens de communication » rassemblaient des chercheurs migrants, issus de l’ensemble des sciences humaines, avec cependant quelques provenances majeures : les sciences sociales, les études littéraires et artistiques et la philosophie. Outre les chercheurs en information et communication, d’autres chercheurs s’intéressaient aux médias, dans d’autres problématiques que d’en saisir les enjeux d’un épanouissement individuel ou collectif. Les anthropologues et les sociologues voyaient dans les médias un facteur de reproduction sociale, certains chercheurs en études littéraires étudiaient les médias comme des textes, et les pédagogues comme des outils au service des apprentissages.

19Ce qui est, corollairement, remarquable dans l’avènement de l’éducation aux médias, entre les mains des enseignants, des gens de médias et des chercheurs est le fait que les membres de ces trois groupes appartenaient à une certaine marginalité par rapport à leurs milieux respectifs. Les enseignants abordaient, par une pédagogie plus latérale que frontale, des objets que l’école dédaignait, et même repoussait : les images, les films, les sons. Les professionnels des médias faisaient des efforts pour rencontrer et discuter avec des personnes appartenant à leurs publics plutôt que se consacrer exclusivement à la production. Les chercheurs préféraient observer la manière dont les gens se servaient activement des médias, plutôt que se limiter à les analyser.

20Mais indépendamment du fait d’avoir en commun cette position marginale vis-à-vis de leurs milieux professionnels respectifs, ces enseignants, professionnels des médias et chercheurs ne se sont pas pour autant trouvés d’emblée les uns les autres sur le terrain de l’éducation aux médias. Ainsi, une certaine forme d’asymétrie a longtemps perduré dans les intérêts que se portaient enseignants et chercheurs. Dans le contexte des pratiques enseignantes pionnières déjà évoquées, les éducateurs aux médias ont progressivement puisé dans les théories issues de la recherche sur les médias pour s’alimenter en contenus à enseigner et en outils d’analyse des objets médiatiques convoqués en classe. Parmi les travaux mobilisés, on compte les analyses sémiotiques ancrées par exemple dans la sémiologie de l’image (Barthes, Eco), ou dans la narratologie (Greimas, Propp), les premières théories de l’information (Shannon et Weaver) et de la communication (Lasswell), ou encore les analyses sociales, essentiellement issues de courants post-marxistes (Althusser, 1976 ; Bourdieu, 1979, 1996). Parmi ces concepts, issus de différentes théories, certains étaient de pures transplantations malheureuses, comme la théorie de l’information de Shannon, le schéma des fonctions du langage de Jakobson, l’échelle des plans cinématographiques, ou le tristement célèbre « cône de Dale ». A posteriori, une similarité entre bon nombre des travaux ayant fait l’objet de ces emprunts interpelle notre réflexion sur l’enseignement des théories en classe : ces travaux partagent le recours à une schématisation graphique simple, décomposant le modèle théorique proposé en un nombre limité de composantes et leurs relations, facilitant son appropriation par les enseignants et son utilisation par ceux-ci pour structurer les contenus à enseigner. Ces schématisations, déracinées du contexte initial de l’exposition, offraient malheureusement également toutes les possibilités d’une application du concept original hors du périmètre de son utilité théorique. D’autres emprunts cependant, comme l’état spectatoriel issu de la filmologie de Michotte (1953), Morin (1958) et Cohen-Séat (1961), présentaient une pertinence potentielle à condition de transformer la notion d’état en attitude (Meunier, 1969) et de poser que l’attitude est soumise à compétences et se développe différemment chez des sujets au lieu d’être un phénomène automatique et généralisé.

21Si ces emprunts témoignaient d’un intérêt précoce des enseignants pour la recherche sur les médias, la réciproque, l’intérêt des chercheurs pour l’enseignement en éducation aux médias, ne se sera manifestée que plus tardivement. Durant le dernier tiers du XX^e siècle, la recherche en information et communication s’est d’abord constituée comme une interdiscipline, en s’appuyant sur différents domaines fondateurs, au nombre desquels Bougnoux (1991) cite la sémiologie, la pragmatique, la médiologie, la cybernétique et la psychanalyse. Les orientations principales des travaux construits sur ces fondations témoignaient d’une centration sur l’étude des productions médiatiques, considérées comme des « textes », et des pratiques de production. Par ailleurs, si les effets des médias (sur les individus, sur les institutions, sur la culture) ont été étudiés de longue date depuis une variété de perspectives, le champ a longtemps été caractérisé par une relative pauvreté conceptuelle en ce qui concernait l’étude de leurs publics ou de leurs usagers (Anderson, 1988). De même, l’étude des pratiques médiatiques de réception des usagers ordinaires (avant que ceux-ci ne deviennent eux-mêmes producteurs) ne s’est développée que dans un second temps.

22Enfin, jusqu’à il y a peu, les recherches sur les pratiques d’éducation aux médias (en contexte scolaire ou hors de l’école) et sur leur efficacité à produire les effets constituant les objectifs de celles-ci restaient relativement rares. Et pour cause, on le rappelait plus haut : la formulation même de ces objectifs ne s’est pas opérée d’emblée. Ce n’est qu’avec l’apparition de concepts reconnaissant à l’usager (ou au « public », selon les orientations des recherches concernées) un rôle actif et une forme d’autonomie face aux médias et aux technologies (Patriarche, 2008) que la recherche en information et communication a fourni aux chercheurs intéressés par l’éducation aux médias les moyens de désigner les résultats attendus de celle-ci (compétences médiatiques, culture médiatique, littératie médiatique), ouvrant la possibilité du développement de recherches sur l’éducation aux médias, et non plus seulement sur les médias. Encore aujourd’hui, ces recherches restent minoritaires dans le champ de ce qu’il est désormais convenu d’appeler les sciences de l’information et de la communication.

23Les rapports qu’entretient la recherche à l’éducation aux médias sont ainsi multiples, mais réductibles à trois types, correspondant à trois ensembles de recherches de taille inégale, figurables sous la forme de cercles concentriques. Le premier, qui compte le corpus de travaux le plus étendu, est celui des recherches alimentant l’éducation aux médias en contenus conceptuels, correspondant à l’essentiel de la recherche sur les médias en général. Le second, sous-ensemble du premier, correspond aux recherches portant sur les pratiques médiatiques de différents groupes sociaux, constituant autant de bénéficiaires potentiels d’une éducation aux médias : le plus souvent les jeunes, mais aussi les adultes, les personnes âgées, les éducateurs, les travailleurs, les groupes marginalisés… Ces recherches trouvent leur utilité auprès des enseignants et éducateurs en ce qu’elles permettent de poser un diagnostic sur les déficits (de compétences, de savoirs…) qui justifieraient le développement d’activités éducatives conçues pour les résorber. Enfin, le troisième type, qui est aussi le moins important quantitativement, est celui des travaux de recherche qui prend spécifiquement pour objet l’éducation aux médias et la littératie médiatique. Ces dernières constituent encore aujourd’hui un vaste chantier interdisciplinaire, ou plutôt plusieurs chantiers dont les relations sont elles-mêmes encore à spécifier avant de pouvoir prétendre qu’ils constituent un champ de recherche cohérent, articulant l’élaboration et l’examen critique de cadres conceptuels, la définition et l’évaluation des compétences, l’analyse des processus éducatifs susceptibles de les développer, et celle des politiques publiques censées soutenir ces processus.

24Les communautés de chercheurs alimentant ces trois ensembles de recherches ne semblent pas correspondre à des profils de chercheurs distincts qui feraient la spécificité de l’un ou de l’autre. On retrouve dans les trois des sémiologues, des psychologues sociaux, des analystes littéraires, des analystes du discours, des sociologues des usages ou de l’éducation. Si ces ensembles de recherches ne se distinguent pas sur le plan de leurs ancrages disciplinaires ou de leurs paradigmes, ils s’y trouvent réunis par le fait que la problématique des compétences médiatiques et de leur construction reste un domaine marginal dans leurs champs respectifs.

25Dans ce contexte, il faut souligner au passage le peu d’investissement que l’éducation aux médias a représenté jusqu’ici pour les chercheurs en sciences de l’éducation, qui ne se sont que rarement saisis des questions délimitant le troisième ensemble de recherches décrit ci-dessus. On peut supposer qu’à plusieurs titres, l’éducation aux médias constitue un hors-champ pour ceux-ci. D’une part, pour la recherche en pédagogie, les médias sont le plus souvent considérés soit comme un objet d’apprentissage parmi tant d’autres, n’appelant pas le développement de recherches spécifiques, soit comme un outil pédagogique dont l’efficacité doit être évaluée (à des fins d’éducation par les médias et la technologie). D’autre part, en ce qui concerne les recherches en didactique, leur ancrage disciplinaire les empêche d’aborder les médias, puisque personne ne les y enseigne. Nous notons deux exceptions à ce constat dans le monde francophone, hors de la Belgique. Au Québec, la littératie médiatique fait l’objet de recherches dans le champ de la didactique du français, au départ du concept de multimodalité et de littératie multimodale, conçue comme une extension de la littératie classique (Lacelle, Boutin, Lebrun, 2017). En France, l’existence des professeurs-documentalistes, désormais en charge de la mise en œuvre de l’EMI dans les écoles, collèges et lycées, est l’un des facteurs-clés soutenant le développement d’une didactique de l’information (Serres, 2008) ancrée dans la recherche sur les cultures de l’information et les pratiques informationnelles. Cependant, si les chercheurs engagés dans son développement sont largement impliqués dans la formation des maîtres, il s’agit de chercheurs en information et communication, et non en sciences de l’éducation.

26Qu’en est-il des relations entre enseignants et professionnels des médias ? Il n’est pas rare que ceux qui produisent et diffusent des médias répondent à l’appel du monde éducatif. Ils manifestent ainsi une citoyenneté professionnelle qui les honore, lorsqu’ils parviennent, avec franchise, à dépasser les stratégies d’autopromotion et de marketing de leurs institutions pour partager non seulement leurs connaissances, mais aussi leurs doutes et leurs interrogations.

27La communauté des éducateurs et des enseignants a ainsi souvent fait appel aux professionnels des médias pour pratiquer l’éducation aux médias. Dès les années 1970, certaines associations (de parents, cercles culturels, ciné-clubs, etc.) ont organisé, hors école, des rencontres entre les professionnels de la presse, du cinéma et de la radio et différents publics de parents, d’enseignants et de jeunes. En général, l’objet de ces rencontres est plus lié à une thématique qu’à une analyse des pratiques médiatiques elles-mêmes. Il n’empêche que, par la bande, ces activités contribuent effectivement à éduquer les participants aux médias. Pour les professionnels, elles constituent aussi une occasion privilégiée de mieux connaître qualitativement la manière dont le public s’approprie et réagit aux médias. De leur côté, certains enseignants invitent des professionnels en classe. Cette pratique est encouragée en France par le CLEMI et en Belgique par le Conseil supérieur de l’éducation aux médias (CSEM) et l’Association des journalistes professionnels (AJP). Il existe même des supports pédagogiques à cette fin, tels que Le manuel pédagogique des journalistes en classe, conçu et rédigé par l’AJP et l’Association action média jeunes (ACMJ). Toutefois, il arrive encore souvent que ces événements ne soient pas inclus dans un processus pédagogique comprenant des applications, des exercices et des évaluations des apprentissages. Enfin, certains médias de masse, tels que les télévisions, radios et périodiques, proposent aux éducateurs et enseignants qui le souhaitent de visiter les lieux de production, d’assister et même de participer à certaines réalisations. Une fois encore, la responsabilité d’intégrer ces activités dans une véritable démarche pédagogique et d’en vérifier les effets éducatifs incombe aux enseignants qui sont souvent dépourvus des savoir-faire nécessaires à cette fin.

28Ce bref aperçu montre que l’éducation aux médias à l’école ou en milieu associatif peut parfaitement enrôler les professionnels des médias lorsque ceux-ci s’y montrent disposés, mais que la gestion spécifiquement éducative des processus repose encore et toujours sur les épaules des éducateurs et enseignants.

Le monde politique exige des signes d’efficacité

29L’éducation aux médias ne s’est structurée ni dans le système d’enseignement, ni dans les médias, ni dans la recherche. Au contraire. Il fallait donc qu’un organisme tiers s’en saisisse.

30À la fin des années 1980, il existe en Belgique francophone un premier début d’intérêt envers l’éducation aux médias, tant chez des enseignants, chez des professionnels des médias que dans les universités. Pourtant, aucun de ces trois milieux ne se mobilise ni ne s’organise véritablement. Il n’y a qu’une multitude d’actions individuelles et parfois en équipes éparses. Les agents fédérateurs viennent d’ailleurs. La Médiathèque de la Communauté française de Belgique (MCFB), association subventionnée de prêt de médias, est l’organisme qui a pris l’initiative d’éditer deux monographies et de constituer un groupe de réflexion composé d’enseignants, de professionnels des médias et d’universitaires. C’est donc sous l’égide de cette association que ce groupe d’une grosse vingtaine de personnes se réunit mensuellement pendant quelques années pour s’informer et débattre d’éducation aux médias et préfigurer ce qui deviendra, en 1995, le Conseil de l’éducation aux médias (renommé Conseil supérieur de l’éducation aux médias en 2008). Parallèlement, c’est la Fondation Roi Baudouin, une fondation philanthropique destinée à améliorer les conditions de vie de la population, qui s’est chargée de financer, en 1992, une opération scolaire pilote, « Télécole » (Thomas, 1995), destinée à étudier la faisabilité et l’efficacité d’une éducation aux médias en milieu scolaire. C’est ainsi la nécessité institutionnelle de rendre compte à la société des finalités de l’éducation aux médias afin d’en justifier la nécessité et la mise en œuvre qui a conduit successivement le groupe de réflexion « pédagogie et audiovisuel » de la MCFB et le Conseil de l’éducation aux médias (CEM) à en thématiser les finalités (Wangermée, 1994).

31Si on considère l’émergence de l’éducation aux médias en France, à la même époque, on observe un mécanisme similaire, quoique davantage initié par des instances officielles. Le CLEMI lui aussi a joué un rôle central dans le rapprochement des acteurs de l’éducation aux médias en associant, à une plus grande échelle et avec plus de moyens, les efforts d’enseignants, de professionnels de l’information, d’universitaires et même de parents.

32Il faut donc reconnaître que ni l’école, ni les médias, ni les universités n’ont réussi, par leurs propres logiques, à dépasser le stade d’une relative problématisation face à l’existence des médias dans la société, pour en faire un véritable projet éducatif positif. Nos institutions se sont révélées plus conservatrices que pionnières. Est-on réellement plus avancé aujourd’hui, à l’heure des objets connectés et du big data ?

L’EAM devient objet de recherche

33Rétrospectivement, il est possible d’identifier des finalités sous-jacentes aux pratiques éducatives, en restant bien conscients que les enseignants-praticiens pionniers de l’éducation aux médias ne les thématisaient pas. Le modèle dominant adopté spontanément par beaucoup d’enseignants consistait à faire produire de petits médias par les élèves. Fabriquer des médias semblait servir alternativement le développement de savoir-faire techniques et celui de savoir-faire analytiques : d’un côté, cela constituait pour les élèves l’occasion d’apprendre à manipuler les outils ; d’un autre, elle leur permettait d’apprendre à comprendre, analyser et déconstruire les messages en s’initiant à leur production. Mais ces objectifs, souvent implicites, restaient ambivalents vis-à-vis de l’approche critique des médias déjà évoquée plus haut. Ils tendaient ainsi vers deux horizons apparemment contradictoires. Le premier vise une posture reproductive. Les enseignants forment les élèves à identifier les codes et les formats de la production mass-médiatique au départ de sa lecture analytique, et à les utiliser ensuite habilement dans leurs propres productions pour les reproduire. Le second est critique. Elle pousse les élèves à s’émanciper des cadres de la production professionnelle, et ainsi à développer leur esprit critique, leur permettant de se soustraire à une double influence : celle des mass-media manipulateurs, et celle des pratiques médiatiques professionnelles érigées en modèles d’expression (star médiatique vs singularité), de production (industrielle, fast et brutale vs slow et respectueuse) et d’interpellation (universelle, indifférenciée et unilatérale vs contextuelle, dialogique et réciproque).

34C’est probablement à ce niveau, celui des objectifs et des finalités de l’éducation aux médias que se greffe historiquement l’entrée en jeu des premières recherches spécifiques relatives à ce domaine nouveau. On en trouve quelques traces dans certains travaux visant à décrire et à analyser des pratiques éducatives, pour ensuite en évaluer les effets sur les jeunes.

35Lorsque survient la mission d’évaluer l’éducation aux médias, le demandeur est plutôt issu des milieux politiques ou institutionnels. C’est le cas en 1992, en Belgique, de la part de la Fondation Roi Baudouin, pour prouver la faisabilité de l’éducation aux médias au moyen du repérage de changements dans « la compétence spectatorielle » des élèves. Entre 1995 et 1999, le CLEMI développe le projet de décrire et d’évaluer des expériences pilotes en éducation aux médias menées par des enseignants volontaires, dans différents établissements (Bevort et al., 1999). Une fois de plus, le but est de valider ces pratiques, en recherchant leur efficacité, et aussi leurs faiblesses. Après examen des réponses à un appel d’offres, la Commission européenne, de son côté, demande au projet Educaunet (première vague en France-Belgique, 2002-2003) d’évaluer les effets des outils d’éducation aux risques d’Internet conçus dans le cadre de ce même projet de recherche-action. Dans un autre projet européen, intitulé MEDRES (Pérez Tornero, Celot, 2009), des partenaires finlandais, français, espagnols et belges proposent certains critères pour évaluer la littératie médiatique en Europe. MEDRES était le deuxième d’une série de trois appels de la direction générale Médias et société de l’information de la Commission européenne visant à définir les niveaux de littératie médiatique de la population des États membres.

36Cette volonté de rendre compte et d’évaluer, de la part des pouvoirs publics et de leurs administrations, n’est cependant ni constante ni généralisée. Ainsi notre groupe de recherche à l’Université catholique de Louvain échoue-t-il depuis longtemps à obtenir des crédits de recherche en vue de dresser une cartographie fine de l’éducation aux médias et des compétences médiatiques dans l’espace scolaire belge francophone. Ces quelques épisodes parmi d’autres analogues prouvent que la recherche en éducation aux médias et en littératie médiatique n’a pas encore acquis le statut de question scientifique majeure au sein des sciences humaines.

37Plus généralement, le type de transformation que l’éducation aux médias devrait produire auprès des apprenants reste encore aujourd’hui sujet à discussion : doit-elle favoriser le développement d’une culture médiatique, d’attitudes spécifiques vis-à-vis des médias, de pratiques autonomes, de capacités en réception ou en production ? Les réponses varient dans la littérature, et en fonction des contextes culturels : là où l’approche française de l’éducation aux médias a souvent privilégié le concept de culture, l’approche britannique s’est principalement centrée sur celui de pratiques. Dans le contexte belge francophone, la réponse à cette question s’est essentiellement cristallisée autour du concept de compétence : l’individu éduqué aux médias est compétent dans l’usage qu’il en fait. L’adoption par la Fédération Wallonie-Bruxelles de l’approche par compétence dans le cadre d’une réforme de l’enseignement obligatoire1, en 1997, n’y est sans doute pas étrangère. Plus récemment (depuis la fin des années 2000), l’expression « littératie médiatique » a été adoptée pour désigner les compétences médiatiques dont le développement est visé par l’éducation aux médias.

38Sous une apparente unicité, cette expression est cependant elle aussi sujette à interprétations multiples quant aux compétences qu’elle recouvre, interprétations qui ont inévitablement évolué avec la transformation de l’environnement médiatique. Avant 2000 et l’explosion d’Internet, l’idée d’une littératie médiatique renvoyait implicitement à la capacité d’explorer les médias et d’en tirer, avec du sens critique, les significations à partir d’une posture essentiellement orientée vers la lecture intelligente des textes, des images et des sons. Les capacités expressives venaient naturellement au second plan, sans être oubliées, mais loin de l’idée que les jeunes seraient un jour producteurs abondants de médias sophistiqués privés ou publics.

39À partir de 2000, les médias de l’époque (magazines, disques, radio, cinéma) prennent subitement un coup de vieux. La présence progressive d’Internet, des chatrooms, les achats en ligne et les messageries accessibles à domicile par les jeunes posent aux éducateurs, aux responsables politiques et surtout aux parents des problèmes nouveaux. Le paradoxe est que, comme chaque fois qu’une technologie (médiatique ou non) arrive, personne n’est capable d’identifier à coup sûr les virtualités, les bénéfices, les enjeux, les risques et les dangers. On voit aujourd’hui combien les médias numériques connectés ont changé depuis l’époque où pour « surfer » sur le Net, il fallait un modem et un ordinateur de bureau à peine capable d’afficher lentement une image fixe de faible qualité. Avec le développement d’Internet, les espoirs et les craintes se bousculent, tantôt visionnaires, tantôt myopes, prenant des allures contradictoires selon les milieux sociaux et institutionnels où elles se développent et se propagent. Ces craintes et ces espoirs renvoient chacun aux modèles de société et aux valeurs désirables qui forment leurs arrière-fonds.

40Le jeune usager idéal des nouveaux médias est ainsi supposé avoir de multiples aptitudes, dont la liste n’a cessé de s’allonger au fil du temps et de l’évolution des nouveaux médias. La littératie médiatique de ce jeune usager idéal couvre un ensemble impressionnant de compétences, lorsqu’on tente d’énumérer l’objet des multiples éducations aux médias que les écoles, les associations et parfois les médias eux-mêmes déploient lors de leurs activités. La liste inclut, dans le désordre (et sans prétendre ici à l’exhaustivité), des compétences à :

• décoder les significations des médias ;
• se documenter et satisfaire ses besoins d’information ;
• analyser le contenu d’un média ;
• évaluer un média :
  • en dévoilant ses intentions,
  • en étudiant leurs effets sur leurs audiences ;
• admirer des créations artistiques ;
• critiquer l’information ;
• se protéger contre les harcèlements ;
• accéder aux médias dont on a besoin ;
• détecter les risques ;
• s’exprimer ;
• programmer et développer une pensée computationnelle ;
• s’engager, s’indigner, refuser l’indifférence ;
• créer ;
• se médiatiser.

41Quel est le sens général de ce nouveau cahier des charges de l’usager idéal des médias ? L’enjeu est de construire un véritable projet éducatif durable, plutôt que de multiplier, dans une concurrence désorganisée, les rustines ponctuelles en réponse à chaque crise. Il s’agit aussi de situer ce projet dans une perspective de long terme. L’avenir des médias et de leurs usages est certes incertain. Il faut pourtant doter les jeunes des compétences qui les rendront capables non seulement de faire bon usage de ces médias, mais surtout de les façonner activement dans un sens conforme à leurs aspirations, avec un souci de civilisation.

42On mesure l’immense transformation du cahier des charges de l’éducation aux médias en trente années : à l’origine, il fallait former un lecteur intelligent et critique des textes, des images et des sons. Aujourd’hui, il s’agit de rendre chacun capable de s’insérer informationnellement, socialement et techniquement dans un système médiatique planétaire, en organisant des milliers de documents, en pratiquant des transactions et en programmant des dispositifs de traitement massif de données et de liens sociaux.

43Comment s’y prendre pour bâtir un cadre cohérent et durable des compétences attendues de l’homo mediaticus du XXI^e siècle ? Devant la variété et l’hétérogénéité des compétences possibles, la tâche consistant à dégager des axes structurants, permettant d’agencer les catégories disjointes en un paysage cohérent, est à la fois difficile et très nécessaire à la conception d’une éducation aux médias qui dépasse les projets particuliers pour constituer un programme éducatif intégré. Sur la base des travaux théoriques des deux auteurs de ce texte (Fastrez, 2010 ; Fastrez, De Smedt, 2012), le Conseil supérieur de l’éducation aux médias a fait le choix, en 2013, d’adopter un « cadre général des compétences en éducation aux médias » défini par le croisement de deux axes.

44Le premier axe considère les objets médiatiques (textes et machines) sous leurs différents jours, en tant qu’objets techniques (artefacts fabriqués, ou fabriquant), informationnels (ou, plus exactement, sémiotiques, c’est-à-dire conçus pour signifier, pour représenter autre chose qu’eux-mêmes, à travers des signes mobilisant différents langages) et sociaux (produits, distribués, échangés, reçus et interprétés par des communautés d’humains à diverses fins d’engagement au sein de la société qu’ils habitent). Ce premier axe incarne la préoccupation ancienne de l’éducation aux médias de rendre les individus à même de développer un regard critique (c’est-à-dire d’articuler de multiples points de vue sur un même objet, et d’examiner les présupposés et systèmes de croyance de chacun de ces points de vue en le mettant à distance) sur les médias. Déjà en 1995, le rapport sur « l’éducation à l’audiovisuel et aux médias » du groupe de travail qui allait conduire à la fondation du Conseil de l’éducation aux médias (auquel le premier auteur de ce texte a largement contribué) recommandait, dans la conception d’activités d’éducation aux médias, de combiner les questions de technologies, de langages, de représentations, de typologies, de production et de publics dans l’examen des médias imprimés et audiovisuels.

45Le second axe distingue quatre catégories d’activités médiatiques que sont la lecture (décoder, comprendre, analyser, évaluer les objets médiatiques), l’écriture (produire et diffuser ses propres productions), la navigation (rechercher, sélectionner des objets médiatiques, feuilleter et explorer des corpus d’objet médiatiques) et l’organisation (créer et maintenir des collections d’objets médiatiques, structurer ces collections, annoter ces objets en vue d’usages futurs). Lecture et navigation constituent deux activités de réception, positionnant l’usager respectivement face à un objet médiatique unique ou face à un corpus ou une collection, là où écriture et organisation reproduisent ce double positionnement, mais dans des activités de production (d’un objet, ou des relations entre plusieurs objets). Le croisement de ces deux axes permet de définir la littératie médiatique comme les compétences à lire, écrire, naviguer et organiser les médias en tant qu’objets techniques, informationnels et sociaux.

46Sans doute d’autres axes doivent-ils compléter cette cartographie sommaire. La tension, évoquée plus haut, entre d’une part l’utilisation habile des techniques, des codes et des usages en cours dans l’univers médiatique contemporain et d’autre part le développement d’une distance critique vis-à-vis de ceux-ci constitue sans doute un candidat intéressant. Ce qui se dessine là est en fait moins une opposition entre ces deux termes qu’une extension du premier par le second, définissant deux horizons de la littératie médiatique, l’un restreint, l’autre étendu (Collard et al., 2017). Le premier de ces horizons est celui d’un usage conforme. Il concerne l’usage fonctionnel et instrumental des médias et des technologies de communication, conformément aux prescriptions de leurs producteurs, et envisage l’éducation aux médias comme permettant aux individus d’accéder sans aide aux produits et services médiatiques, et de s’assurer ce faisant une forme basique d’inclusion à l’univers médiatique. Le second de ces horizons est, lui, inventif. Il étend les usages médiatiques au-delà de la conformité, pour inclure les usages créatifs, critiques et inventifs, rendant l’individu autonome au sens plein dans son interaction avec les médias, et lui permettant de choisir, voire d’inventer les termes de son inclusion à l’univers médiatique.

47De cette approche structurée à la formulation de recommandations sur l’intégration de l’éducation aux médias, les chercheurs et les pédagogues n’échapperont pas à certains choix délicats. Comment les compétences se développent-elles chez les apprenants ? Au minimum, trois modèles existent, dont on trouve les manifestations respectives dans les différents milieux éducatifs : le modèle linéaire, le modèle en arbre et le modèle de l’auto-organisation :

• les compétences se construisent par un processus linéaire. C’est le modèle suivi par l’enseignement traditionnel. On suppose que les compétences se superposent par addition de séquences (les matières) successives dont les effets s’additionnent. Le programme scolaire fait parcourir à l’apprenant un chemin d’apprentissage séquentiel, où chaque module doit être réussi pour autoriser le passage au module suivant. Ainsi, de la maternelle au supérieur, l’élève enchaîne les apprentissages en étant censé s’appuyer sur les acquis précédents ;
• les compétences se construisent par un processus à chemins multiples. C’est le modèle repris par Michel Authier et Pierre Lévy dans leur ouvrage intitulé Les arbres de connaissances (1999). Ce modèle suppose que pour acquérir une compétence, chacun emprunte des chemins différents au fil des opportunités. A posteriori, il devient possible, en traitant de nombreuses données, de voir les chemins les plus empruntés, sans exclure une multitude de parcours alternatifs. Les MOOCS (Massive Open Online Course) donnent ainsi aux étudiants la possibilité de s’inventer, avec un certain apport de guidance, des parcours originaux de formation. On trouve aussi de telles applications dans les enseignements universitaires ;
• les compétences se construisent par un processus d’auto-organisation. Ce modèle est présent, à différents degrés d’intensité, dans les mouvements de jeunesse et dans les pédagogies nouvelles. À travers des activités ouvertes et variées, créant une multitude de situations-problèmes, l’éducateur postule que l’apprenant combine ses apprentissages en les associant spontanément les unes aux autres, avec d’autant plus de pertinence qu’il se sent de plus en plus capable de résoudre victorieusement les problèmes qu’il rencontre.

48Actuellement, par la force des choses, c’est incontestablement par un modèle d’auto-organisation que les jeunes développent leurs compétences en littératie médiatique. La recherche européenne Mediappro (De Smedt, 2006) l’a clairement montré à propos de l’usage d’Internet par les jeunes. Cette étude portait sur neuf pays européens et la province du Québec.

L’éducation aux médias toujours en chantier

49Inutile de rappeler que l’éducation aux médias est encore une nébuleuse hétérogène d’initiatives locales et souvent ponctuelles, du moins en Belgique francophone. Toutefois, il existe d’autres instances qui tentent de faire le lien entre un cadre théorique et sa mise en œuvre pédagogique dans les écoles, les associations, et même les familles. Officiellement, trois centres de ressources constituent des centres d’appui aux éducateurs, coordonnés par un organe : le Conseil supérieur de l’éducation aux médias.

50Par ailleurs, de gros projets collaboratifs, parfois internationaux (Educaunet, Médiappro, Tandem, App Your School, eMel) incluent périodiquement des chercheurs tantôt à la direction, tantôt comme partenaires pour concevoir les interventions, ou pour évaluer des activités mises en place.

51Dans les universités et écoles supérieures proposant un programme de formation aux médias, les méthodes d’intervention sont enseignées dans des cours de pédagogie (agrégation de l’enseignement supérieur – cours spécialisés). Les chercheurs y sont trop rarement associés.

52À quand un grand chantier d’intégration de l’éducation aux médias dans l’enseignement ?

53Il manque, pour bâtir des parcours scolaires homogènes et de longue haleine, un grand chantier d’impulsion, investi et doté d’une mission officielle. L’éducation ponctuelle pratiquée à courte vue en réponse à des problèmes concrets ne suffit pas. Lorsqu’en 2005, les éducateurs tentaient de prémunir les jeunes contre le spectre d’une mauvaise rencontre en ligne, ils ne songeaient pas que ces mêmes jeunes, devenus adultes, conçoivent aujourd’hui les robots qui fouillent nos comportements en ligne et nous proposent des biens, des services et des valeurs conformes à nos profils de cibles. Cette réalité doit aujourd’hui inspirer une politique volontariste. Les parcours scolaires homogènes et de longue haleine ne pourront être que l’œuvre d’un vaste groupe de travail associant la conception expérimentale, puis progressivement optimisée et généralisée. À cette condition, on pourra enfin être certain que chaque jeune acquerra les compétences nécessaires à ses pratiques médiatiques futures. Nous en sommes encore loin en 2019. Le système éducatif possède l’inertie d’un paquebot. Ses changements de cap se font systématiquement avec une période de retard sur l’histoire. L’imprimerie est apparue vers 1450. Il a fallu 450 ans pour qu’un enseignement de la lecture et de l’écriture se généralise avec les difficultés que l’on sait.

54L’ancrage de l’éducation aux médias dans les programmes scolaires n’est pas un simple ajout de quelques matières aux programmes existants. Toute perspective d’ajout aux programmes scolaires irrite d’ailleurs le monde enseignant qui rétorque, à juste titre, que les matières traditionnelles des programmes ne permettent pas d’envisager un alourdissement. Cette réticence est accentuée par le fait que l’étude des médias ne figure actuellement dans aucun cursus de formation des professeurs en Belgique francophone. Le seul enseignement supérieur existant est un master en éducation aux médias dont le diplôme ne figure pas dans la liste des titres requis pour enseigner dans l’enseignement officiel ou subventionné. Le bastion du monde enseignant, incluant l’inspection et la direction des réseaux habilités à organiser les programmes, fait donc, involontairement, mais efficacement, obstacle à l’entrée de nouvelles disciplines non héritées de l’enseignement des jésuites, qui inspira la configuration des programmes scolaires depuis la fondation de l’enseignement public. Pourtant, l’article 24 de la Constitution de la Belgique garantit la liberté d’enseignement.

55Mais la vraie question est peut-être à poser ailleurs : du côté des missions de l’enseignement.

56Depuis de longues années, l’institution scolaire s’autoreproduit, sans voir ses missions sociales reformulées par la société. Or il est peut-être temps de se demander si les finalités de l’école ne devraient pas être mises à jour à la lumière d’enjeux contemporains qui ont beaucoup changé. L’école traditionnelle vise à donner aux élèves une tête bien pleine et bien faite, comme l’écrivait Michel de Montaigne (1533-1592). À cet objectif, l’école vient ajouter un grand individualisme, fondé sur la réussite personnelle, dans un contexte de compétition où chaque élève se voit officiellement classé par rapport aux autres et orienté vers des filières de relégation à mesure que ses performances personnelles marquent le pas sur celles des autres. L’enquête européenne PISA confirme particulièrement cette situation en Belgique francophone, avec les conséquences que l’on peut deviner : valorisation des meilleurs, angoisse de l’échec pour les autres, abandon des études. Or, les critiques de la compétitivité, tant au plan de l’épanouissement des personnes qu’en ce qui concerne l’efficience collective des talents, ne manquent pas. Il faudrait donc un projet pédagogique en vue de développer l’aptitude des élèves à interagir sans entrer obsessionnellement en compétition.

57Dans ses développements les plus pointus auxquels font référence les pages qui précèdent, l’éducation aux médias a précisément pour but de développer les compétences sociotechniques et informationnelles nécessaires à rendre chaque jeune capable d’apparaître socialement, de connaître les autres et de coopérer par-delà les diversités de connaissance, de culture, de sensibilité et de désir.

58Aux catégories classiques des compétences scolaires, savoir, savoir-faire et savoir-être, il manque probablement une dimension devenue aujourd’hui importante dans un monde où le citoyen se conduit davantage de manière autonome que sous la contrainte autoritaire d’un pouvoir qui le surplombe. Constituer des collectifs d’individus différents, se complémenter, s’organiser de manière inventive et respectueuse au service de projets qui n’apportent pas la victoire des uns contre les autres, mais procurent des bénéfices équitablement partagés, devrait être ajouté aux compétences assignées par la société aux missions de l’école.

59La quête d’une prospérité collective et durable semble d’ailleurs animer beaucoup de jeunes alors que s’amorcent des changements climatiques inquiétants et que se creusent les inégalités entre riches et pauvres. Comme l’écrivait en substance la philosophe Isabelle Stengers (2009), il s’agit de mobiliser les ressources de l’intelligence collective pour résister à la barbarie qui vient. L’enjeu étant de provoquer des moments de résistance, où de l’intelligence se crée pour expérimenter des modes de vie moins mutilants et moins barbares. Faute de quoi, ajoute l’auteure, les plus faibles subiront de plein fouet l’ordre naturel de notre planète, écrasés par les rationnements imposés au nom de la nécessité par ceux qui les dominent (la « barbarie qui vient »).

60Les jeunes descendus en masse dans les rues du monde en quête de justice climatique prouvent qu’ils partagent déjà l’intuition d’un futur collectif souhaitable à construire ensemble. L’école les a-t-elle rendus capables d’y parvenir ?

61On peut rêver d’une école qui apprendrait aux jeunes à réussir en s’organisant ensemble en se fabriquant de manière experte les médias qui leur sont nécessaires, car les médias permettent aussi de transformer, volontairement ou par maladresse, l’autre en adversaire à détruire. Il nous reste à l’inventer, cette école coopérative.

62Malheureusement, les réformes scolaires actuelles, comme le « Pacte pour un enseignement d’excellence »2 voté récemment en Belgique francophone, visent davantage à optimiser l’école dans ses missions traditionnelles, incarnées par l’enquête PISA, et à réduire le coût de l’enseignement, qu’à orienter l’école vers de nouvelles missions.

63Si les missions de l’enseignement n’évoluent pas, d’autres solutions sont envisageables. L’une d’entre elles rejoint la position de Jacques Gonnet, reprise dans un chapitre du présent ouvrage. Pratiquer l’éducation aux médias aux marges de l’école, dans un tiers espace où des enseignants inventifs quittent leur posture pour s’associer aux élèves dans des projets alternatifs où la pédagogie devient plus horizontale et adopte des modèles coopératifs soumis à d’autres modalités d’évaluation que ceux des enseignements traditionnels.

64Une autre solution, déjà existante, est que l’éducation aux médias migre vers les mouvements associatifs de jeunesse. Ces milieux éducatifs sont traditionnellement ouverts aux pédagogies actives et aux activités coopératives auto-organisées. Les jeunes y vivent des expériences que l’école ne leur propose pas, caractérisées par une forte dimension de solidarité entre les membres, d’exploration de réalités nouvelles et par une intense communication au moyen de toutes sortes de techniques souvent improvisées. Les pédagogues n’y sont pas des enseignants, mais des animateurs plus jeunes, qui eux aussi apprennent leur rôle par la pratique et les parrainages des plus anciens. Le défaut de cette solution est que ce sont souvent les familles les plus soucieuses des compétences sociales de leurs enfants qui confient ceux-ci aux associations de jeunesse. Cet état de choses laisse sur la touche les jeunes dont les chances d’ouverture sociale sont les plus faibles et qui sont le plus en danger d’exclusion.

À quoi tout cela nous confronte-t-il ?

65La situation historique et institutionnelle que nous venons longuement de décrire n’interpelle pas seulement le monde éducatif. Elle lance des défis à la communauté des chercheurs. On peut les classer en deux catégories. La première est paradoxale et peut même étonner lorsqu’on songe que toute la présente réflexion concerne l’appropriation des médias par notre société. La seconde catégorie de défis à la recherche est plus conventionnelle. Elle touche aux nouvelles mutations médiatiques en train d’apparaître et aux questions de recherche que suscitent ces mutations.

Étonnements

66Le concept même de média semble constituer une tache aveugle dans le champ de l’éducation aux médias : omniprésent et central, mais jamais examiné pour lui-même. C’est que, partout dans la société, « média » fait partie de ces termes connus et utilisés par tous au quotidien, ce qui renforce l’illusion que sa signification relève du sens commun. Cette illusion se double d’une difficulté pragmatique à réclamer une définition du terme : poser la question de sa définition condamne à l’exclusion de la communauté des éducateurs (ou de celle des professionnels des médias), présents parce qu’ils pensent, eux, savoir de quoi on parle lorsqu’on parle de média.

67Pourtant, tant en intension qu’en extension, le flou persiste autour de la définition du concept de média. En extension, ce qui peut ou ne peut pas être qualifié de média ne fait pas consensus, même si, en l’absence de discussion à ce sujet, ce désaccord potentiel reste essentiellement implicite. Ainsi, pour bon nombre d’éducateurs, la télévision, la presse ou la radio sont des médias, mais le manuel scolaire ou la classe ne le sont pas. De même, le cinéma ou plus largement les arts du spectacle ne sont pas assimilés aux médias par ceux qui pratiquent l’éducation au cinéma et aux arts de la scène. Lors de la rédaction d’un texte destiné à illustrer des activités d’éducation aux médias, en 2016, les éducateurs au cinéma, membres du CSEM, rechignaient à suggérer d’analyser des films comme des médias plus généraux. Pourtant, rien ne s’y opposait d’un point de vue conceptuel : un film aborde toujours un thème. Il appartient à un système technique qui en détermine la fabrication, la conservation et la diffusion. Il provient d’un ensemble de producteurs et atteint des spectateurs qui en parlent et se le partagent. Cette résistance à assimiler le cinéma à un média provient sans doute de ce que le langage courant des cinéphiles a coutume d’opposer l’art cinématographique à ce qu’on appelle les médias. Le premier est rangé du côté des pratiques de création et d’expression, tandis que les médias désignent davantage la presse et les industries du divertissement. Cet exemple montre bien la difficulté d’organiser des concepts théoriques intellectuellement rigoureux dans le contexte de multiples pratiques militantes où les représentations sociales sont fortement connotées et évaluées sur une échelle qualitative par leurs acteurs.

68De même que le cinéma et les arts du spectacle, les jeux, vidéos, les réseaux sociaux, la carte postale, ou le packaging des produits de consommation courante sont autant de pratiques dont la position dans le périmètre des médias ne va pas de soi pour l’ensemble des éducateurs aux médias.

69Cette hétérogénéité de points de vue ne semble pour autant pas empêcher la communauté des éducateurs aux médias de travailler ensemble. Chacun pense simplement au média qu’il pratique. À ce titre, le concept de média bénéficie de la flexibilité interprétative propre aux objets-frontières (Star, Griesemer, 1989) : chacun l’interprète différemment et y projette ce qui justifie son implication dans la communauté, et tous s’accordent sur un minimum de signification commune, sans avoir à atteindre un consensus. Ce qui semble fonder ce socle définitoire commun (cette fois en intension) tient à ce que les médias servent à transmettre des contenus. La notion même de contenu dénote ici une conception des messages médiatiques et des processus de communication médiatisée empreinte de la métaphore du conduit (Reddy, 1979) : les messages et les textes y sont conçus comme des contenants échangés par la voie d’un canal, à chaque extrémité duquel les uns placent des significations dans des mots, des images, des sons, et les autres en extraient ces mêmes significations. Cette métaphore justifie l’application de la théorie de l’information, née dans le champ des télécommunications à des fins d’optimisation de la transmission de signal, à la communication humaine.

70C’est là sans doute le talon d’Achille d’une conception des médias centrée sur la notion d’information, définie comme une propriété intrinsèque du message, qu’il s’agit d’être capable d’encoder ou de décoder, et dont la signification, ou la qualité, peut être considérée indépendamment de la prise en compte de ses contextes sociaux de production et de réception. Beaucoup d’éducateurs à l’information considèrent ainsi que, pour étudier un média, il faut se pencher sur ce qu’il porte comme message. Ils considèrent généralement qu’un message se caractérise essentiellement par son contenu et non par les articulations de ses éléments signifiants, ses propriétés techniques et ses opérations sociales.

71C’est pourtant précisément la plus-value du concept de média, ancré dans une compréhension de la communication comme activité de coconstruction de sens modelant la réalité sociale et les rapports humains, faite de production et de réception de signes qui, loin de contenir par eux-mêmes la moindre signification intrinsèque, agissent comme autant d’indices des intentions des humains qui les produisent à agir sur autrui, à leur faire faire, faire savoir ou faire ressentir (Tomasello, 2008). Le « contenu » des « textes » – termes que nous contestons – médiatiques ne peut donc être appréhendé d’un point de vue informationnel qu’au croisement des procédés qui président à leur production, diffusion et réception, des propriétés techniques qui leur sont propres, et des rapports sociaux dont ils constituent à la fois le fruit et le terreau. Cela implique qu’il n’existe aucune information indépendamment d’une communauté de personnes qui y voient un sens et une intention, et leur attribuent une valeur.

72L’éclatement des interprétations de ce que signifie « média » présente un autre écueil : chacun y va de son petit combat contre un symptôme, plutôt que de développer une vision compréhensive de l’éducation aux médias articulant toutes ses dimensions. C’est ainsi que le champ de l’éducation aux médias est rempli d’initiatives louables, mais très locales et peu liées à une problématique plus approfondie. Citons dans le désordre des thématiques courantes que chacun a pu croiser et que la presse relate souvent : la violence télévisuelle, l’érotisme et la pornographie, la distinction entre la réalité, le mensonge, et la fiction, la sécurité d’Internet, l’infobésité, l’influence de la publicité, l’hyperconnexion, la passivité face aux écrans, la distinction entre réel et virtuel, les fake news et les médiamensonges, l’influence des réseaux sociaux. Chaque jour, la liste s’allonge.

Perspectives

73Mais déjà les médias changent de visage. À côté de leurs fonctions classiques d’information et de communication sociale, ils proposent de nouvelles fonctionnalités, tantôt séduisantes et tantôt inquiétantes. Ces fonctions concernent d’une part les appareils intelligents, capables d’interpréter les langages naturels et les images, et d’autre part les systèmes de traitement massif des données. Comment conceptualiser l’extension que ces nouvelles fonctions apportent à la notion de média ? Le terme « intelligent » semble s’imposer, mais en réclamant d’être raffiné. En effet, les systèmes intelligents ne se comportent pas comme les êtres vivants. Ils n’ont conscience ni de leur existence, ni des conséquences de leurs actions. Ils sont dépourvus de désir et ne sont pas sujets au doute ou à l’appréhension. Une littératie médiatique de ces nouveaux médias appelle donc une nouvelle capacité de la part des usagers à jouer, déjouer ou se jouer des stratégies robotiques en interprétant la portée de leurs activités pour adopter des conduites et prendre des décisions pertinentes, comme individu et comme acteur politique. Il ne s’agit plus uniquement de maîtriser les procédés de traitement des informations, appelés informatique, mais aussi les procédés par lesquels les robots médiatiques font agir les humains les uns sur les autres et que nous appelons désormais sociomatique.

74Ce gouvernement robotisé des existences humaines n’en est qu’à ses premières manifestations, mais nul ne doute que son emprise s’étendra rapidement.

75Antoinette Rouvroy et Thomas Berns (2013) voient dans la gouvernementalité algorithmique une menace pour les systèmes collectifs de médiation dans la mesure où, paradoxalement, sous l’angle du traitement massif des données, les collectifs disparaissent, puisque chaque individu devient un être spécifique, non assimilable à un autre. Aucun conjoint n’est plus pareil à un autre, aucun jeune n’est jeune comme un autre. Chacun devient radicalement seul à être semblable à lui-même. Dans un tel contexte, comment faire société en constituant des entités collectives, représentatives de catégories de personnes qui se décrètent pareilles pour partager ensemble un idéal, des valeurs et une lutte commune ? Une solidarité est-elle encore possible ? On devine la révolution culturelle et sociale qui se dessine sous la main cybernétique des nouveaux médias intelligents qui tendent à organiser la société et les relations économiques, politiques et sociales que nous avons déjà tant de mal à civiliser. Avec ses capacités, faibles, mais réelles, de dévoiler la vérité cachée qui affleure sous la perception immédiate commune, la recherche doit tenter d’anticiper ces bouleversements et aider à inventer les nouvelles pratiques capables d’y répondre. Peut-être de nouvelles conduites inspiratrices originales sont-elles déjà en action, mais où sont-elles et comment les repérer ?

76La recherche a donc un énorme champ d’investigation à explorer, mais aussi une grande responsabilité.

Pour une éducation à modeler les médias

77Longtemps, l’éducation aux médias a cherché à rendre les jeunes capables de bien s’en servir. Il s’agissait de faire des jeunes des usagers idéaux des médias, capables d’en tirer le meilleur et d’en éviter le pire. Peut-être cette focalisation légitime sur la formation d’un usager modèle a-t-elle estompé au passage une réalité pourtant importante : les médias sont des constructions humaines. Ils ne surgissent pas de l’extérieur, sous la logique de progrès techniques exogènes et autonomes. Les médias sont au contraire les produits d’activités sociales, inspirées par un imaginaire collectif partagé. Bien sûr la photographie, pour ne parler que d’elle, a dû attendre que soient inventés les procédés chimiques, mécaniques et optiques capables de la mettre en œuvre, mais l’inlassable quête des inventeurs de la photo était dictée par une culture de l’image cherchant à figer l’évanescence des événements visuels, tandis que d’autres cultures n’en avaient cure. Les récits, les gestes, les danses et les chants leur suffisaient.

78Bien se servir des médias est certes un objectif éducatif important. Mais il ne suffit peut-être pas. Il est souhaitable que chacun apprenne à bâtir des systèmes médiatiques aptes à servir les enjeux de la civilisation. N’est-ce pas un projet humaniste autrement plus mobilisateur ?