1Pour aborder la question de la formation, la meilleure démarche est sans doute le pragmatisme. En effet, la question se pose différemment selon les contextes dans lesquels on se situe et selon l’évolution constante de la problématique, tant en interne, suivant la progression des filières et des disciplines, qu’en externe, sous la pression des influences extérieures, par exemple politiques.

2Les bibliothèques de lecture publique ont des besoins spécifiques à traiter. Nous ne parlerons ici que des structures universitaires, en partant plus précisément d’une expérience en université nouvelle. Ce type d’université présente des caractéristiques empêchant d’en donner un exemple généralisable, mais elle est un terrain vierge. Si l’on peut difficilement imaginer et anticiper des développements ultérieurs, on peut y innover davantage qu’ailleurs et travailler « en laboratoire ».

1. Particularités et particularismes

3• Une université en cours de constitution n’offre pas d’emblée des cursus complets : on a donc l’avantage de pouvoir accompagner la montée en puissance de la formation, et l’on est quasiment contraint de traiter en priorité le premier cycle, sans trop se soucier, dans un premier temps, des besoins des étudiants de maîtrise ou des doctorants. Après une simple présentation de la bibliothèque en amphithéâtre, on peut introduire progressivement, en fonction des besoins, des visites du service, un apprentissage des principaux instruments et sources de documentation, puis des séances plus spécialisées de bibliographie par grand secteur disciplinaire, éventuellement accompagnées de notions pratiques sur la prise de notes, la rédaction de fiches de lecture, ou sur le maniement des outils informatiques.

4En revanche, on n’a généralement pas affaire, dans un établissement récent, à une culture de la formation à la documentation. Les personnels enseignants ou administratifs ne sont pas tous originaires du milieu universitaire, ce qui peut limiter leur conscience de l’importance de l’enjeu. On ne peut pas non plus exploiter le vivier des étudiants plus avancés qui participeraient à l’« affiliation »1 des nouveaux.

5• On y rencontre une autre contrainte : celle de la préexistence ou de la prééminence de structures de type technologique ou professionnalisant, qui ont leurs habitudes en matière de formation, ayant eu davantage de temps pour peaufiner leur pratique. Cela recouvre en gros une pratique très encadrée, où le volontariat des étudiants n’est guère sollicité, pas plus que le professionnalisme des bibliothécaires. C’est l’encadrement par l’enseignant qui prime, avec une finalité précise : permettre à l’étudiant d’élaborer un projet ou de faire un rapport de stage dans les meilleures conditions, ce qui repose surtout sur l’appropriation de la production des étudiants des années précédentes en termes de contenu et de méthode et sur la connaissance de quelques instruments utiles, depuis le téléphone jusqu’à Internet en passant par le Minitel et le Kompass.

6Cette formation ne se fait d’ailleurs pas nécessairement dans la bibliothèque elle-même, qui n’est pas l’objet de l’apprentissage (les IUT, par exemple, sont divisés en départements, chacun étant assez autonome, et la notion de transversalité est relativement peu répandue) : une salle suffit, pourvu qu’elle soit calme et qu’on puisse y stocker ou apporter les outils techniques et les documents primaires requis. La formation ne met donc pas enjeu le triangle « enseignant-étudiant-bibliothécaire », mais une géométrie différente où, souvent, trois duos se forment : enseignant et documentaliste ou bibliothécaire (pour préparer la séance) ; puis enseignant et étudiant (pour le déroulement de la séance elle-même) ; enfin étudiant et bibliothécaire (pour la concrétisation du projet ou de la recherche et l’aide concrète au travail fini à fournir), l’écart chronologique entre les deux dernières étapes pouvant être important.

2. Le profil de l’établissement

7La question des disciplines représentées n’est pas non plus indifférente : dans un cadre pluridisciplinaire, l’élucidation de la demande est complexe. Une première approche tendrait à différencier les besoins des sciences humaines de ceux des sciences exactes ou de la technologie, ou de ceux des sciences juridiques. Même si cette idée est à nuancer en fonction des situations locales et des personnes concernées, il est clair que les attentes ne sont pas les mêmes selon les domaines. Les sciences humaines sont plus spontanément demandeuses que les sciences exactes, et les sciences juridiques sont peut-être plus méfiantes quant à la compétence des bibliothécaires.

8L’évolution des attitudes et la levée de certains blocages ne peuvent se faire qu’à la faveur d’échanges avec les enseignants et les collègues déjà en place. Ils favorisent l’émergence et la formulation des besoins et permettent d’en affiner la définition. Mais aussi, et surtout, la mise en place modeste d’une réalisation a valeur d’exemple. Une entreprise de formation documentaire réussie dans un secteur où la motivation est plus forte aide à l’émergence d’une demande dans un autre, ne serait-ce que pour bénéficier « par principe » des mêmes services. La situation dépend donc des contingences liées aux personnes, mais aussi de la prise de conscience impulsée de l’extérieur.

3. Les influences extérieures

9• Le Deug « Bayrou », lorsqu’il a été mis en place, a prévu la possibilité de modules de méthodologie documentaire. Mais ceux-ci sont parfois apparus comme concurrents d’autres heures considérées comme plus utiles : entraînement aux examens, programme à boucler… Comme ces modules étaient « libres », ils ont pu être d’autant plus facilement sacrifiés, ou encore se heurter à des questions d’ordre réglementaire : quid en cas d’échec à la première session ? fallait-il organiser une deuxième épreuve en septembre ? Sans compter la question de l’évaluation, à la fois reconnue comme indispensable par les textes et par tous les professionnels, et difficile à organiser vu la variété des compétences sollicitées : qui doit l’assurer et comment ? quel poids aura la note ou l’appréciation ? En d’autres termes, si c’est un documentaliste ou un bibliothécaire qui assure les séances, est-ce aussi à lui de prévoir leur évaluation, de procéder à la notation des candidats ? Cela s’accorde-t-il facilement avec les textes, qui prévoient que ces modules soient encadrés par un enseignant de l’université ?

10• L’introduction officielle d’un enseignement de méthodologie documentaire a pu donner l’impression d’être le fruit de la conjoncture (il fallait répondre aux demandes issues des États généraux de l’Université organisés en 1996), d’une certaine panique devant les taux d’échec constatés en fin de première année, d’un souci de réformer les pratiques des enseignants, même malgré eux, et de remettre en cause la suprématie des cours magistraux, de privilégier les méthodes par rapport aux contenus ou, en tout cas, d’introduire une autre hiérarchie. Mais on n’avait pas suffisamment réfléchi aux contenus ni à l’organisation de ces nouveaux modules, en particulier aux moyens humains nécessaires : la solution d’urgence qui a été trouvée a souvent consisté à priver le secondaire de documentalistes diplômés et compétents pour les affecter dans le supérieur.

11En fin de compte, au-delà des situations particulières liées à l’histoire d’un établissement ou d’un ministère, des questions fondamentales émergent de façon récurrente et sans obtenir de réponse institutionnelle globale. Tous les partenaires n’étant pas persuadés de la nécessité d’une formation à la documentation ni toujours d’accord sur son contenu et sur la façon de l’organiser, la construction d’un véritable espace de formation ne peut se faire que progressivement, en s’adaptant aux besoins, explicites ou non, et en accompagnant le cursus des étudiants pour que les informations utiles viennent au moment opportun. Cette souplesse est peut-être le seul moyen susceptible de créer des habitudes sans pour autant imposer des grilles rigides ou des recettes toutes faites.