D. Formation à l’accueil, évaluation de l’accueil

Josette Springer

p. 69-87


Texte intégral

1. Perception et représentation de la formation à l’accueil

1La formation à l’accueil nécessite de s’interroger préalablement sur les représentations du métier d’accueil. Existe-t-il ? Est-il reconnu ? Que recouvre-t-il ? Les réponses recueillies permettront de poser la problématique de la formation à l’accueil.

1.1. De la représentation dévalorisée de la fonction accueil...

2Lorsqu’on interroge les agents d’une bibliothèque universitaire ou de lecture publique sur ce que recouvrent à leur sens les fonctions d’accueil, ils évoquent un poste ou des tâches : le plus fréquemment le poste où s’opère le premier contact avec l’usager. Ils décrivent de façon floue les activités qui peuvent inclure le renseignement général, les modalités d’inscription ou l’inscription elle-même, une orientation générale géographique dans les locaux. Rares sont les réponses qui mettent l’accent sur le fait que tous les postes en service public participent à l’accueil de l’usager à partir d’activités différentes et complémentaires.

3La description du poste, vague, imprécise, laisse penser que nous n’abordons pas une fonction essentielle ou noble de la bibliothèque. Il n’est manifestement pas identifié comme un métier, il n’est pas reconnu en tant que tel.

4En revanche, si on évoque avec les mêmes agents les postes « en service public », les discours se font beaucoup plus prolixes. On change alors de registre lexical et l’on se réfère le plus souvent à des valeurs. La perception diffère selon le type d’établissement, lecture publique ou BU, le premier type ayant déjà réalisé sa révolution culturelle en la matière, le deuxième amorçant sa période de mutation. Cette généralisation hâtive et lapidaire est bien sûr réductrice et ne rend pas compte des parcours différenciés de chaque établissement par rapport à l’évolution obligée qu’il a souvent menée en ce domaine. Le discours positif sur le service public est souvent plus affirmé en lecture publique qu’en BU ou SCD, mais il est commun sur l’affichage de l’importance capitale du service public, sur l’autonomie recherchée du lecteur, et sur les difficultés de toute nature qu’il implique. Le discours est généreux, parfois même incantatoire quand il reste général et générique.

5Si on invite les agents à établir les liens entre accueil et service public, on revient très vite à une expression plus prosaïque, à une centration sur les problèmes quotidiens accentuée par la pression et la lourdeur du flux d’usagers toujours plus conséquente. Il est alors intéressant de remarquer que le mot accueil est plutôt réservé aux postes tenus par des vacataires ou des magasiniers. Le bibliothécaire ou conservateur, même s’il participe (ce qui est presque le cas partout selon des volumes horaires différents) au service public fait « du renseignement » bibliographique, de l’aide à la recherche bibliographique, du prêt entre bibliothèques. Le poste est donc référé à une compétence technique relevant du domaine de la bibliothéconomie, toujours jugée plus importante et plus valorisante que la compétence relationnelle dévolue à l’accueil.

6On retrouve ces variations lexicales dans bien d’autres services de la fonction publique qui reçoivent des usagers. Ainsi, on entend dans certains services déconcentrés parler de « l’accueil primaire de l’usager », activité de premier contact en face à face ou téléphonique avec l’usager, l’orientation. On pourrait alors s’attendre à un « accueil secondaire ». Mais là encore, celui-ci s’habille d’autres dénominations beaucoup plus techniques comme « première investigation d’enquête ». Ces postes sont occupés par des agents de catégorie A ou B, tandis que les postes « d’accueil primaire » sont confiés à des agents de catégorie C ou à des vacataires, CES, objecteurs, donc aux personnes qui ont généralement la plus faible connaissance de l’institution.

7Dans les bibliothèques, et notamment dans les BU ou SCD, les signes symboliques de valorisation ou dévalorisation du métier n’existent pas que dans le champ lexical mais à travers la configuration des espaces dans lesquels les agents exercent. Il est curieux de constater que dans certaines BU (une minorité), les protections contre l’envahisseur (l’usager) s’élèvent dans le même sens que celui de la pyramide hiérarchique. Ainsi, on peut voir le magasinier derrière la banque accueil, le bibliothécaire derrière des murs de verre assez évocateurs de cages et les conservateurs dans des bureaux éloignés de la banque accueil, et parfois difficiles à repérer pour l’usager. Ces écrans doivent permettre, certes, une relation privilégiée pour répondre à des attentes plus complexes du lecteur, mais sont avant tout perçus par l’usager comme fortement dissuasifs d’une intrusion que seuls les plus téméraires, ou les plus avancés dans le cycle de leurs études, ou encore ceux qui ont un statut d’enseignant ou chercheur, osent franchir.

8Je dois reconnaître toutefois que cette vision qui relève plus d’un « arrêt sur images » focalise l’attention sur des points les plus noirs de l’institution et qu’on ne saurait en tirer des généralisations. Beaucoup de professionnels sont les premiers à déplorer ces murs... Il est en revanche positif de constater que le principe de la participation de toutes les catégories d’agents au service public est très largement admis même si ses déclinaisons sont diverses dans leur appellation, activités, localisation et volume horaire.

9En tout état de cause, si le service public est porteur d’image positive, le métier d’accueil n’est pas reconnu, identifié ou spécifié. Cette représentation est lourde de conséquences, tant sur l’image de soi que l’agent acculture que sur les conséquences de la formation à ce « non métier ». Nous savons, en effet, que l’image de soi ou de la fonction joue un rôle psychologique essentiel dans la mobilisation des ressources de l’agent (connaissances, capacités, qualités, outils).

10Répondre à des situations n’est pas seulement une affaire de connaissance, mais de reconnaissance par soi et par l’institution de l’intérêt et l’utilité qu’on lui assigne. Si la fonction est dévalorisée, mérite-t-elle une formation ?

1.2. A la dévalorisation de la formation à l’accueil...

11Se former à un métier qui n’en est pas véritablement un, est-ce raisonnable ? Est-ce bien nécessaire ? Quelles sont les compétences nécessaires ? Peut-on espérer des formations un résultat, et lequel ?

12Anne-Marie Bertrand, dans son étude très riche intitulée « Bibliothécaires face au public1 », réalisée à partir d’enquêtes par entretiens auprès d’agents de bibliothèque de lecture publique, a recueilli un matériau très instructif. Au sujet de la formation, les agents expriment d’abord leur réticence face aux formations à l’accueil : « Ca ne s’apprend pas, la seule vraie formation est la formation sur le tas, la formation par l’expérience en regardant ou en écoutant les collègues ». Formation par l’expérience qui n’est d’ailleurs pas reconnue comme une véritable formation, pas plus que les compétences évoquées ne sont retenues comme telles.

13« La représentation qu’ont les bibliothécaires des qualités et compétences nécessaires - observe Anne-Marie Bertrand - est plus spontanée que construite ». Ce sont les compétences relationnelles, personnelles qui sont les premières citées par les agents. (« Pourtant, quand on échange avec les participants, - dit-elle -, ils reconnaissent que les qualités relationnelles ne sont pas tout dans l’interaction, qu’il est également nécessaire de maîtriser les outils professionnels, de posséder une connaissance du fonds, de l’environnement documentaire »).

14De plus, cette compétence comportementale, relève selon la plus grande partie des agents plus de l’inné que de l’acquis. « Cela dépend de son caractère », « On sait ou on ne saura jamais », « C’est une question de feeling ».

15On peut, de ce fait, se demander pourquoi il existe une offre conséquente de formation à l’accueil alors qu’elle ne semble pas correspondre à un véritable besoin des agents et que la formation sur le terrain leur semble plus adéquate. Les réponses que je recueille le plus souvent évoquent la nécessité de faire de la formation pour les magasiniers, catégorie la moins bien lotie en matière de formation, ou parfois sur le besoin de remotiver et mobiliser telle catégorie de personnel, ou encore : « nous avons des publics plus nombreux parfois plus difficiles et donc une formation sur les aspects comportementaux peut être utile ».

1.3.... Pour des résultats forcément limités qui vont renforcer les représentations existantes...

16Les formations à l’accueil sont encore le plus souvent

  • introduites sans véritable analyse du fonctionnement de ce service

  • centrées sur les aspects relationnels, sur l’amélioration du savoir être

  • d’abord conçues pour les magasiniers (même si cet aspect a largement évolué depuis que toutes catégories participent au service public) ou pour une partie des postes du service public

  • abordées sous forme de stage de 2 à 4 jours

17Les résultats font rarement l’objet d’un suivi sur le terrain. Au retour du stage, le responsable hiérarchique questionne l’agent mais procède rarement à une réflexion pour identifier ce qui peut être retenu et transféré aux autres membres de l’équipe. Le participant, réduit à sa propre capacité d’initiative, et faute de temps et de stimulation retrouve progressivement ses habitudes et ses pratiques.

18Mesurer les effets d’un stage à objectifs comportementaux est une gageure, difficile à relever. Le stage aura eu quelques effets : permettre aux participants d’échanger avec les collègues d’autres établissements leurs difficultés, apprendre à analyser quelques situations et à repérer ce que sa propre attitude induit. Mais surtout, comme effet inattendu et non mesuré, il aura permis de renforcer l’idée initiale que la formation n’est pas vraiment utile ou nécessaire : ça ne s’apprend pas et ça continuera à recouvrir un champ protéiforme et flou.

2. La fonction accueil : de l’absence de référentiel à la nécessité de compétences

19Former à l’accueil nécessite un préalable : définir la notion d’accueil et en préciser les compétences requises.

2.1. Les usagers proposent une autre idée de l’accueil

20L’accueil se réduit-il au premier contact avec l’usager ? Dans les enquêtes ou sondages que j’ai eu l’occasion de réaliser - et notamment auprès d’usagers de BU ou SCD, l’accueil est plutôt entendu comme la capacité de la bibliothèque à apporter des services correspondants à leurs attentes : « La bibliothèque est un instrument compliqué, il est difficile pour un nouvel étudiant de s’y retrouver, de comprendre comment est organisé le rangement des livres, comment rechercher le livre que le professeur nous a demandé de lire ; or, si le bibliothécaire assure l’enregistrement du prêt et de la restitution du livre, il n’a pas souvent le temps, et ne sait pas toujours, nous aider à comprendre le système ou à rechercher l’objet convoité I ». Pour l’étudiant, inscription, renseignements généraux ou spécialisés, recherche documentaire, font partie intégrante de l’accueil, et rappelons que pour lui tout le personnel accessible est constitué de « bibliothécaires », donc de personnes supposées savoir.

2.2. Accueil : une médiation entre collection et public

21Dans la perspective d’apporter aux usagers les meilleurs services dans le cadre des contraintes existantes, il est plus efficace et plus pertinent de définir la fonction accueil comme celle commune à tous les agents qui exercent une médiation entre les collections et les publics.

22C’est passer d’une conception analytique à une conception plus systémique. C’est considérer que l’accueil se compose des multiples services rendus à l’usager et qu’agir sur une seule de ses composantes, c’est se condamner à faire un peu plus ou un peu moins de la même chose, à engager des changements de faible amplitude. Aborder l’accueil dans sa dimension globale, comme un système, permet d’entreprendre des changements plus importants.

2.3. Un état d’esprit, un engagement de tous

23La fonction accueil, dans un établissement, est l’affaire de tous ceux qui à un moment ou à un autre participent au service public. Elle nécessite l’engagement de tous. L’accueil ne peut s’entendre que dans l’interdépendance des différents postes de travail et de la connaissance des ressources techniques, documentaires et humaines de l’établissement.

24L’agent à l’accueil peut être courtois, disponible... mais sera-t-il jugé efficace s’il ne peut expliquer l’organisation topographique des collections, s’il ne sait pas quels sont les nouveaux outils technologiques disponibles dans la bibliothèque, s’il ne peut diriger l’usager vers la personne compétente faute de savoir où la joindre ?

25Cette interdépendance, les spécialités de chacun dans ses possibles apports à l’usager doivent être identifiés de tous et organisées pour fonctionner dans un ensemble. Le système est différent de l’addition des différentes parties qui le composent. Or agir isolément sur chacune des parties ou de ses composantes permet sans doute d’apporter ici et là quelques améliorations, notamment dans le comportement individuel des acteurs, mais ne peuvent prétendre améliorer la fonction accueil, au sens où l’entendent les usagers.

2.4. L’accueil nécessite des compétences multiples

26Depuis les années 60, nous avons pris l’habitude de définir les compétences à partir des notions de savoir, savoir-faire, savoir-être. Guy LE BOTERF2 propose de d’aller plus loin et définit la compétence comme un « savoir agir ou réagir, c’est-à-dire savoir mobiliser, intégrer et transférer des ressources (des connaissances, des capacités) dans un contexte professionnel ». Il précise : « La compétence n’est pas un état. C’est un processus. Si la compétence est un savoir agir, comment fonctionne celui-ci ? L’opérateur compétent est celui qui est capable de mobiliser, de mettre en oeuvre de façon efficace les différentes fonctions d’un système où interviennent des ressources aussi diverses que des opérations de raisonnement, des connaissances, des activations de la mémoire, des évaluations, des capacités relationnelles ou des schémas comportementaux. Cette alchimie reste encore largement une terra incognita ».

27« Terra incognita » s’applique particulièrement aux compétences nécessaires à l’accueil qui ont très rarement fait l’objet d’une analyse des compétences liées à la production des services attendus de l’accueil.

28La seule étude exhaustive existante - à ma connaissance - est celle rédigée par Anne KUPIEC3 sur le recensement des métiers des bibliothèques et des compétences requises pour mener à bien les activités qu’ils recouvrent.

29Cette enquête reflète l’importance et la diversité croissantes des activités de « médiation » entre les collections et les lecteurs : gestionnaire du public, gestionnaire du service public, bibliographe, biblio-orientateur, communicateur de documents, gestionnaire de prêt entre bibliothèques, concepteur de la politique d’accueil du public, organisateur des accès documentaires, organisateur d’activités de valorisation.

30Cette étude montre l’interdépendance de chacune de ces activités et met l’accent sur la richesse des ressources que les agents doivent mobiliser pour répondre à l’attente des publics : compétences autant techniques que relationnelles. Ce document constitue un outil précieux tant pour une équipe de direction que pour un correspondant formation pour préciser les compétences individuelles et collectives nécessaires aux postes liés à l’accueil.

2.5. Des compétences individuelles à la notion de compétence collective

31La qualité de l’accueil dépend de l’efficacité collective. Améliorer l’accueil c’est donc tout autant et plus encore se préoccuper des compétences collectives que des compétences individuelles des différents agents qui participent, selon leur métier, au service du public. Or la compétence collective d’une équipe est distincte et supérieure à la somme des compétences individuelles qui la compose. Elle dépend de la qualité des interactions qui s’opèrent entre les compétences des individus, et s’élaborent sur le terrain et dans l’entraînement collectif. Une composante de cette compétence collective, c’est de savoir travailler en commun, d’être capable de coopérer avec les acteurs liés au public pour rendre les services attendus dans les activités quotidiennes. Nous aurons à intégrer cette dimension essentielle à toute formation à l’accueil.

3. Quel type de formation privilégier ?

32Si l’on considère que l’amélioration de l’accueil est un enjeu fort

  • qui passe par une démarche globale de l’accueil dans ses différentes composantes,

  • qui requiert une compétence collective autant que des compétences individuelles, que cette compétence est avant tout un savoir agir,

33il est opportun et cohérent de privilégier le mode d’action le plus approprié à ces considérants : une formation-action centrée sur un projet.

3.1 Qu’est-ce que la formation-action ?

34La formation-action est un mode pédagogique particulier qui consiste à lier la formation d’un groupe d’agents d’un même établissement à la réalisation d’un projet opérationnel.

35Si la formation classique - le stage - s’adresse à des agents provenant d’établissements différents et vise, à partir d’un contenu ou programme préétabli, l’acquisition de savoirs, savoir faire ou savoir-être, la formation action se déroule sur le champ de travail et propose à l’équipe en place d’agir sur sa réalité environnante, de travailler cette matière pour la transformer et l’améliorer.

36Ce mode pédagogique est plus adapté que le stage traditionnel - quelle qu’en soit sa qualité - si l’on souhaite obtenir des résultats tangibles et rapides sur l’accueil du public.

37La formation n’est pas la finalité : elle n’est qu’un moyen parmi d’autres d’atteindre des résultats en privilégiant résolument l’action. Le rôle de la formation est d’accompagner les changements en fédérant les savoirs détenus par les agents et en faisant émerger « un savoir agir ensemble » autour d’un but déterminé.

38A la différence du stage, elle ne se définit pas par un contenu type de programme. Elle s’élabore à partir d’un projet de la bibliothèque. Elle propose une démarche ordonnée, séquencée pour atteindre des résultats dans les différentes dimensions du projet. Elle comporte généralement les phases suivantes :

  • un recueil d’information par les agents pour connaître et
    décrire « l’état des lieux de la situation à traiter »

  • une analyse ou un diagnostic de la situation

  • la détermination des axes de travail et de résultats à atteindre

  • la recherche de solutions

  • l’élaboration de plans d’action assortis d’un planning de réalisation

  • la mise en application après validation des propositions auprès de l’équipe de direction et information des collègues

  • l’évaluation des résultats à des échéances et selon des modalités précises.

3.2. Une formation-action : que peut-on en attendre ?

39• Aborder l’accueil en formation-action permet de traiter ce thème dans ses dimensions multiples organisationnelles, instrumentales, techniques, relationnelles (et ce au regard de « l’état des lieux » et des objectifs). C’est également l’aborder avec l’ensemble des personnels concernés. S’ils participent à une démarche commune, cela ne signifie pas, bien au contraire, que leur contribution est identique. Tous sont mobilisés par rapport à leur connaissance de la situation et de leur domaine d’expertise. D’autres parfois sont sollicités pour leur méconnaissance : l’avis d’un nouvel agent, ou d’un agent sur un domaine qui lui est étranger est souvent précieux car il apporte le regard naïf et neuf du néophyte !

40Ainsi, au cours d’une formation-action de 5 jours, un groupe d’agents a réalisé un diagnostic de l’accueil dans une section de leur SCD et élaboré de multiples propositions pour rénover l’accueil de la section :

  • restructuration des espaces (dans le cadre du budget prévu à cet effet), avec schéma et plan d’implication des différents locaux pour favoriser l’accueil et la circulation des usagers,

  • conception graphique et organisationnelle d’une banque accueil regroupant les différents services à l’usager

  • révision de tous les documents d’information affichés de façon un peu anarchique et propositions concrètes de réalisation.

  • élaboration d’un plan d’action destiné à former l’ensemble du personnel de la section aux nouveaux outils de recherche bibliographique (selon des niveaux différents) disponibles dans la section à partir des connaissances détenues par quelques agents.

  • mise au point d’une démarche pour améliorer l’accueil dans les autres sections
    et bien d’autres choses encore.

41• Dans une bibliothèque municipale, au cours d’une formation-action de trois jours (1 jour + 2 jours à 1 mois d’intervalle) centrée sur « l’accueil des publics difficiles », l’équipe qui à l’origine avait une demande d’aide comportementale a modifié sa problématique : « Comment traiter les difficultés que nous éprouvons face à la coexistence de différents publics qui se ne conforment pas à l’idée que nous nous faisons du bon lecteur »... Modification intéressante qui a conduit le groupe à travailler de façon beaucoup plus dialectique. Leur but n’était plus seulement de transformer le comportement du lecteur, mais tout autant d’adapter la bibliothèque et ses services à d’autres modes d’approches et d’attentes implicites. Après des échanges avec ces publics, les agents ont élaboré des projets et recherché dans l’environnement les compétences complémentaires que nécessitaient ces projets. Ils ont, en accord avec la direction, réussi à organiser des partenariats avec des animateurs et éducateurs d’autres structures pour réaliser ensemble (partenariat ne signifie pas se débarrasser de...) ces actions.

42• Un groupe de travail, dans un SCD situé au sein d’un vaste campus traite de l’objectif suivant : « Faire découvrir la bibliothèque et son fonctionnement aux étudiants de 1ère année, pendant le premier semestre de l’année universitaire ». La réaction initiale du groupe est traduite ainsi : « Les étudiants disent ne rien comprendre à la bibliothèque, mais on leur organise des visites guidées tout au long du premier semestre et ils ne s’y inscrivent pas ». Une analyse un peu plus précise de la situation a permis de mettre en évidence que les étudiants avaient des difficultés à repérer l’emplacement de la bibliothèque dans le campus et qu’ils n’avaient pas connaissance de l’existence des visites organisées

43l’information était en effet affichée de façon très discrète au premier étage de la bibliothèque... Le groupe a réalisé une campagne d’information hors les murs avec distribution de tracts dans les "restau U" et cafés du campus, affichages dans les lieux les plus fréquentés du campus, interventions courtes mais fréquentes sur les Radio campus, information dans les bus menant au campus...

44Les agents ont également offert un service aux enseignants de 1ère année : un TD en kit (mallette comprenant tout un jeu de transparents informatifs) sur l’utilisation de la bibliothèque afin qu’ils sensibilisent les étudiants à la recherche de documents.

45La formation-action est particulièrement adaptée pour :

  • concevoir et mettre en oeuvre un projet commun relatif à
    l’accueil

  • décloisonner les différents postes contribuant à l’accueil

  • impliquer et mobiliser les agents

  • élaborer un savoir-travailler ensemble à partir d’un but fédérateur et de méthodes communes.

46Elle permet d’agir sur l’image de l’accueil en interne au niveau des représentations que les agents s’en font, et également en externe auprès des usagers.

4. Comment la concevoir, la réaliser et en mesurer les résultats ?

47la formation-action représente un investissement dont on peut mesurer les résultats. Mais elle exige une mobilisation de l’ensemble des acteurs et une préparation rigoureuse des objectifs.

4.1. Une mobilisation de tous les acteurs

48Si la qualité de l’accueil des usagers d’une bibliothèque est considérée comme un enjeu fort, elle mérite une implication de l’ensemble des acteurs à travers des contributions complémentaires.

49La formation-action repose sur une condition primordiale : un « contrat » entre différents partenaires :

50• La direction (directeur et chefs de service) qui doit nourrir la réflexion dans une approche globale en articulant la politique d’accueil et impulser la politique générale de l’établissement.

51Elle est productrice et garante du sens, de la logique, des objectifs et des priorités de l’action. La direction doit impulser... Il n’y a pas de génération spontanée en matière de formation action, ni de recettes pour insuffler le désir d’agir. Les agents disent souvent : « Si le directeur n’y croit pas, c’est perdu d’avance, ça ne se fera pas ». Impulser c’est écouter, stimuler la réflexion et envoyer des messages forts en amont de l’action.

52Elle doit également faire confiance et prendre des risques. Un groupe ne produit que s’il dispose d’une marge de manoeuvre, d’une autonomie. C’est prendre le risque (ô combien positif) de voir émerger des points à traiter non prévus, des solutions inattendues et des remises en cause de pratique de management.

53L’instance de direction définit le but et le champ de l’action : par exemple, améliorer l’accueil téléphonique, favoriser l’autonomie du lecteur par une meilleure signalétique, etc. Elle précise également les moyens impartis.

54• Les chefs de service ou responsables des unités qui doivent relayer cette impulsion et cette réflexion au sein de leurs équipes et promouvoir les conditions d’une réflexion opérationnelle. Dans le cadre d’une formation, il est important qu’ils participent à la définition de ses objectifs, et surtout qu’ils assurent le suivi des effets de la formation en veillant à ce que les propositions des agents ou groupes de travail, une fois validées, soient réellement mises en place. Leur rôle consiste également à tisser les liens nécessaires à la transversalité de l’action et à valoriser le personnel en contact avec le public.

55• Les agents qui participent à l’accueil du public quelque soit leur catégorie. Ils sont les véritables acteurs de la formation. Ils vont analyser les points forts et les points faibles de l’accueil et proposer des améliorations réalistes dans les différentes composantes de l’accueil. Leur mobilisation peut se faire à travers des groupes de travail, des groupes de projet, un groupe de pilotage.

56• Le formateur qui doit accompagner et faciliter le processus de changement et par la régulation du ou des groupes de travail. Il aide à bâtir une démarche cohérente et facilite l’acquisition de compétences méthodologiques et instrumentales. Il joue aussi le rôle de « l’oeil extérieur », mais cette extériorité doit se conjuguer avec une bonne connaissance préalable de la culture, du fonctionnement, des contraintes de la bibliothèque et des spécificités du service public. Sa contribution peut être large ou au contraire limitée en fonction de la capacité de mobilisation interne.

4.2. Des objectifs précis et mesurables

57Le rôle de l’équipe de direction est de cadrer le projet. La qualité de l’action de formation est fortement corrélée à la capacité à fixer des objectifs, à définir la marge d’autonomie du groupe, à préciser les modalités d’évaluation et les moyens pour atteindre les résultats (moyens en temps, moyens financiers, aide par un intervenant, etc.). La définition des objectifs gagne à être faite en deux temps :

58• lors du lancement de l’action : sur quelles composantes de l’accueil veut-on travailler ?

59• après la phase « d’état des lieux et d’analyse de la situation » réalisée avec les agents, il est alors plus facile de fixer des objectifs plus précis et de définir en concertation avec les agents (puis avec le formateur) les indicateurs de résultats qui permettront d’évaluer le degré de réussite de l’action, l’atteinte des résultats.

4.3. Un suivi tout au long de l’action

60La formation-action est un moment fort de l’action, mais sa durée est beaucoup plus courte que celle du projet. Elle se poursuit généralement par des phases de réalisation des plans d’action élaborés au cours de la formation. Un suivi attentif et positif de l’équipe de direction est indispensable à la production et à l’évaluation des résultats mais aussi à la valorisation des agents pour les actions qu’ils ont entreprises.

4.4. L’évaluation de la formation-action

61Dans les formations classiques, la pratique d’évaluation reste encore extrêmement limitée. Elle consiste dans la plupart des cas à remettre aux participants un questionnaire en fin de stage et recueillir les réactions par un « tour de table ». Cette évaluation à chaud donne au mieux une indication sur le degré de satisfaction des stagiaires mais ne rend pas compte des éventuels effets de la formation dans la situation professionnelle.

62La formation-action se prête plus facilement à des évaluations de niveaux différents et complémentaires :

63• Niveau 1 : mesure de la satisfaction des agents centrée sur la dimension collective, la dynamique de la démarche, l’appréciation de leur marge de manoeuvre

64• Niveau 2 : constatation des actions menées ; par rapport au but et objectifs du projet, quelles sont les améliorations mises effectivement en place ? Cette évaluation est relativement aisée : il s’agit essentiellement de vérifier si les plans d’action prévus ont été réalisés, dans quels délais et avec quels moyens.

65• Niveau 3 : mesure de l’impact des actions auprès des destinataires de l’action ; les actions d’amélioration, de changement réalisées sont-elles utiles et appréciées des utilisateurs (le public) ? Ont-elles un effet positif sur la qualité du service offert ? Cette évaluation est la plus délicate mais la plus utile.

66Les indicateurs de résultats varient selon la nature de l’action. Par exemple : l’amélioration de la rapidité du service offert au lecteur qui commande un ouvrage non possédé par la bibliothèque peut se mesurer en nombre de jours : combien de jours sont nécessaires à la bibliothèque entre la commande d’un ouvrage et la mise à disposition en rayon ? Ce délai qui correspond à l’ensemble du circuit du livre a-t-il diminué de façon significative ? A-t-on atteint le résultat escompté ?

67Parfois, l’indicateur chiffré est moins pertinent. Par exemple, l’amélioration de la signalétique pour faciliter le repérage des espaces et des collections par le lecteur se mesure difficilement par un chiffre. On peut certes observer et repérer les changements de comportement du lecteur, mais il sera plus utile de procéder à des enquêtes restreintes en choisissant les méthodes les plus simples et les moins consommatrices de temps : des questionnaires de 3 à 5 questions remis aux usagers à partir du poste d’accueil.

68Pour ce niveau d’évaluation, la méthode la plus simple et la plus pragmatique consiste à identifier les indicateurs de résultats au moment de l’élaboration du plan d’action et ce pour chacune des actions :

  • des indicateurs de réalisation, de délais et de moyens

  • des indicateurs observables

  • des indicateurs chiffrés lorsqu’ils ont aisés à recueillir

  • des indicateurs d’opinion à partir d’enquêtes limitées ou de sondages.

5. Evaluation de l’accueil du public et démarche qualité

69L’évaluation de l’accueil du public est indispensable. On tend aujourd’hui à substituer à l’évaluation a posteriori une démarche qualité beaucoup plus globale.

5.1. La qualité : un processus global et permanent

70Les recherches relatives à l’évaluation s’orientent de plus en plus vers la démarche qualité, processus global et permanent qui vise à développer la qualité de tous les services pour une satisfaction la plus large possible des destinataires.

71L’idée est simple : satisfaire les besoins des bénéficiaires du service en prenant en compte leurs attentes.

72La mise en oeuvre est plus difficile : elle est en partie tributaire des moyens disponibles dans la bibliothèque. Mais dans le cadre de contraintes existantes, on postule qu’il est toujours possible d’améliorer la qualité du service. Elle est plus complexe : le service est le résultat de tout un processus de travail et chaque maillon de ce processus contribue au résultat final.

73La démarche, dans une approche à la fois systémique et analytique, agit sur les éléments du processus et sur le résultat final.

74La démarche qualité englobe :

  • L’analyse des attentes évolutives des usagers

  • La mise en oeuvre d’améliorations. A partir de méthodes de travail diverses et notamment de méthodes de résolution de problèmes, les agents, en groupe de travail, traitent de différents points pour améliorer les services aux usagers et entre services.

  • L’évaluation permanente et séquentielle du degré de qualité de réponse aux attentes des usagers.

5.2. La nécessité d’un référentiel de qualité

75Ces différents éléments constituent progressivement des repères communs qui définissent les niveaux d’exigence vers lesquels l’établissement souhaite tendre.

76Ils portent sur :

  • les besoins, les délais attendus

  • le niveau de satisfaction globale de l’usager

  • le service : sa nature, ses composantes

  • le processus de travail

  • la répartition des responsabilités.

77Les exigences dans ces différents domaines sont définies par les normes ISO portant sur la gestion de la qualité et diffusées par l’Association Française de Normalisation (AFNOR).

78La norme internationale ISO 9000 4-2 « Gestion de la qualité » traite de la satisfaction de la clientèle et s’applique aux services accueil4.

79Cette norme est toutefois très éloignée des possibilités de mise en oeuvre dans une bibliothèque. On peut éventuellement s’en inspirer et privilégier la création d’un référentiel qualité local avec l’ensemble des acteurs (usagers, professionnels de la bibliothèque, partenaires), qui sera plus adapté au contexte précis de l’établissement.

80Les démarches qualité peuvent se mettre en place progressivement en évitant tout excès de formalisme et de normalisation et en mettant l’accent sur l’état d’esprit : la qualité pour l’usager.

81L’évaluation comme la formation s’intègrent dans un même processus et s’ordonnent autour d’une même finalité : adapter la bibliothèque aux attentes évolutives des usagers. Les attentes, sous le signe de la transformation des nouvelles technologies, vont nous obliger à repenser la bibliothèque de demain. Il est largement temps d’anticiper ces réflexions et la meilleure manière de s’y préparer est sans doute d’acculturer, par l’action quotidienne, l’idée qu’une institution efficace est celle qui se transforme perpétuellement. La permanence était la règle, le changement l’exception. Renversons ce principe : le changement devient la règle et conditionne la survie de l’institution.

Notes de bas de page

1 op. cit.

2 Guy Le Boterf, De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Les éditions d’organisation, 1994

3 Université de Paris X- Médiadix ; rapport réd. par Anne Kupiec, à la demande de la Direction de l’Information scientifique et technique et des bibliothèques.... Premier recensement des métiers des bibliothèques, Médiadix, 1995

4 Association française de normalisation, AFNOR, Norme ISO 9004,1992


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