1La reconnaissance de la nécessité d’une formation des usagers à la documentation, bien qu’elle réponde à une préoccupation profonde des professionnels des bibliothèques, cristallise aujourd’hui, du moins dans le secteur universitaire, un certain nombre d’oppositions. Celles-ci n’existaient pas auparavant, car on ne s’oppose pas lorsqu’on ignore, ou elles demeuraient latentes, l’occasion de les formuler ne se présentant pas facilement.

1. Les compétences statutaires

2De même que, dans le secteur de la formation professionnelle des bibliothécaires, on voit de plus en plus souvent apparaître des conflits de compétences entre les différents intervenants (associations professionnelles, agences de coopération, centres de formation aux carrières des bibliothèques, Urfist, écoles ou universités, voire consultants extérieurs privés), de même la formation des usagers peut faire appel à de nombreux intervenants dont l’articulation peut être délicate, sans que cela garantisse pour autant une réponse adaptée aux besoins.

3Cette situation reflète-t-elle la diversité même de la profession, de ses missions et de ses compétences, ou témoigne-t-elle de mutations importantes en cours ? Si l’on pense à la création d’« emplois-jeunes » chargés d’une mission de médiateurs du livre ou des nouvelles technologies, ou au recours aux tuteurs-étudiants, il y a de toute évidence des créneaux vacants et des enjeux importants. Il est clair, par ailleurs, qu’il existe un certain malaise, puisque les bibliothécaires se voient tantôt préférer des personnels moins qualifiés, mais auxquels on prête d’autres qualités (facilité de communication avec les jeunes, familiarité avec les nouvelles technologies), tantôt des enseignants dont on attend une compétence pédagogique éprouvée. Les bibliothécaires eux-mêmes éprouvent parfois des réticences à assurer ce rôle de formateur que les textes leur reconnaissent pourtant.

4Il paraît donc urgent de reconnaître ce terrain mouvant et mal balisé de la formation qui, s’il s’inscrit dans une histoire, a aussi sa géographie ; il faut en dresser la carte pour le définir au sens propre, c’est-à-dire à la fois en caractériser le contenu et en marquer les limites, afin d’éviter la constitution de prés carrés ou, au contraire, une sorte de statut « d’extra-territorialité » de la formation. Cela suppose l’élucidation des paramètres intervenant dans toute activité de type pédagogique : quelles missions ? quel public ? quelles compétences ?

5L’examen rapide des statuts des personnels d’État des bibliothèques n’est pas d’un grand secours : si les bibliothécaires adjoints (décret 95-120 du 5 février 1995, art.2) « peuvent être chargés de fonctions d’accueil, d’orientation, d’information et de formation des utilisateurs », on ne sait pas quel est l’objet de cette formation. Les bibliothécaires adjoints spécialisés, eux (décret 92- 30 du 9 janvier 1992, art.2), « peuvent participer à la formation professionnelle dans leur domaine de compétence. Ils participent également à l’accueil du public. » Leur champ d’activité est donc précisé, mais leur public est plus limité que celui des précédents.

6Les bibliothécaires (décret 92-29 du 9 janvier 1992, art.2) « concourent aux tâches d’animation et de formation au sein des établissements où ils sont affectés… » Le rapprochement entre animation et formation est un peu surprenant, et l’on ne sait en direction de quel public, ni dans quel domaine cette dernière s’exerce, même si ce flou s’explique partiellement par le caractère interministériel de tous ces corps.

7Seuls les conservateurs ont à la fois une matière et un public, puisqu’ils « peuvent participer à la formation des professionnels et du public dans les domaines des bibliothèques et de la documentation, ainsi qu’à l’information scientifique et technique en ces mêmes domaines » (décret 92-28 du 9 janvier 1992. art.2).

8Quant aux statuts de la fonction publique territoriale, ils sont encore plus discrets sur cette question puisque, à l’exception des conservateurs (art. 2 du décret 91-841 du 2 septembre 1991), ils ne prévoient aucune activité de formation du public…

9On reste donc dans une certaine imprécision, qui n’est pas nécessairement un problème et ne doit pas servir d’alibi pour ne rien faire, mais qui oblige néanmoins à s’interroger.

2. L’espace du contenu

10Quel est l’objet de cette formation ? La connaissance d’un espace concret (la bibliothèque), de son contenu (la documentation présentée sur les rayonnages), de son organisation (le classement), de son fonctionnement (règles d’emprunt, de recours au prêt entre bibliothèques, modalités de suggestions d’acquisition) ? La connaissance d’un espace virtuel (celui de l’information), de ses modalités d’accès ? Ou encore d’une méthode de recherche documentaire, permettant, entre autres, de constituer une bibliographie ?

11Quels rapports cette formation, de type plutôt technique, entretient-elle avec les contenus, avec les disciplines universitaires ? S’agit-il d’une formation générale n’ayant presque d’autre objet qu’elle-même, ou bien recouvre-t-elle le champ d’une discipline, dont elle épouserait exactement les particularités ou les exigences propres ? Ou encore, est-elle un instrument permettant le lien entre une discipline et les autres ? Entre le splendide isolement, la transversalité absolue, l’encyclopédisme, quelle place y a-t-il pour une formation documentaire ?

12Les textes relatifs à la documentation universitaire assignent aux services communs de la documentation, entre autres fonctions, celle de « former les utilisateurs à un emploi aussi large que possible des techniques nouvelles d’accès à l’information scientifique et technique » (décret du 4 juillet 1985). Cette définition cantonnerait donc a priori les SCD dans un rôle de formateurs au maniement d’outils nouveaux, activité justifiée par la diffusion progressive, à partir de cette époque, des nouvelles technologies dans les universités. Cela signifierait aussi que l’on considérait auparavant que la formation allait de soi, ou bien qu’elle était inutile, ou encore qu’elle n’était pas du ressort des bibliothécaires, chaque enseignant apprenant à ses étudiants ce qui leur était nécessaire de savoir.

13Cependant, on rencontre d’autres dénominations, soit dans les documents produits par les formateurs, soit dans les textes ministériels eux-mêmes :

• elles peuvent s’intituler de façon très large « méthodologie documentaire », « initiation à la recherche documentaire » ou « initiation à la recherche d’information », avec toutes les combinaisons possibles ;
• on les appelle parfois : « formation à l’usage de l’information », « formation à l’information scientifique et technique » ;
• elles s’intitulent aussi, de façon plus précise : « organiser sa documentation », « guide pratique de recherche bibliographique », « présentation des rapports de stage ou de projet ».

14On distingue donc plusieurs tendances, qui hésitent, de façon schématique, entre des formations de type technique et des formations plus directement liées à une discipline. En tout cas, le terme d’ » enseignement » n’apparaît pas dans les missions des bibliothèques, alors même que, dans les textes relatifs au Deug « Bayrou », il est question d’enseignement de la méthodologie, y compris documentaire. Cela montre qu’il y a une différence de perception entre « la formation des utilisateurs », où il ne s’agit pas de transmettre un savoir et où le public est plus large que celui des étudiants, et « les modules de méthodologie documentaire » qui, eux, s’intègrent dans un cursus universitaire et doivent être encadrés par les enseignants, même si les SCD sont sollicités. Un parallèle avec d’autres types de bibliothèques permet d’éclairer cette approche :

15• On rencontre en lecture publique des activités de formation documentaire, sans intervention de personnel enseignant spécifique et sans lien affirmé avec une discipline donnée, preuve qu’il existe un besoin réel, de type instrumental, chez un public n’ayant pas nécessairement rencontré les nouvelles technologies au cours de sa formation initiale. Cette demande est confirmée par la mise en place de logithèques et de séances de formation aux logiciels de bureautique.

16• À l’inverse, les premières utilisations de l’informatique en bibliothèque universitaire (interrogation de banques de données en ligne) ne justifiaient pas, étant donné leur complexité et leur coût, une formation généralisée des utilisateurs : les Urfist suffisaient à la demande de formation et les bibliothécaires ou documentalistes se voyaient reconnaître sans discussion un rôle de médiateur pour la recherche.

17Plus récemment, l’informatisation de la gestion des BU, la mise en place de réseaux de cédéroms et l’interrogation d’Internet sont intervenues dans un contexte de plus grande convivialité et de plus grande familiarité des usagers avec l’informatique, grâce à l’implantation de RENATER et à l’installation, à l’extérieur des espaces de bibliothèques, de salles informatiques en libre service. Mais on prend peu à peu conscience de deux pièges : celui d’une surestimation des difficultés de la technique informatique (« c’est trop difficile pour des étudiants de premier cycle, et en plus ils n’en ont pas besoin ») et, à l’opposé, celui d’une idéalisation d’Internet qui rendrait inutile toute méthode de recherche ou tout recours à des documents autres qu’électroniques. On en revient donc, par un autre biais, à l’affirmation d’un besoin de formation spécifique aux outils documentaires, qui certes se focalise souvent au départ sur les nouvelles technologies, mais débouche rapidement et de façon inévitable sur des démarches plus larges.

18Ce rôle est assez naturellement confié aux bibliothécaires, qui bénéficient dans ce domaine d’un préjugé favorable auprès des enseignants-chercheurs, ceux-ci reconnaissant volontiers leur méconnaissance des outils et des stratégies. Cependant, les professionnels doivent éviter de s’approprier entièrement ce secteur, sauf à tomber dans un travers souvent prêté aux enseignants, la rétention d’information et le refus d’expliciter ses méthodes, et à renoncer à une de leurs missions les plus traditionnelles, celle de rendre les usagers le plus autonomes possible.

3. Définir le public

19La question de l’analyse du destinataire, évidente depuis longtemps en matière d’enseignement classique et aboutissant à des grilles de programmes très précises, est bien connue également des bibliothécaires, qui en font l’expérience quotidienne dans leur rencontre avec le public (comment expliquer Rameau et la Dewey aux enfants, par exemple ?) ou dans leurs pratiques de classement et de signalétique. Mais elle est peu formalisée comme formation à la recherche documentaire, sauf peut-être dans le cas des documentalistes de collège et de lycée, qui bénéficient d’une formation pédagogique, en plus d’une compétence disciplinaire reconnue, et de connaissances bibliothéconomiques adaptées à leur public.

20Il est donc important de savoir, lorsqu’on parle d’usagers - d’autant que, dans le contexte universitaire, ce terme a plusieurs sens -, si l’on s’adresse :

• à l’ensemble des utilisateurs d’un service, qui ont surtout besoin d’en connaître les règles de fonctionnement et les potentialités, mais n’ont pas tous pour autant les mêmes caractéristiques, ni les mêmes besoins ;
• à des étudiants et, dans ce cas, à des étudiants de première année de premier cycle, pour lesquels un enseignement de méthodologie est désormais prévu par les textes, ou à des étudiants de maîtrise ou des doctorants, pour lesquels il n’existe pas de formation réglementaire.

21Il faut ajouter, de plus en plus, le public en formation continue et tenir compte de l’existence de nouveaux moyens techniques permettant l’enseignement à distance, qui peut garantir qualité et richesse dans l’offre de formation mais risque de faire perdre une véritable relation pédagogique.

22Certains terrains conquis pourraient être remis en cause par l’ouverture de la formation à la concurrence. Et les territoires des différentes bibliothèques pourraient se rapprocher : le public en formation continue n’a pas les mêmes acquis que les étudiants débutants ni que les chercheurs confirmés ; il est peut-être plus comparable au « grand public ».

23Si on s’adresse à des étudiants de première année de premier cycle, quel objectif définir et quelle méthode adopter ? On pourrait être tenté de précipiter la rupture avec le secondaire et de livrer les étudiants à eux-mêmes afin qu’ils découvrent l’autonomie à leurs risques et périls. Cette tendance fait écho à la préoccupation actuelle des universitaires eux-mêmes, parfois inquiets de devoir consacrer beaucoup de temps à des notions qui devraient être acquises depuis longtemps, au détriment de leur mission propre d’enseignants-chercheurs.

24Mais on constate un tel manque de maîtrise des outils de base chez certains étudiants - au grand désespoir des documentalistes de lycée affectés dans le supérieur, certains de les leur avoir fait découvrir et utiliser -, qu’on peut préférer la continuité avec le secondaire. Le risque existe alors de prolonger certaines habitudes, comme celle d’attendre des produits tout faits, « pré-mâchés » (dossiers de presse…) ou celle de ne pas savoir travailler seul. D’autre part, le rappel de certaines pratiques scolaires peut rebuter un certain nombre d’étudiants.

25On a donc tout intérêt, et c’est la tendance actuelle, au moins pour la première année, à développer des « équipes pédagogiques » associant au minimum l’enseignant d’une discipline et un formateur en documentation (enseignant ou bibliothécaire) pour permettre l’acquisition d’un certain nombre d’outils nécessaires au travail universitaire, qu’il s’agisse de la connaissance des principales collections, des techniques de prise de notes, du maniement des encyclopédies ou de règles de présentation pour un projet professionnel ou un rapport de stage.

26La tâche n’est pas simple, car elle se heurte à la fois au problème des groupes nombreux, dont l’attention est difficile à retenir, surtout si les séances sont présentées comme facultatives ou ne viennent pas au moment opportun, et à l’absence de pratique du travail en équipe, malheureusement traditionnelle à l’université. Une préparation concertée et une présence conjointe et active des partenaires lors des séances sont souvent un gage de réussite.

4. Des compétences a mutualiser

27On trouve de la formation documentaire dans plusieurs types d’établissements et de structures, mais avec des contenus variables. Les publics tendent à se rejoindre ou à s’indifférencier, mais plutôt au niveau du premier cycle. Les difficultés spécifiques de mise en œuvre qu’on rencontre à l’université tiennent-elles à la multiplicité des intervenants ou à une demande plus exigeante et plus diversifiée des usagers ?

28Ces difficultés, en tout cas, paraissent paradoxales, dans la mesure où les universités sont les institutions où la mission de formation est la plus explicitement soulignée et confiée aux services communs de la documentation (comme la formation permanente peut l’être à un service commun spécifique), ce qui tendrait à signifier que ceux-ci ont pour mission principale d’en assurer les aspects transversaux et la maîtrise d’œuvre.

29Après le premier cycle, les questions de méthode sont supposées résolues et les étudiants sont plus autonomes ; mais il ne faut pas surestimer leur capacité à formuler leurs besoins en matière documentaire, qui sont bien réels : quelles sont les sources spécifiques à utiliser ? comment présenter un mémoire de maîtrise ? comment citer des références bibliographiques ? Des médiateurs restent donc indispensables, et il s’agit de préciser qui fait quoi : en effet, des hiatus apparaissent entre certains usages préconisés par les enseignants, en fonction de leurs pratiques, et les normes de plus en plus nombreuses et précises régissant la présentation des documents. Les enseignants eux-mêmes peuvent être plusieurs à traiter (en donnant parfois des conseils différents) le même point relatif à la présentation des résultats des recherches.

30Il apparaît donc nécessaire de distinguer ce qui tient à l’expression écrite et à ses règles, qui relève d’un enseignant en lettres, des aspects bibliographiques ou des questions d’indexation, qui sont du ressort des bibliothécaires, sans oublier les descripteurs ou résumés en langue étrangère, qui font appel à des compétences linguistiques. Ou mieux, de se concerter pour que, dans tous ces domaines, chacun apporte ses compétences spécifiques et enrichisse l’ensemble. Il serait donc judicieux de formaliser davantage, comme pour le premier cycle, le contenu d’un véritable cursus de formation à la documentation et d’envisager une formation réciproque des formateurs, pour renforcer d’une part la compétence disciplinaire des bibliothécaires et, d’autre part, la connaissance de certains outils et de certaines pratiques par les enseignants (par exemple, les questions liées à la propriété intellectuelle).

31En fin de compte, si la formation à la documentation en université est un point si difficile, cela tient à toutes les ambiguïtés dont elle est porteuse : s’y traduisent à la fois les contradictions propres aux bibliothécaires, leurs incertitudes sur l’étendue de leurs missions, leur inquiétude d’être mis en concurrence avec d’autres intervenants, mais aussi les mutations rapides qui s’opèrent dans l’enseignement supérieur, dont les établissements sont désormais eux aussi en concurrence et dont les enseignants se voient disputer leur public et leur conception de la relation pédagogique par l’enseignement à distance. Le terme même de « documentation », qui représente à la fois une discipline à part entière et une pratique permettant d’accéder à l’information, de s’enseigner (docere) soi-même, n’est pas parfaitement univoque.

32Mais cette ambiguïté est riche de potentialités : elle permet des approches variées, dans lesquelles chacun peut trouver sa place, tout en favorisant une rencontre active entre enseignants et bibliothécaires autour d’un même objectif : donner à l’utilisateur non seulement les moyens de réussir son cursus universitaire mais, au-delà, tout au long de sa vie de citoyen, d’accéder aux informations dont il aura besoin.