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Faire vivre l’action culturelle et artistique en bibliothèque

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Colin Sidre

Partie 1. Définir l’EAC et en construire les fondations

Contexte juridique et outils d'appropriation de l'éducation artistique et culturelle

Colin Sidre

Testo integrale

  • 1 Dans la mesure où les ministres de la Culture et de l’Éducation nationale nommés en 2017 se sont ég (...)

1Ces dix dernières années ont vu un véritable renouveau des politiques d'EAC et de manière générale d'action culturelle conçue en direction des jeunes publics dans les bibliothèques publiques et universitaires. Plusieurs textes de lois et circulaires définissent parfois assez précisément le cadre dans lequel ces actions se construisent1 : il conviendra de s'y pencher avant de dresser un rapide état des lieux des actions menées par les établissements pour enfin examiner la question complexe de l'efficience et de l'évaluation de ces programmes d'actions.

Contexte et outils juridiques

À l'université, une structuration ancienne de l'action culturelle

2Évoquer les BU et l'EAC ne va pas forcément de soi : tout d'abord car ces établissements s'adressent à des étudiant.es que l'on aurait tendance à considérer comme sorti.es du champ des publics ciblés par les politiques d'EAC, ensuite et surtout car l'action culturelle à l'université est passée par d'autres réseaux que les BU : ces dernières sont largement absentes des premiers grands programmes d'actions qui se développent dans les années 1970 autour de ce qui deviendra progressivement les services culturels des universités.

3La loi Faure de 1968, la loi Savary de 1984 qui fait explicitement mention à la mission de « diffusion de la culture et de l'information scientifique et technique » des universités (en convoquant à cette occasion des objectifs communs à l'EAC, ainsi la réduction des inégalités sociales et culturelles), la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 sont autant de textes qui contribuent au développement de l'action universitaire à l'université. Les acteurs culturels se fédèrent notamment autour du réseau Art+Université+Culture (A+U+C), dont les BU ont longtemps été absentes. Plusieurs d'entre elles participent néanmoins aux Journées des arts et de la culture dans l'enseignement supérieur (JACES)*.

4Dès les années 1980, les rapports Domenach (1985) et Miquel (1989) abordent succinctement la question de l'action culturelle en BU. Il faut toutefois attendre les années 2000 pour le renouvellement de cette problématique. La convention cadre « Université, lieu de culture » de 2013 identifie notamment les BU comme des acteurs à part entière du développement de la culture à l'université.

Dans les collectivités territoriales, le partenariat avec l’Éducation nationale au centre des politiques d'éducation artistique et culturelle

  • 2 Le dernier texte produit sur l'EAC, la circulaire interministérielle du 10 mai 2017, réaffirme la p (...)

5Vieille de plusieurs décennies, la politique d'EAC a été redéfinie pour la dernière fois par la circulaire interministérielle du 3 mai 2013 sur le parcours d'EAC2. Tout en réaffirmant les principaux piliers de l'EAC (apport de connaissances, rencontre avec un.e artiste ou une œuvre, expérimentation du geste artistique), cette circulaire fait de la notion de « parcours » l'outil permettant la coordination des politiques d'EAC. En supposant la coopération entre les différents acteurs (éducatifs, culturels, sociaux) d'un territoire, le parcours vise à articuler les propositions d'EAC de chacun pour que l'enfant ou le jeune bénéficie d'un réel programme d'EAC tout au long de sa scolarité, sur les temps scolaire, périscolaire et hors-scolaire ; l'appréhension des différentes formes d'expression artistique et culturelle tout au long de ce parcours est une des conditions de sa réalisation.

6Cette même circulaire de 2013 s'accompagne de plusieurs recommandations, concernant la nécessité de construire ses projets d'EAC en s'appuyant sur des partenariats entre Éducation nationale et Culture, ou d'avoir recours aux outils numériques dans les actions mises en place à destination des jeunes publics, notamment comme outil d'accès aux œuvres.

7Le parcours reste un outil en partie théorique : son usage est contraint par la réalité des partenariats, les difficultés très concrètes (de transport, d'argent) qui peuvent se poser dans certaines collectivités, la disponibilité si ce n'est l'existence des acteurs sociaux et culturels dans certains territoires. Il n'en est pas moins un outil riche qui accompagne la structuration des programmes d'action de plusieurs collectivités ; il est souvent la première étape de la construction d'un langage commun entre plusieurs acteurs d'un même territoire.

  • 3 Le document s'accompagne de plusieurs conseils de bonnes pratiques à destination des professionnel. (...)

8La circulaire interministérielle de 2013 s'insère dans un ensemble de textes qui redéfinissent la place de l'EAC à l'école (renouveau des programmes d'enseignement d'histoire des arts notamment), culminant avec la loi de refondation de l’École de 2013 qui fait évoluer les rythmes éducatifs. Si les modalités d'application de la loi ont depuis évolué et si une partie des collectivités est revenue à l'ancienne organisation, le texte a néanmoins redonné une place aux animateur.rices de centres de loisirs dans les programmes d'EAC des collectivités. Une enquête récente réalisée par le Centre de promotion du livre de jeunesse (CPLJ) a souligné la distance de ces animateur.rices avec la lecture, et la faible place du livre dans les animations proposées par les centres de loisirs. Cette même enquête a toutefois mis en avant la volonté forte de collaboration entre ces centres et les bibliothèques publiques, que ce soit pour la constitution de fonds ou la proposition d'activités pour les jeunes publics3.

9Évoquons enfin le rôle d'une instance consultative, le Haut Conseil à l'éducation artistique et culturelle (HCEAC), qui suit l'application de ces textes de lois et effectue des recommandations concernant plusieurs problématiques afférentes à l'EAC ; le Haut-Conseil a émis en juillet 2017 une charte qui récapitule en dix grands principes les principales composantes des politiques d'éducation artistique et culturelle4.

EAC et petite enfance

10Une attention particulière doit être prêtée ici à la question de la petite enfance. Les collaborations entre professionnel.les du livre et de la petite enfance sont déjà anciennes ; elles ont pour beaucoup été portées par le protocole de 1989 entre les ministères de la Culture et des Affaires sociales, qui a permis le développement de nombreuses formations croisées et l'émergence de projets associant différents types de partenaires.

  • 5 Le suivi de l'application de ce protocole est maintenant réalisé par le ministère des Solidarités e (...)

11En mars 2017, les ministères de la Culture et de l'Enfance, de la famille et des droits des femmes5 ont signé un nouveau protocole d'accord sur l'éveil artistique et culturel du jeune enfant, qui vise à relancer cette politique de collaboration et à renouveler les liens entre professionnel.les de la culture et de la petite enfance. Les modalités d'application du protocole sont en cours d'élaboration à l'heure où ce livre est rédigé.

EAC et action culturelle : bref état des lieux

En bibliothèque universitaire

  • 6 Adèle Martin, Action culturelle à l’université, quel(s) territoire(s) pour la bibliothèque universi (...)

12Relativement peu de travaux de synthèse ou de recherche se sont penchés sur l'étude de l'action culturelle en BU. Je m'appuierai principalement ici sur le mémoire d'étude réalisé à l'Enssib par Adèle Martin, en 2014-2015, qui pose la question des territoires d'actions possibles de la BU face notamment aux services culturels6.

13Une cinquantaine d'établissements – tous avec une activité d'animation culturelle – ont répondu à l'enquête réalisée par Adèle Martin. Leurs politiques sont rarement formalisées, et une programmation annuelle n'existe pas toujours. Dans bien des cas, la politique d'animation culturelle découle du projet général des établissements : le calendrier s'organise autour de grands événements en lien avec les disciplines présentes à la BU (ainsi la Fête de la science ou les Journées des arts et de la culture dans l’Enseignement supérieur, les JACES) et sa construction ne fait que rarement l'objet d'une politique et de la rédaction de documents spécifiques. La situation évolue néanmoins avec les années 2010 : les politiques d'action culturelle se multiplient, avec toutefois des moyens humains unanimement jugés insuffisants et de faibles budgets de médiation, souvent moins de 2 000 euros.

  • 7 Voir la contribution de Sylvie Fayet : « Vous mettrez bien un peu de culture dans votre université  (...)

14Pour construire leurs actions, les établissements s'appuient à la fois sur leurs collections (en particulier patrimoniales), la valorisation de leurs enseignements, ponctuellement sur les pratiques artistiques et les initiatives des étudiant.es qui viennent proposer leurs projets pour exposition7.

15Paradoxalement, c'est la connaissance des publics qui est l'angle mort de ces politiques d'action culturelle. La faiblesse de la formalisation des projets rend difficile la construction d'une politique d'évaluation, et les publics fréquentants sont surtout connus empiriquement. Cette méconnaissance se traduit par des difficultés à trouver les bons canaux de communication pour faire connaître les programmes d'action des BU.

En bibliothèque de lecture publique

16Le ministère de la Culture a publié en janvier 2015 les résultats d'une enquête sur l'éducation artistique et culturelle en bibliothèque territoriale.

  • 8 On peut regretter ici que l'enquête se soit attachée à des tranches d'âge très liées aux établissem (...)

17Une première partie de cette enquête dresse un bilan chiffré des actions concrètement mises en place par les bibliothèques – une partie est notamment dédiée aux bibliothèques départementales. Le très fort investissement des établissements en direction des 6-11 ans a été la première conclusion du rapport : près de 95 % des bibliothèques municipales et intercommunales interrogées proposent des actions spécifiques à ce public. Si les actions en direction de la petite enfance progressent fortement (près d'une BM sur deux, 60 % des bibliothèques départementales), très peu d'établissements proposent des actions en direction des publics adolescents, qu'ils soient au collège ou au lycée8. Plusieurs facteurs territoriaux expliquent ce résultat : toutes les bibliothèques ne peuvent s'appuyer sur un collège ou un lycée pour construire des projets à destination de ces publics – les bibliothèques départementales se caractérisent néanmoins par leur implication très forte en direction des 12-15 ans.

18L'enquête du ministère de la Culture a surtout mis en évidence fort contraste entre établissements plutôt urbains et situés dans de grandes agglomérations, et bibliothèques de petites villes ou de petites communautés de communes dont les moyens sont moins développés. La situation des établissements et les moyens dont ils disposent influent non seulement sur l'importance des projets mis en place (accueils d'auteur.es, mise en place d'ateliers, possibilité de bénéficier d'un équivalent temps plein (ETP) dédié à la question de l'EAC) mais également sur le développement de relations partenariales. Dans certains secteurs ruraux, la faiblesse des infrastructures de transport qui, parfois, rendent mécaniquement impossible l'accès des jeunes à la bibliothèque, le manque de structures culturelles ou la faiblesse du tissu associatif rendent difficile la construction de projets, ou peu applicables la notion de parcours d'EAC ; les collaborations avec d'autres échelons (établissement public de coopération intercommunale [EPCI], département, région) sont alors une nécessité.

19L'enquête réalisée s'est tout particulièrement attachée à étudier la structuration des partenariats entre bibliothèques et autres établissements, à commencer par les établissements scolaires. Il en ressort que la large majorité des partenariats mis en place reposaient sur des relations interpersonnelles (souvent entre bibliothécaires et enseignant.es) et n'étaient que rarement encadrés par une convention ou inscrits dans le projet d'établissement. En découlent des relations de travail fortes et de qualité entre des professionnel.les qui ont l'habitude de travailler ensemble, mais également des projets peu pérennes, rarement financés, et presque jamais évalués.

Évaluer l'EAC

Mesurer l'effet des actions d'EAC

20Les enjeux de l'évaluation de l'EAC sont d'autant plus complexes que les partenariats souvent au centre des projets développés par les établissements induisent une multiplicité d'acteurs qui, chacun, vont s'intéresser à des aspects différents de la réception des projets d'EAC par les enfants et les jeunes.

  • 9 Ainsi, la capacité à explorer l'ensemble des possibles dans une situation donnée, à imaginer ce qu' (...)

21Sous quelle forme décliner ce que l'enfant ou le jeune retire de l'EAC ? La production en 2013 d'un référentiel d'EAC* à l'attention notamment des enseignant.es mais également des institutions culturelles avec lesquelles ils et elles travaillent fait ainsi le point sur les compétences « scolaires » que développent l'enfant et le jeune via l'EAC : culture générale en matière d'éducation à l'art et à la culture (histoire des arts, littérature, etc.), développement de compétences scolaires via les projets d'EAC mis en place, etc. Jean-Marc Lauret, dans la présentation du symposium dédié en 2006 à l'évaluation de l'EAC et organisé au centre Pompidou, s'attache de son côté à déterminer huit compétences développées par l'EAC qui contribuent à « l'expérience esthétique et [aux] autres modes de rapport au monde »9. L'expérience esthétique qu'est la confrontation avec une œuvre ou la rencontre d'un.e artiste, l'expérimentation du geste artistique par l'enfant trouvent ici tout leur sens.

  • 10 Pour plus d'éléments sur ces problématiques, voir Cécile Touitou, (dir.), Évaluer la bibliothèque p (...)
  • 11 Clotilde Deparday, « Lecteur, qui es-tu ? Bibliothèques et enquêtes récentes sur les publics jeunes (...)
  • 12 Institut français de l'éducation-Centre Alain Savary, « L'opéra aux Minguettes, rapport d'étude 201 (...)

22Il est moins complexe d'évaluer le succès de la mise en place d'une action ou d'un projet, en termes d'ingénierie de projet, que d'appréhender son impact sur les enfants et les jeunes. On se heurte ici à l'obstacle du très long terme et de l'étude de l'intériorité qui dépasse les cadres traditionnels d'analyse et d'évaluation employés par les institutions publiques. Inviter des chercheurs et des chercheuses dans les établissements – sociologues, psychologues, neuroscientifiques – peut être un apport intéressant, mais n'est que rarement mis en place10. Dans une journée d'étude récente, Christophe Evans appelait néanmoins les bibliothécaires à inviter des sociologues pour observer leurs relations avec les publics11 ; d'autres établissements comme l'Opéra de Lyon12 ont mis en évidence l'apport de tels partenariats.

  • 13 Patricia Cochrane, « Dépasser les tablas et le batik : une analyse des approches créatives comme mo (...)

23Sait-on somme toute si l'EAC apporte quelque chose aux participant.es ? À défaut de pouvoir déterminer pour chacun.e l'apport d'une rencontre avec une œuvre ou un lieu culturel, on peut s'intéresser à son apport pour le groupe. Patricia Cochrane a ainsi démontré comment les projets d'EAC développés en Grande-Bretagne, en contribuant à l'estime et à la construction de soi, concouraient à créer des espaces sécurisants et à développer une relation de confiance entre enseignant.es, artistes partenaires et élèves eux-mêmes13. L'EAC joue ici pleinement sa vocation d'outil de vivre-ensemble et de cohésion sociale.

24De plus, nous pouvons aussi confirmer l'un des principaux bénéficiaires de l'EAC : les établissements eux-mêmes. Les projets d'EAC contribuent en effet, par les nombreuses mécaniques partenariales qu'ils convoquent et les liens qu'ils permettent de tisser avec la population, de renforcer la place de l'établissement sur le territoire.

Note

1 Dans la mesure où les ministres de la Culture et de l’Éducation nationale nommés en 2017 se sont également emparés de la problématique de l'EAC, il n'est pas impossible que ce contexte législatif soit amené à évoluer, et ce, même si une remise en cause des grands principes de l'EAC présentés dans ce chapitre est peu probable.

2 Le dernier texte produit sur l'EAC, la circulaire interministérielle du 10 mai 2017, réaffirme la pertinence de l'approche de l'EAC par parcours, tout en insistant sur le caractère interministériel et l'ancrage local de ces politiques.

3 Le document s'accompagne de plusieurs conseils de bonnes pratiques à destination des professionnel.les. Enquête réalisée par le CPLJ-93 avec l’organisme de recherche KERFAD, « Mais que se passe-t-il autour du livre de jeunesse en centre de loisirs ? ». [En ligne] < http://www.kerfad.org/wp-content/uploads/SyntheseRapport2017LivreACM.pdf >.

4 HCEAC, Charte pour l'éducation artistique et culturelle <http://www.education.gouv.fr/cid104753/charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html>.

5 Le suivi de l'application de ce protocole est maintenant réalisé par le ministère des Solidarités et de la Santé, conjointement avec le ministère de la Culture.

6 Adèle Martin, Action culturelle à l’université, quel(s) territoire(s) pour la bibliothèque universitaire, Mémoire d’études de conservateur de bibliothèque, sous la direction de Joëlle Garcia : Villeurbanne, Enssib, décembre 2014. [En ligne] < http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/65113-action-culturelle-a-l-universite-quels-territoires-pour-la-bibliotheque-universitaire.pdf >.

7 Voir la contribution de Sylvie Fayet : « Vous mettrez bien un peu de culture dans votre université ? Partenaires et programmations à la bibliothèque universitaire de La Rochelle », p. XX.

8 On peut regretter ici que l'enquête se soit attachée à des tranches d'âge très liées aux établissements scolaires fréquentés par les enfants et les adolescent.es (0-6 ans, 7-11 ans, 12-15 ans, 16-18 ans). Bien que pratique, cette distinction ne permet pas d'aborder finement la question des adolescent.es et en particulier des pré-adolescent.es en bibliothèque. On sait ainsi que la fréquentation des bibliothèques et les pratiques de lecture des adolescent.es restent relativement fortes jusqu'entre 13 et 15 ans. Voir L'enfance des loisirs, op. cit.

9 Ainsi, la capacité à explorer l'ensemble des possibles dans une situation donnée, à imaginer ce qu'on ne peut observer directement et donc à planifier et anticiper, à faire preuve d'originalité, à se centrer en cours d'action, écouter son intériorité et la situer dans le monde, à apprendre un autre rapport au temps, à supporter la tension, à introduire un autre rapport à la norme, à placer son travail dans le monde et le soumettre au regard des autres. Jean-Marc Lauret, « Les effets de l'éducation artistique et culturelle peuvent-ils être évalués ? », L'observatoire, 2007, n° 32, p. 8-11.

10 Pour plus d'éléments sur ces problématiques, voir Cécile Touitou, (dir.), Évaluer la bibliothèque par les mesures d'impacts, Villeurbanne, Presses de l'Enssib, 2016 (coll. La Boîte à outils ; 37).

11 Clotilde Deparday, « Lecteur, qui es-tu ? Bibliothèques et enquêtes récentes sur les publics jeunesse ». Bulletin des bibliothèques de France, 2016, n° 8. [En ligne] < http://bbf.enssib.fr/tour-d-horizon/lecteur-qui-es-tu-bibliotheques-et-enquetes-recentes-sur-les-publics-jeunesse_66610 >.

12 Institut français de l'éducation-Centre Alain Savary, « L'opéra aux Minguettes, rapport d'étude 2011-2014 ». 2015. [En ligne] < http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/art-et-ecole/lopera-a-lecole/lopera-aux-minguettes >.

13 Patricia Cochrane, « Dépasser les tablas et le batik : une analyse des approches créatives comme moyen d’explorer les questions de cohésion sociale et de diversité avec les enfants et les adolescents », in Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle : Symposium européen et international de recherche, Paris, La Documentation française ; Centre Pompidou, 2008, p. 467-475.

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