1Les professionnels des bibliothèques entretiennent avec leurs usagers une relation de service, un service dont l’accomplissement peut passer par la formation. Dans les bibliothèques universitaires, cette fonction est officiellement encouragée depuis 1997. Mais on se préoccupe aussi de cette question dans les bibliothèques municipales depuis de nombreuses années. Nous avons réuni dans ce volume des expériences de bibliothèques de toutes sortes : l’accroissement des tâches de formation est l’aboutissement logique des convictions et des réalisations de toute une profession.

2Offrir à tous l’accès aux ressources est la première motivation de l’action des bibliothèques en ce domaine, quel que soit leur statut. L’évolution des technologies en est certainement une autre. Enfin, la volonté politique d’accroître la population parvenant au baccalauréat, puis à l’enseignement supérieur, est un élément essentiel du contexte.

3Il arrive de plus en plus fréquemment, en raison de cette triple pression, que l’un ou l’autre membre du personnel des bibliothèques se voit confier la tâche de mettre en place une initiation des utilisateurs, ou des enseignements en collaboration avec d’autres partenaires, notamment enseignants. Quelle méthode de travail adopter ? Quelles procédures suivre ? À quelles difficultés doit-on s’attendre ? Combien cela coûtera ? Comment évaluer les résultats de Faction ? Au-delà d’une analyse de la situation initiale, c’est la réponse à ces questions que vise cet ouvrage.

1. Les racines du problème

1.1. Une volonté de démocratiser l’accès à la culture et à l’information

4De nombreuses bibliothèques ont mené depuis des années, voire des décennies, une réflexion sur la formation et mis en place les actions correspondantes. L’exemple le plus notoire est sans doute celui de la Bibliothèque publique d’information (BPI) qui, dès son ouverture, se préoccupait du comportement de ses utilisateurs : ceux-ci pourraient-ils se repérer dans un espace aussi important, offrant des documents sur toutes sortes de supports et avec des catalogues informatisés ? Ne fallait-il pas les aider, les guider, les former ? Mais l’exemple de la BPI ne doit pas nous cacher la forêt de réalisations qui existaient déjà, et dont Raymonde Courrière nous dit dans ce volume combien la BPI leur doit.

5Un public plus spécifique s’est rapidement dégagé : on connaît l’importante fréquentation de la population scolaire de tous niveaux dans les bibliothèques. C’est pourquoi, logiquement, les actions d’initiation l’ont souvent concerné au premier chef. De plus, le Capes de documentation n’existant que depuis une dizaine d’années, toute une partie des formations et séances d’initiation dispensées par les bibliothèques n’a fait longtemps que pallier cette absence de personnel spécialisé dans les établissements scolaires.

1.2. Les nouvelles technologies

6Pour les bibliothèques, les nouvelles technologies ont joué le rôle de déclencheur. La question de savoir si les usagers savaient ou non utiliser les fichiers papier ne se posait pas. Le changement d’outils, par contre, introduisait un doute : allaient-ils savoir les utiliser ? Depuis une vingtaine d’années, les outils évoluant, la question n’a cessé de se renouveler. Ceux-ci peuvent entraîner de nouvelles méthodes de travail pour les utilisateurs, mais ils permettent aussi à la bibliothèque d’offrir de nouveaux services, transforment la relation à l’usager.

7Au départ, l’objectif des initiations était de rendre l’usager autonome dans les rayons et autonome avec le catalogue. Il s’agit maintenant de l’être dans toute recherche d’information, qu’elle se déroule à la bibliothèque et sur ses fonds ou ailleurs, et de savoir apprécier la fiabilité des données recensées. La bibliothèque devient alors un lieu fédérant des moyens, auquel on a recours pour un ensemble de prestations (notamment celle, indispensable, d’obtenir des monographies), mais aussi le lieu dans lequel on apprendra à se servir des outils et des services permettant le repérage des documents nécessaires ou la fourniture de documents à distance.

1.3. Les évolutions de l’enseignement supérieur

1.3.1. La massification de la population étudiante

8Le baccalauréat étant en France le premier diplôme de l’enseignement supérieur, la massification de la population étudiante résulte mathématiquement de l’accroissement des populations de bacheliers. L’objectif de mener le plus possible de jeunes au baccalauréat ayant été fixé, il était logique que les bacheliers deviennent étudiants. Et les filières n’ayant pas d’autorisation de sélection, il devenait alors inévitable que les étudiants se répartissent inégalement suivant les filières, sans autre règle que celle de leur droit intrinsèque à l’inscription et de leur intérêt pour une discipline, un intérêt d’ailleurs fluctuant au gré de modes pas toujours prévisibles (la communication, les sciences de l’éducation, le sport, l’art…), rendant difficile l’organisation des enseignements.

9Cette massification n’est pas allée sans poser problème. D’une part, le nombre d’étudiants rendait difficile tant les cours en amphithéâtres surchargés que les travaux dirigés. D’autre part, accédaient à l’université des jeunes au profil différent de celui des étudiants antérieurs. On se trouvait avec une population qui courait à l’échec dans des proportions jusque-là inconnues - un échec qui se lisait dans les statistiques. Même si le mode de calcul n’était pas toujours harmonisé et les chiffres parfois dramatisés, même si les pourcentages variaient, il n’était pas possible d’accepter qu’un quart, un tiers, voire la moitié des étudiants de Deug n’obtienne aucun diplôme ou abandonne l’université après quelques mois.

10Aujourd’hui, après la crue vient la décrue. Les jeunes étant moins nombreux dans la population française, les étudiants sont moins nombreux à l’université, bien que la proportion de bacheliers reste identique. Le problème des universités est alors de se maintenir, d’être attractives, voire compétitives.

1.3.2. L’évolution de la didactique universitaire

11La masse des étudiants a créé une situation inédite, pesant sur la didactique universitaire. C’est en effet la vision que nos auteurs rapportent ici. Annie Coisy observe la moindre importance accordée aux cours magistraux, qui sont pourtant la manière la plus économique d’enseigner à un grand nombre. Pour Nicole Bion et ses collègues, la pédagogie de projet entre dans l’enseignement. Or, la démarche de projet organise les apprentissages autour d’un objectif généralement géré par des petits groupes d’étudiants et d’un thème décidé en commun. L’ensemble des travaux impliqués par la gestion de projet aboutit à un document écrit et une présentation orale. Les savoirs à acquérir pour traiter le thème sont ainsi articulés à des savoir-faire divers : recherche d’information, gestion de groupe, maîtrise des diverses étapes dans le temps, présentation de résultats en réunion…

12Le second point d’évolution est l’importance accordée à la méthodologie. Un souci qui a fait dire à certains enseignants qu’on transformait l’université en lycée supérieur. Au-delà du slogan volontairement disqualifiant, qu’est-ce que cela signifie ? Il faut se rendre à l’évidence : un certain nombre d’étudiants arrivent dans le supérieur sans maîtriser les techniques de base nécessaires pour suivre cet enseignement : la prise de notes en est sans doute l’exemple le plus flagrant.

1.3.3. Les pratiques des bibliothèques

13Le double accent mis sur la méthodologie et sur la démarche de projet favorise l’insertion des professionnels des bibliothèques dans l’enseignement. Depuis plusieurs années, des réalisations associant bibliothécaires et enseignants (dont l’exemple le plus connu est celui de l’université Paris-8) avaient fait la preuve de leur efficacité. Les mesures instaurant le tutorat, puis l’unité d’enseignement méthodologique en 1997, ont eu pour vertu principale d’offrir des moyens. Les bibliothèques universitaires ont pris au sérieux cette ouverture et les mises en place de formation se sont multipliées.

14Mais l’extension des réalisations ponctuelles a entraîné l’apparition de problèmes. Les bibliothèques se trouvent confrontées non pas à une question neuve, mais à une question qui se systématise ; non à une sollicitation nouvelle, mais à une sollicitation pressante ; non à une tâche inconnue, mais à l’obligation de formaliser les pratiques et de structurer des collaborations ponctuelles et informelles. Et les questions se sont multipliées. Par exemple, qui doit former : les enseignants, les professionnels des bibliothèques ou les deux ? Étant donné le nombre important d’étudiants à former, quel rôle donner aux tuteurs ? Les documentalistes du secondaire sont-ils les plus qualifiés pour intervenir, puisqu’ils savent ce qui a été fait antérieurement, ou faut-il au contraire une approche nouvelle pour l’enseignement supérieur ? La bibliothéconomie ou les sciences documentaires sont-elles une méthodologie, forme-t-on à une méthode ou à des contenus ? Comment réunir les moyens financiers et les moyens en matériel nécessaires aux formations mises en place ?

2. Propositions

15Que conseiller à celui ou à celle qui décide de se lancer dans la mise en place de formations ? La première tâche est de construire une représentation de ce que doit être cette formation, de se forger un avis entre des manières différentes et même contradictoires d’aborder la question, de se donner une méthode de travail, de repérer les difficultés et les pièges.

16• La question de la formation n’est pas isolée. Elle a un avant, un après, un contexte. Ce qui se fait en bibliothèque municipale est complémentaire de ce qui se pratique à l’université, et une bibliothèque universitaire ne peut ignorer ce qui s’est passé auparavant dans les centres documentaires des collèges et des lycées.

17• La mise en place des formations rencontre de multiples difficultés : dans telle université, les enseignants peuvent être réticents, dans telle autre, l’équipe des bibliothécaires a du mal à intégrer cette nouvelle donne dans ses missions, ailleurs des pratiques existent mais sans les bibliothécaires, les locaux peuvent être trop petits, le contrat quadriennal plus ou moins favorable, etc.

18• La mise en place des formations ne se fait pas sans débats internes à la profession, car elles renvoient les professionnels des bibliothèques à l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, à leur identité, à la frontière avec d’autres professions : quelle est la place de la formation dans leurs missions ? Qui sont les professionnels des bibliothèques par rapport à un documentaliste d’établissement secondaire ? par rapport à un enseignant du supérieur ?

19Nous avons tenté dans cet ouvrage de présenter les difficultés, les débats et la diversité des situations, mais aussi les méthodes et les solutions sur lesquelles s’appuyer, pour répondre aux questions de base de toute interrogation pratique : qui peut faire quoi, pourquoi, où, sur quelle durée, comment, avec quels moyens ?

2.1. Une formation dans les règles : ingénierie ou pragmatisme ?

20Une formation se construit selon des règles. Il existe une méthode pour la penser : c’est ce qu’on appelle l’ingénierie de formation. Si l’on demande à un professionnel de mettre en place une formation, il est vivement souhaitable qu’il passe par une démarche d’analyse de la situation, de synthèse de ses observations et de réflexion sur ce qu’il se sent à même de faire ou de faire faire. L’ingénierie de formation, que nous présente ici Philippe Fabre, offre une grille de questionnement et propose des étapes pour un travail préliminaire à toute mise en place de formation : définir les objectifs, les attentes en termes de résultats concrets, connaître la population à former, évaluer son importance quantitative, inventorier les ressources… Mais il s’agit aussi d’une obligation de réflexion : qu’est-ce qu’une progression pédagogique ? Quel type de pédagogie préférez-vous, laquelle sera plus spontanément dans votre manière d’être ? Lesquelles pouvez-vous acquérir ? Quelle place voulez-vous donner au groupe dans l’apprentissage ?

21Cette maturation rationalise et réoriente ce qui, dans la réalité, part de manière plus anarchique, plus intuitive ou plus pragmatique. Elle permet d’éviter les erreurs de base, de vérifier que l’on n’a rien oublié, de situer son action dans les objectifs de l’institution, donc de savoir l’argumenter si nécessaire. François Cavalier nous le rappelle : un objectif explicité est déjà un argument et construit la lisibilité de la bibliothèque face à ses partenaires.

22Certaines contributions revendiquent, à l’inverse, le pragmatisme comme une clef du succès. C’est notamment le cas de Raymonde Courrière, à la BPI, ou d’Annie Coisy, à Rennes. Ceci n’est pas forcément contradictoire. Le pragmatisme n’exclut pas la méthode, mais l’adapte aux circonstances locales et particulières. Dans une université nouvelle, remarque Annie Coisy, la montée en charge est progressive, les réalisations ne peuvent s’appuyer sur une culture antérieure et les premières actions mises en place servent de référence. Il est alors peut-être préférable de se montrer modeste dans ses réalisations et de coller au plus près du possible.

23Cette observation ne contredit pas la nécessité de méthode, mais souligne l’importance de la connaissance des populations à former et du contexte local avant la mise en place d’actions de formation. L’ingénierie de formation est une méthode, c’est-à-dire l’apprentissage d’un regard sur le contexte et une grille d’analyse de la situation. Elle ne dégage personne de la responsabilité de décider ce qui est le plus adapté. Une méthode est d’autant plus efficace quand elle approfondit, complète, systématise des intuitions.

24Par ailleurs, plusieurs contributions (comme celle d’Annie Coisy, ou celle d’Elisabeth Lacombe et Jo Link-Pezet) soulignent la nécessité de formaliser les savoirs et les savoir-faire professionnels pour pouvoir les enseigner, avec les difficultés de cette formalisation. Le mérite principal de l’ingénierie de formation est aussi d’aider à ce travail : quels doivent être les contenus enseignés ? Comment passer de l’aide ponctuelle au lecteur à des programmes de formation organisés en progression et avec une didactique cohérente ?

2.2. Quelle progression des compétences de l’enfance à l’université ?

25Les formations qui se mettent en place aujourd’hui, notamment les formations universitaires découlant de la loi d’orientation de 1997, n’arrivent pas sur un terrain vierge. Les exemples de la salle des enfants à la Part-Dieu ou de la BPI nous le rappellent : les bibliothèques non universitaires sont aussi des lieux de formation, et ceci dès le plus jeune âge. Si l’on réfléchit à la mise en place d’une formation, il est donc nécessaire de bien situer ce qui existe avant, après, autour.

26On affirme souvent que les enfants ont une compréhension immédiate de la machine, mais, dans la réalité, les seuls tâtonnements intuitifs ne suffisent pas à exploiter Internet. La formation d’un utilisateur, nous rappelle utilement Martine Chouvy, passe par la connaissance des manœuvres de base, la compréhension des symboles (le sablier, les icônes) et une discipline personnelle (revenir à l’écran de départ avant de quitter le poste). Dans un lieu public et avec des enfants, l’initiation permet aussi bien de réguler des comportements peu sociables (la foire d’empoigne pour s’approcher de l’appareil, les manœuvres d’intimidation envers ceux qui savent moins, les manques de savoir-vivre…) que d’ouvrir aux possibilités de l’outil. Tous ces savoirs préalables font partie intégrante d’une maîtrise des nouvelles technologies.

27À Lille, l’université a pris le parti de faire intervenir en formation méthodologique des enseignants de documentation du secondaire. Car si l’on met en place des formations à la recherche d’information ou des formations de méthodologie documentaire, ne faut-il pas reprendre là où le secondaire a laissé les élèves ? Il y a dans le secondaire des programmes, un référentiel qui organise la progression possible des apprentissages en fonction des classes. Faut-il poursuivre ce référentiel à l’université ? Et dans ce cas, quels seraient les contenus nouveaux, les méthodes encore ignorées à enseigner ? Pour Christian Loock, la maîtrise des langages documentaires est sans doute l’enjeu essentiel du niveau universitaire.

28Cette position est justifiée par l’importance et la particularité des deux premières années universitaires. Comme Marie-Ange De Gandt le souligne, encore à Lille, ce n’est pas parce qu’un étudiant est entré à l’université qu’il accède immédiatement à toute la littérature scientifique. Bien au contraire, en première année, cette littérature lui est hermétique. Il y a une différence radicale entre ce qu’il lit en première et en deuxième année, puis en troisième, en quatrième… Le travail des enseignants est précisément de le rendre capable d’accéder à des contenus de plus en plus complexes et abstraits, à des niveaux de lecture auxquels il n’accédait pas antérieurement. C’est la définition même de la formation intellectuelle. Autrement dit, il ne suffit pas de repérer les documents pertinents, il faut être aussi en mesure de les lire. Et cette entrée en lecture est un travail majeur. L’étudiant qui « cale » sur les documents scientifiques ne refuse pas de les lire, il ne fait pas preuve de mauvaise volonté. Simplement, le document dépasse son niveau de lecture et de compréhension.

29Si, à Lille, on prend acte de la continuité avec le secondaire en offrant une place aux documentalistes du secondaire, on est plus dubitatif à l’université de Bretagne Sud : faut-il insister sur la continuité avec le secondaire ? N’y a-t-il pas un piège à trop mâcher le travail à des populations étudiantes qui doivent précisément devenir autonomes ? À l’Insa, on fixe haut l’objectif des formations à la recherche documentaire : il s’agit d’assurer une autonomie dans l’utilisation des moyens comme une capacité critique sur les sources utilisées.

30Là encore, on ne verra pas nécessairement de contradiction entre les deux positions. La perspective adoptée par l’Insa implique en réalité des formations s’étalant au-delà des quelques mois accordés par la loi de 97. Dans la mesure où les formations obligatoires à l’université se situent dans les six premiers mois de la première année, elles sont nécessairement plus proches du lycée que de la recherche. Une démarche de recherche proprement dite ne commence à être exigée qu’avec la maîtrise. Les premières années universitaires ne sont que les débuts d’une série d’apprentissages intellectuels.

31La différence de perspective adoptée par nos différents contributeurs vient en bonne partie de la différence des publics formés et des temps accordés aux formations documentaires. Si l’on reste dans le cadre de la loi de 1997, la continuité avec le secondaire s’impose plus que si l’on intervient en dernière année d’école d’ingénieur… On peut estimer, avec Christian Loock, que le type de recherche nécessaire en première année n’implique pas des moyens bien sophistiqués, que ce serait surévaluer la difficulté que de vouloir enseigner dès cet instant l’essentiel des méthodes de recherche documentaire. Et vouloir, avec Nicole Bion, que l’enseignement de méthodologie documentaire conduise jusqu’à l’autonomie technique et critique. L’initiation documentaire nécessaire en première année, en effet, n’a rien à voir avec ce qui sera pratiqué par la suite.

2.3. La place des nouvelles technologies

32Les nouvelles technologies sont-elles un outil à maîtriser parmi d’autres, un déclencheur ou un élément fondateur d’une nouvelle discipline ? À la BPI, l’initiation aux outils multimédias (cédérom ou Internet) est l’une des formations proposées, dans une palette qui va de l’utilisation des encyclopédies, quel que soit leur support, au repérage des espaces, en passant par la connaissance du fonds dans ses aspects les plus spécialisés. À Lille, on s’interroge sur la place à accorder à Internet : les étudiants ne vont-ils pas négliger les ressources locales ? Pour l’Urfist de Toulouse, il n’y a pas de doute : la formation à la recherche bibliographique est issue de la production scientifique mise en mémoire sur support informatique. Il s’agit donc de mettre sur pied et de transmettre un savoir cohérent sur l’information bibliographique, qui est un savoir à part entière. Toute la progression de cet enseignement intègre les capacités statistiques de la machine, puisque son aboutissement est un travail lexicométrique. Il faut commencer par acquérir un modèle culturel, c’est-à-dire connaître les approches théoriques et informatiques qui sous-tendent les outils. Puis maîtriser le champ disciplinaire et s’intéresser aux fonctions plus pointues de l’outil. Enfin, se former à l’information émergente, à la représentation sémantique de la discipline et de son contexte par le biais des thésaurus, index, lexiques.

33Cette place plus ou moins grande accordée aux nouvelles technologies amène les différents auteurs à prendre parti dans un débat récurrent de la profession : qu’enseigne-t-on au juste ? une nouvelle matière ou une méthode transversale qui n’a de sens que par rapport aux disciplines ? Les étudiants ressentent peu la recherche documentaire comme une matière. Marie-Ange De Gandt remarque qu’ils veulent bien suivre des formations à la recherche documentaire, mais ils ne veulent pas que ce soit obligatoire et n’acceptent pas toujours l’évaluation correspondante. À la BPI, on a vu que les formations présentant les outils sont les plus fréquentées et que les utilisateurs semblent se rétracter dès que l’on touche au fond de la question, à la spécialité. N’est-ce pas qu’ils distinguent nettement le fond et la méthode, le savoir disciplinaire et l’outil ? En même temps, observe Annie Coisy, il y a une différence entre formation méthodologique et formation des utilisateurs. La formation des utilisateurs peut se permettre d’être une information ou une initiation, d’être ponctuelle. La formation méthodologique requiert une planification dans le temps et des programmes construits. Mais l’enseignement de méthodologie documentaire serait-il une nouvelle discipline pour autant ? Même pour l’Urfist de Toulouse, qui le tient pour une discipline, il y a un problème : cet enseignement n’a pas de fondement théorique et sa didactique n’est pas celle des autres disciplines. S’agit-il d’un défaut de jeunesse ou d’une impossibilité définitive ?

34Nous laisserons à chacun le soin de prendre parti. Cet ouvrage ayant une vocation pratique, la question importante est plutôt celle-ci : quel est le dénominateur commun entre ces positions ? Quelles conséquences en tirer pour l’action ?

35• Il est certain que les nouvelles technologies posent un problème spécifique. Malgré tous les discours optimistes, les enquêtes démontrent avec une belle régularité que les systèmes informatiques sont essentiellement maîtrisés par des populations de cadres moyens et supérieurs. Promouvoir un usage plus démocratique des outils est une préoccupation non négligeable des services publics de l’enseignement et de la culture.

36• Les nouvelles technologies ouvrent à la bibliothèque une situation nouvelle, souligne Elisabeth Noël. La bibliothèque peut offrir au public non seulement ses fonds, mais aussi des accès extérieurs. Il est donc logique que l’on assiste à une recomposition des pratiques documentaires entre celles qui s’instaurent dans ses murs et celles qui se font à domicile ou depuis d’autres lieux. Il est souhaitable que les bibliothèques forment leurs usagers à une juste représentation des ressources d’information disponibles, celles qui se localisent physiquement en un lieu et celles auxquelles on accède à partir de n’importe quel terminal.

37• Les nouvelles technologies ne sont pas toutes également prisées. D’une part, elles ne sont pas exemptes de phénomènes de modes : à Lille, on note que les étudiants ne s’intéressent plus qu’à Internet et boudent les formations aux cédéroms. D’autre part, les nouvelles technologies ne sont pas toutes également des outils documentaires. Ce qui est apprécié dans Internet n’est pas forcément la recherche d’informations bibliographiques et documentaires, mais souvent la messagerie ou les transactions pratiques. L’intérêt d’une nouvelle technologie doit donc être évalué dans le temps.

38• La demande d’initiation rapide à l’outil par des lecteurs doit être interprétée non comme un dédain pour l’aide des bibliothécaires, mais comme la séparation de deux temporalités. L’usage de l’outil pour la recherche n’a pas la même temporalité que l’initiation à l’outil. La temporalité d’une recherche est hachée, étalée dans le temps, elle s’opère par tentatives, retours en arrière, changements de cap, instants ponctuels entrecoupés de temps plus longs que la recherche d’information, mais dédiés à la nécessaire lecture. Le temps de lecture et d’analyse est incomparablement plus long que le temps de la recherche d’information, et le temps de la synthèse encore plus long que le temps d’analyse. Il n’est pas vrai qu’on écrit plus vite en ayant accès à Internet. On trouve plus vite un document, mais on ne peut s’épargner le temps de le lire, de le comprendre, de le comparer, de synthétiser.

39La temporalité de la pensée est infiniment plus lente que celle de la recherche d’information. La recherche a son temps propre, un temps fait de ruminations, de maturations, de lecture et d’annotations, d’expérimentation, un temps qui n’a plus rien à voir avec celui de la recherche bibliographique. Les rétractations constatées par la BPI lors du passage de la maîtrise de l’outil à l’analyse des contenus sont parfaitement compréhensibles : ce n’est pas une défiance des usagers, ce n’est pas que les contenus ne regardent pas les bibliothécaires, mais c’est simplement le passage d’un temps (celui de l’initiation, d’une durée encadrée, d’un horaire prévu à l’avance, relativement court) à un autre temps (celui de la lecture, de la compréhension, de la comparaison), qui ne peut être quantifié a priori et va s’allonger jusqu’à prendre l’essentiel de la place.

40On peut comprendre alors que le travail sur les langages documentaires proposés à Lille ou le travail lexicométrique présenté par l’Urfist de Toulouse puisse s’intégrer au travail de la recherche. C’est un choix particulier, une approche qui ne saurait être universelle et qui dépend étroitement des questions posées et de la manière de les aborder. Aller jusqu’à l’analyse automatique des corpus peut être l’une des étapes de la recherche dans certaines circonstances, pour certains sujets, en fonction de partis pris épistémologiques précis.

2.4. Qu’est-ce que l’autonomie ?

41Les différentes contributions dessinent assez nettement les contours non de l’autonomie, mais des autonomies successives à acquérir. On soulignera avec Elisabeth Noël combien aucune sorte d’initiation ne doit être exclue ou sous-estimée. La signalétique est déjà une autoformation, tout comme les dépliants d’aide. Certains objecteront qu’ils représentent une information plus qu’une formation, réservant ce second terme pour l’organisation de séquences dans une progression, l’opposant à une simple réponse à un besoin factuel. Mais tous ces éléments sont une étape dans la maîtrise des lieux d’information, tout comme, on l’a vu, la socialisation de l’usage d’Internet fait partie de l’initiation des enfants à la technique.

42Il ne faut pas surestimer la part de la recherche sur catalogue. La recherche en rayon n’a rien de honteux, mais répond à d’autres besoins. Doit-on déplorer que 75 % des visiteurs de la BPI n’utilisent que la signalétique ? Est-ce une carence ? Ces 75 % de lecteurs n’utilisent-ils la signalétique que par ignorance des catalogues, qui seraient pour eux un meilleur moyen d’arriver au but ? Il y a sans doute une partie de personnes non formées, et une autre partie qui n’a besoin que de la signalétique. De même, si les étudiants ne sont qu’un quart à chercher dans les catalogues et les bases de données (cf. l’article de Marie-Ange De Gandt), faut-il s’en indigner ? Est-ce que cela signifie que les étudiants font plus confiance à la chance qu’à la science documentaire ? Ou tout simplement qu’une pensée ne se laisse pas enfermer dans une technique ? Une pensée a besoin de points d’appui différents : techniques, mais aussi visuels. Pour définir une problématique, il est nécessaire de savoir ce que d’autres ont dit, il est nécessaire d’avoir le panorama d’une question. Mais il est tout aussi nécessaire de prendre le temps de se demander ce qu’on cherche vraiment, ce qui vous intéresse. Pourquoi devrions-nous immédiatement savoir ce que nous cherchons ?

43Il n’est pas du tout évident que la recherche bibliographique soit l’essentiel de la construction d’une problématique. Le furetage entre les rayons a aussi son intelligence, comme plusieurs études le montrent : la recherche automatisée est souvent utilisée pour repérer les rayons où sont physiquement rangés les ouvrages susceptibles d’intéresser. Et le passage dans les rayons associé à un feuilletage rapide permet de découvrir d’un seul coup d’œil les pistes possibles, mais aussi de donner des informations essentielles : le niveau de scientificité des ouvrages, l’école à laquelle se réfère l’auteur, la présentation visuelle, bref, tout ce qui en fait un ouvrage consultable et utile. En allant dans les rayons, l’étudiant optimise son temps : il voit ce qui n’est pas emprunté, ce qui est de son niveau de compréhension, l’ouvrage qui est à côté de son sujet mais qui recèle un chapitre intéressant. C’est seulement le livre en main qu’il saura lequel il lui faut lire. Et s’il dispose d’un temps limité pour son travail, il lui faudra bien le faire avec ce qui est en rayon. Là encore, suivant l’année d’étude ou le point de maturation de la recherche, l’utilisation du catalogue peut être plus efficace ou moins efficace que le repérage des ouvrages en rayon. L’autonomie de repérage est alors aussi importante que l’autonomie dans la maîtrise du catalogue. Elles se complètent, d’autant plus que la recherche sur catalogue est très abstraite.

44Pourquoi serions-nous censés préférer spontanément l’abstrait au concret, et pourquoi des étudiants de première année seraient-ils d’un coup transformés en chercheurs du simple fait de leur inscription universitaire, sans que le moindre apprentissage intellectuel ne soit effectué ? Il y a un concret de l’abstrait, et l’apprentissage du travail intellectuel n’est autre que l’apprentissage des appuis concrets de la pensée. L’apprentissage de la fabrication (au sens artisanal du terme) de produits nouveaux, comme le remarque l’Urfist : une synthèse, une note, une fiche de lecture. Chacun a sa logique, ses règles, ses entraînements propres. Et cet apprentissage est long. L’autonomie intellectuelle en synthèse et exploitation de l’information ne saurait être immédiate sur tous documents dès la première année.

45Il faut sans doute restituer cette perspective pour comprendre l’intérêt de la démarche de l’Insa, qui propose une formation plus élaborée en troisième année d’école d’ingénieur, relayée par un cours électronique et exigeant d’aller jusqu’à vérifier la validité des informations données, instaurant une autonomie dans l’approche critique des documents et des informations repérés.

46Ces divers niveaux et diverses modalités de l’autonomie mettent en évidence la place de l’autoformation. L’autoformation est à la fois une difficulté, car elle implique une motivation importante et exige une gestion très rigoureuse de son temps. Mais elle est aussi une richesse, car elle rend possible la rencontre des deux temporalités que nous évoquions : celle du travail documentaire et celle de la recherche. Elle peut permettre, suivant les lieux, de compléter les formations existantes, de prolonger ou préparer des étapes.

2.5. La relation avec les enseignants

47Les personnels des bibliothèques ont-ils vocation à former ? La question est posée par Annie Coisy. À la BPI, sans contester la nécessité de la formation, on constate l’importance du temps de travail consacré à la mise en place et la réalisation des formations proposées. Les bibliothécaires de la BPI ont mesuré à quel point le temps de préparation était lourd et faisait de la formation, au-delà des temps de présence en face des formés, un véritable travail. De manière générale, on compte trois heures de préparation pour une heure d’intervention, sans compter les corrections de travaux. Les bibliothèques universitaires n’ont pas de position uniforme en ce domaine : certaines demandent l’attribution des crédits de formation et assument le travail correspondant ; d’autres estiment les personnels mal préparés et emploient des documentalistes du secondaire ; d’autres encore offrent une infrastructure et une coordination aux enseignants volontaires. L’exemple de Lille est intéressant, car on y prévoit trois situations types : une formation gérée par les enseignants durant un temps court dans le SCD (service commun de documentation) ; la prise en charge par le SCD de toute une formation ; un accompagnement de projet. Globalement, les personnels des bibliothèques insistent sur la nécessité de la coordination avec les enseignants comme sur la difficulté de la coopération.

48Les relations avec les enseignants constituent un enjeu majeur. C’est vrai pour l’apprentissage de la lecture de textes scientifiques, dont Lille a souligné les échecs. C’est vrai pour que la formation ne paraisse pas plaquée, pour qu’elle ne soit pas une parenthèse, mais un instant d’une dynamique. Si le projet est le travail didactique le plus intéressant pour les étudiants et le plus porteur pour les bibliothèques, l’enseignant doit faire équipe avec les professionnels des bibliothèques. Nos contributeurs en sont majoritairement persuadés : la mise en place d’équipes pédagogiques est une nécessité, et seul le croisement des différents intervenants répond au problème.

49Mais cette proposition de principe ne s’applique pas sans difficultés. Annie Coisy observe que l’appel à la bibliothèque est plus ou moins important suivant les disciplines. Les sciences humaines sont plus demandeuses, puis les sciences exactes ou le droit. Les enseignants sont donc plus ou moins prêts à collaborer. Par ailleurs, faire se rencontrer deux mondes qui s’ignoraient, c’est à la fois provoquer des dynamiques, mais aussi des conflits de compétences. La nécessité de côtoyer les enseignants met les professionnels des bibliothèques en face de questions d’identité : ont-ils des missions de formation ? Comment interpréter les rares passages de textes statutaires qui en parlent ? Comment répartir les rôles en matière de formation : aux bibliothécaires la bibliothéconomie, aux enseignants les contenus disciplinaires ? Mais à qui les méthodes intellectuelles ? Pour François Cavalier, c’est dès le départ du projet, dès sa conception que le dialogue doit être noué, que la bibliothèque doit multiplier les contacts, vérifier les coopérations possibles, prendre position dans le paysage universitaire.

50Pour l’Urfist de Toulouse, qui forme de futurs formateurs, la difficulté est aussi interne. Il faut aider les professionnels à opérer une transposition didactique de leurs savoirs, commencer par l’analyse des tâches que doivent savoir accomplir les étudiants. Il faut aussi apprendre à contourner les obstacles qui accompagnent les progrès de la pensée : construction de cours, pauses, présentation, prise en compte de l’hétérogénéité du public. Mais, en priorité, on doit commencer par une analyse de ce qui est à enseigner. Or, il est difficile de conceptualiser ses savoirs. Ce temps est relativement long. Et certains se demandent s’ils doivent se transformer en enseignants, et s’ils ne vont pas y perdre quelque chose de leur identité première.

51Les intervenants cités sont de tous types : enseignants-chercheurs, enseignants en documentation du secondaire, tuteurs. bibliothécaires de tous statuts… Les choix sont liés à la représentation que chacun se fait de ses missions. Mais, très pragmatiquement, ils sont aussi guidés par des motifs financiers. Car la formation coûte cher. C’est la raison pour laquelle il est impératif de la faire inscrire au plan quadriennal dans le cas des universités. Les équipements, le temps passé à la conception de programmes, les réunions de concertation et d’évaluation, les cours eux-mêmes, la construction de documents pédagogiques pèsent soit directement sur le budget, soit plus sournoisement sur le temps de travail. Il est nécessaire de tout évaluer. A Nancy, la prise en charge de six cents étudiants s’élève ainsi à plus de 100 000 F, dont les deux tiers pour la formation et un tiers pour l’équipement. Faut-il alors multiplier les possibilités d’autoformation et, dans ce cas, quels contenus réserver à ce mode d’enseignement ? Proposer une visite virtuelle du site ou expliquer les moteurs de recherche ? Les 600 000 F de coûts de fabrication (hors temps de conception) des cours à distance représentent un courageux pari. La mise à disposition par FORMIST d’outils pour concevoir des séquences de formation peut fournir un appui. Mais c’est au niveau des bibliothèques que la réussite de l’autoformation s’évaluera. Aucune formation à distance ne tient sans moments de rencontre physique, sans rendez-vous pédagogiques, sans face-à-face réguliers. Construire des cours à distance, c’est toujours se demander comment ils s’inséreront dans un processus didactique, si l’on veut les voir utilisés.

2.6. L’évaluation

52Construire une proposition implique toujours de l’évaluer. Une évaluation a des règles, nous dit Philippe Fabre. Elle se réfléchit et, tout d’abord, il est nécessaire de bien préciser ce qu’on en attend, de choisir qui la fera, avec quelles techniques et à qui elle sera destinée.

53Cependant, il n’est pas toujours possible pour les bibliothèques de choisir à leur guise leurs partenaires d’évaluation. Là encore les moyens commandent, et la négociation avec un enseignant de sociologie acceptant de faire travailler ses étudiants ou le questionnaire préparé en interne coûteront moins cher que le recours à un consultant. Mais même en restant dans le cadre de moyens réduits, les choix effectués ne sont pas neutres.

54• Il n’est pas neutre que l’évaluation reste aux mains de ceux qui ont mis en place la formation, ou soit déléguée à d’autres. Une évaluation est un regard doublement extérieur. Le regard des formés, qui ont plus ou moins compris ce à quoi la formation pouvait leur servir. Et le regard de ceux qui acquièrent, par l’accès aux données et aux résultats, le droit de se forger une opinion sur le travail effectué. L’évaluation est un redoutable outil d’objectivation.

55• Le choix du mode de questionnement et les questions posées ne sont pas neutres non plus. Va-t-on demander aux formés leur opinion, construire des tests, mettre en place une observation de l’évolution des demandes au bureau d’accueil ? Suivant les choix effectués, on fera plutôt ressortir la manière dont les formés ressentent la formation, ce qu’ils ont réellement appris, ce qu’ils ont le sentiment d’avoir appris (ou de ne pas savoir). Souvent, seul le croisement des modes d’évaluation permet de comprendre ce qui a été acquis.

56• L’expérience de Lille montre la difficulté qu’il y a à passer de l’enquête effectuée à l’analyse et à l’interprétation des résultats. On estime souvent mal la durée de dépouillement des questionnaires, entretiens et annotations. Les hypothèses sur les effets de la formation peuvent s’avérer erronées. Comment alors interpréter des comportements ou des affirmations inattendus ?

57L’évaluation menée à Lille, malgré les difficultés rencontrées, a néanmoins la caractéristique essentielle de toute évaluation : elle s’est avérée un instrument de pilotage de l’action, ouvrant à une révision des formations mises en place.

3. Conclusions

58La question de la formation est difficile, parce qu’elle catalyse des contradictions : la perception par les professionnels de leur identité, les mutations de l’enseignement supérieur, la place plus ou moins importante que chacun est prêt à accorder aux technologies, les attentes du grand public.

59Les chapitres qui suivent traduisent aussi bien le progrès de l’investissement des professionnels qu’une certaine méconnaissance du travail universitaire. On ne peut que se féliciter des coopérations - même difficiles - sur le terrain de la formation. Elles peuvent être porteuses de réalisations dans d’autres domaines et, en ce sens, ouvrent au-delà de la formation.

60Les bibliothèques ont cet atout de pouvoir penser l’initiation aux procédures de recherche d’information sur des lieux différents, à des âges différents et selon des modalités souples. C’est la qualité du réseau professionnel qui définira donc logiquement la qualité des solutions proposées.