Table des matières

Les auteurs

Odile Riondet

Mode d’emploi

• 1. Les racines du problème
• 1.1. Une volonté de démocratiser l’accès à la culture et à l’information
• 1.2. Les nouvelles technologies
• 1.3. Les évolutions de l’enseignement supérieur
• 1.3.1. La massification de la population étudiante
• 1.3.2. L’évolution de la didactique universitaire
• 1.3.3. Les pratiques des bibliothèques
• 2. Propositions
• 2.1. Une formation dans les règles : ingénierie ou pragmatisme ?
• 2.2. Quelle progression des compétences de l’enfance à l’université ?
• 2.3. La place des nouvelles technologies
• 2.4. Qu’est-ce que l’autonomie ?
• 2.5. La relation avec les enseignants
• 2.6. L’évaluation
• 3. Conclusions

Première partie. Construire le processus de formation

Philippe Fabre

A. Constuire et conduire une formation

• 1. Le processus d’ingénierie
• 1.1. Les étapes du processus
• 1.2. Questionnement préparatoire
• 1.3. Expliciter les contrats implicites
• 1.3.1. Le cahier des charges décrit :
• 1.3.2. La progression pédagogique précise les caractéristiques de la démarche de formation proposée, en particulier :
• 1.3.3. Le réinvestissement des acquis :
• 2. L’acte pédagogique
• 2.1. Trois processus
• 2.2. Trois conceptions de la formation
• 3. Les résultats attendus
• 3.1. Des objectifs de formation…
• 3.2… à la maîtrise effective en situation
• 4. Les dimensions relationnelles
• 4.1. La dimension interpersonnelle
• 4.1.1. L’attitude assertive
• 4.1.2. L’attitude d’écoute
• 4.1.3. Les relations interpersonnelles en situation de formation
• 4.2. La dimension groupale
• 4.2.1. La communication
• 4.2.2. Le type d’animation
• 4.3. L’organisation de l’espace
• 5. Conclusion

Odile Riondet

B. Entre information et formation

• 1. Une volonté de démocratisation rencontre une demande
• 1.1. Offrir l’accès à l’information pour tous
• 1.1.1. Les formations de groupes
• 1.1.2. La « formation du soir »
• 1.1.3. La présentation générale de la bibliothèque
• 1.1.4. Les séances à thème
• 1.1.5. Les nouvelles technologies
• 1.2. La rationalisation économique : la formation de formateurs
• 2. Bilan et perspectives
• 2.1. Doit-on former ?
• 2.2. Qui doit former ?
• 2.3. Quels contenus ?
• 2.4. Formation ou sensibilisation ?
• 2.5. L’évaluation
• 2.6. La promotion
• Conclusion : adaptation et initiative

Annie Coisy

C. La formation documentaire à l’Université : une mise en œuvre progressive

• 1. Particularités et particularismes
• 2. Le profil de l’établissement
• 3. Les influences extérieures

Nicole Bion, Brigitte Prudhomme, Monique Joly et al.

D. L’autonomie documentaire des élèves ingénieurs à l’Insa de Lyon

• 1. Etre élève-ingénieur à l’Insa de Lyon
• 2. Utiliser les ressources documentaires
• 3. Formaliser la pratique progressive de l’information dans le cursus pédagogique
• 4. Un projet collectif : « Dire l’entreprise »
• 4.1. Amener les étudiants à se montrer curieux de l’information
• 4.2. Un cours électronique et un tutorat
• 4.3. Le déroulement du projet
• 4.4. Évaluer le travail des étudiants
• 5. Coûts du projet dire
• 6. Déployer le programme vers d’autres départements de spécialités
• 7. De nouveaux rôles pour la bibliothèque

Deuxième partie. Des formations pour tous les âges

Martine Chouvy

E. Former les enfants à l’Internet

• 1. Un peu d’histoire
• 2. Une organisation matérielle
• 3. Le contenu de la formation
• 3.1. Les outils
• 3.2. La recherche
• 4. Un formateur attentif
• 5. Un public demandeur

Christian Loock

F. Formations documentaires des étudiants : quels contenus, quels personnels ? L’expérience de Lille-3

• 1. Quelques questions que l’on peut se poser
• 1.1. La formation à la méthodologie documentaire est-elle indispensable ?
• 1.2. Quelles compétences acquises par les étudiants ?
• 1.3. Quelle place accorder à la méthodologie disciplinaire ?
• 1.4. Quelle place pour Internet ?
• 2. De la BCD à la BU
• 2.1. La difficulté à évaluer les capacités des étudiants
• 2.2. Ce qu’ils ont appris au collège et au lycée
• 2.3. Poursuivre le référentiel à l’université
• 3. Déterminer le niveau adéquat à l’université
• 3.1. Le temps de la formalisation
• 3.2. De la documentation générale à la documentation scientifique
• 3.3. Primaire, secondaire, tertiaire : les différents états du document
• 3.4. De la recherche documentaire à la recherche d’information
• 4. Trois situations types à Lille-3
• 4.1. La formation documentaire s’intègre dans les enseignements disciplinaires
• 4.2. Le SCD propose une formation à la méthodologie documentaire
• 4.3. Le SCD prend en charge une formation de méthodologie universitaire
• 5. Conclusion

Elisabeth Noël

G. S’autoformer en bibliothèque

• 1. Autoformation en bibliothèque
• 2. Autoformation a l’information

Elisabeth Lacombe et Jo Link-Pezet

H. Construire la formation de formateurs à la recherche et à l’usage de l’information

• 1. Introduction
• 1.1. L’enjeu de la formation à la recherche documentaire et à l’usage de l’information
• 1.2. Qui sont les formateurs concernés ?
• 1.3. Un plan de formation de formateurs
• 1.4. Un modèle de formation : la conversion des connaissances
• 1.4.1 Que vais-je enseigner ?
• 1.4.2 Comment vais-je enseigner ?
• 2. Les matériaux utilisables par les formateurs
• 2.1. Les outils documentaires : caractéristiques
• 2.2. Spécification des niveaux de connaissance de l’étudiant et des niveaux de formation
• 2.2.1. Acquérir un modèle culturel : niveau 1 de formation
• 2.2.2 Maîtriser un champ disciplinaire : niveau 2 de formation
• 2.2.3 La formation à l’information émergente : niveau 3 de formation
• 2.2.4 La formation à Internet : un modèle culturel et sa propagation
• 2.2.5 Conclusion
• 3. Réalisation de la formation : didactique et outils
• 3.1. Transposition didactique et conversion des connaissances
• 3.2. Le contrat didactique, les objectifs, le projet
• 3.3. Les obstacles (et quelques solutions)
• 3.3.1. Des obstacles propres au formateur
• 3.3.2 Des impératifs concernant les contenus, la forme et le déroulement d’une formation
• 3.3.3 Des obstacles en rapport direct avec l’apprenant
• 3.4. Ingénierie de la formation : des outils permettant une réflexion et une mise en situation des formateurs
• 3.4.1. La « boussole »
• 3.4.2. La grille d’analyse
• 3.4.3. Mise en situation des formateurs : présentation de séances de formation
• 3.4.4. Formation, information et ergonomie des lieux
• 4. Conclusion
• 4.1. La dynamique du groupe vers le travail coopératif
• 4.2. Les outils pour concrétiser la représentation des compétences et le travail en réseau
• Bibliographie

Troisième partie. Formateurs etmoyens

Annie Coisy

I. Qui assure la formation ?

• 1. Les compétences statutaires
• 2. L’espace du contenu
• 3. Définir le public
• 4. Des compétences a mutualiser

François Cavalier

J. Définir des moyens, mais pour quelle stratégie ? La réflexion à la BMIU Sciences de Clermont-Ferrand

• 1. Afficher clairement sa politique
• 1.1. L’offre de la bibliothèque
• 1.2. Formalisation
• 1.3. Les interlocuteurs
• 2. La question des moyens
• 2.1. Qui fait quoi ?
• 2.1.1. Au niveau de la bibliothèque
• 2.1.2. La formation de formateurs
• 2.1.3. Le budget « temps »
• 2.2. La prise en charge des moyens humains

Francine Heddesheimer et Christian Heddesheimer

K. Evaluer les coûts : analyses à l’université Nancy-2

• 1. L’UE 3 » Méthodologie du travail universitaire »
• 2. Nouvelles technologies éducatives
• 2.1. Coûts financiers
• 2.2. Coûts en personnel
• 3. L’UE 3 Revisitée
• 3.1. Encadrement (en coût horaire)
• 3.2. Temps-réunion
• 3.3. Equipement
• 4. Eléments pour une conclusion

Quatrième partie. Evaluation

Philippe Fabre

L. Optimiser l’évaluation

• 1. Préciser ce que l’on veut savoir
• 2. Articuler les objectifs, les moyens et les résultats
• 3. Organiser un questionnaire préparatoire
• 4. Confronter le référé au référent
• 5. Passer de l’intuition a l’objéctivation
• 6. Choisir les outils de l’évaluation
• 7. Évaluer pour aider a apprendre
• 8. Évaluer l’évaluation

Marie-Ange De Gandt

M. Une évaluation de la formation en méthodologie documentaire à Lille-3

• 1. L’enquête
• 2. Les résultats
• 2.1. Quelles compétences documentaires ?
• 2.2. Prise en compte de la démarche intellectuelle et de la discipline de l’UFR choisie par l’étudiant dans la formation
• 2.3. La recherche d’un partenariat
• 2.4. La motivation
• 2.5. Différents types de partenariats

Odile Riondet

Mémento

• 1. Définition des objectifs
• 2. Analyse de l’environnement
• 3. L’équipe de projet
• 4. Analyse des publics
• 5. Les contenus
• 6. La didactique
• 7. Les intervenants
• 8. Les moyens
• 9. L’évaluation

Bibliographie