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Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique

 | 
Sophie Jehel
, 
Alexandra Saemmer

Partie 2. Approches réflexives et créatives des médias

Chapitre 12. Pour une lecture critique des interfaces du livre numérique

Retour d’expérience sur l’atelier-laboratoire Textualités augmentées

Nolwenn Tréhondart

Texte intégral

  • 1 Les Initiatives d’excellence en formations innovantes (IDEFI) font partie des structures de recher (...)

1L’atelier-laboratoire intitulé « Textualités augmentées » et consacré aux pratiques de création du livre numérique est né en 2013 à l’université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, dans le cadre de la mise en place du dispositif IDEFI-CréaTIC1 soutenu par l’Agence nationale de la recherche. Cinq grands principes guident l’action de ce dispositif de formation :

La création comme moteur épistémologique de pédagogies innovantes (dans le cadre d’ateliers-laboratoires), le recours systématique aux technologies numériques de pointe pour l’enseignement et le travail collaboratif, l’accompagnement personnalisé des étudiants (du recrutement au diplôme) dans le cadre de pédagogies par projets, l’évaluation et la transparence des résultats, et, enfin, l’insertion professionnelle2.

  • 3 Ibid.

2Cette formation labélisée « d’excellence » promeut notamment une pédagogie inspirée des démarches en recherche-création, qui proposent « une articulation plus cohérente et étroite entre les enseignements théoriques et les pratiques créatives »3. L’enseignant n’y dispense pas un « cours », mais « anime » des ateliers visant à développer l’esprit « d’innovation, d’expérimentation et la créativité » des 500 étudiants de niveau master qui intègrent chaque année le dispositif.

  • 4 On peut le définir de manière plus précise comme un artefact culturel actualisé dans un dispositif (...)

3C’est dans ce contexte institutionnel spécifique que j’ai été chargée entre 2014 et 2016 de la coordination pédagogique et de l’« animation » de l’atelier-laboratoire Textualités augmentées, inscrit dans l’axe Littératures et écritures numériques. M’intéressant depuis plusieurs années aux évolutions numériques du secteur de l’édition [Tréhondart, 2016], j’ai orienté l’atelier sur les problématiques de création et d’édition d’un artefact culturel encore émergent – le livre numérique enrichi –, un objet textuel qui reproduit des similitudes avec les formes du livre imprimé, tout en s’ouvrant aux spécificités créatives de l’écriture numérique (animation du texte, écriture hypermédia4).

  • 5 Voir, par exemple, les fictions animées sur tablettes tactiles de L’Apprimerie [en ligne] < http:/ (...)

4Comme tout « écrit d’écran » [Jeanneret et Souchier, 2005], le livre numérique est un hybride, croisant l’héritage des conventions livresques (formes-modèles de la « page », du « sommaire », de la « couverture ») avec des expérimentations hypermédiatiques mêlant de manière parfois audacieuse les sens de l’ouïe, de la vue et du toucher5. Comme produit des industries culturelles, ses formes finales et son design éditorial sont étroitement dépendants des stratégies industrielles et commerciales des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft), qui produisent les outils-logiciels de conception et imposent leurs conditions de diffusion à travers leurs plateformes de vente numérique (App Store, iBooks Store, Kindle Publishing…).

5L’enseignement des techniques de création et d’édition du livre numérique dans son contexte socio-techno-économique relève donc de l’éducation aux médias et à l’information (voir aussi le chapitre de Nicole Pignier dans le présent ouvrage), et pose la question des conditions d’émergence d’une formation critique aux médias culturels numériques.

  • 6 Dans le cadre notamment du projet de recherche « Catalogues d’exposition augmentés : zones de test (...)

6En m’appuyant sur le terrain concret de l’atelier Textualités augmentées, j’exposerai tout d’abord les difficultés pédagogiques rencontrées dans le cadre institutionnel des IDEFI, pour constater que la prégnance des « idéologies managériales » [Rastier, 2013] innervant le dispositif peut nuire à la compréhension de la complexité inhérente aux pratiques médiatiques numériques. Je présenterai ensuite les grands principes d’une méthodologie d’analyse en sémiotique sociale, adaptée à l’étude des productions culturelles numériques, qui a été expérimentée et développée lors d’un programme de recherche collectif6. Enfin, je montrerai comment la transposition de cette posture critique d’analyse en contexte pédagogique ouvre des pistes intéressantes en termes d’éducation aux médias et à l’information.

Idéologie managériale et allants-de-soi de la lecture numérique

7L’atelier Textualités augmentées s’adresse à des étudiants intéressés par les spécificités de l’écriture numérique, dans le contexte émergent et très séduisant de l’édition numérique pour supports mobiles et tactiles. L’atelier est structuré en trois temps. Des professionnels interviennent en début d’année pour favoriser l’acquisition de connaissances sur les contextes socio-technique, socio-économique et socio-professionnel de l’édition numérique. Puis les étudiants s’initient à une palette d’outils-logiciels afin d’améliorer leurs compétences techniques (apprentissage, par exemple, du maniement de l’outil Calibre qui permet de fabriquer un livre numérique en une demi-heure, ou du logiciel de jeux vidéo Unity qui peut être détourné pour fabriquer des livres numériques). Enfin, une semaine de workshop intensif clôt la formation : les étudiants travaillent par petits groupes à la création d’un prototype de livre numérique enrichi. Ils sont épaulés par des chargés de cours (développeurs, designers) qui les aident à concrétiser leurs projets (notamment en termes de programmation).

8Si l’atelier semble apprécié des étudiants lors des évaluations annuelles, et que ses moyens d’action sont enviables (mise à disposition de tablettes iOS et Android, budget pour inviter des intervenants professionnels, possibilités de délocalisation à l’étranger), certaines tensions ont néanmoins émergé de manière récurrente durant l’année scolaire. Celles-ci peuvent en partie s’expliquer par les écarts entre les exigences institutionnelles, les attentes de professionnalisation des étudiants, et les responsabilités pédagogiques assumées par l’enseignant.

Stéréotypes et idéologies professionnelles

9Les rencontres avec les professionnels sont un attendu de la formation qui entend favoriser l’insertion dans la vie active des étudiants. Elles permettent d’appréhender en profondeur le dispositif économique et technique dans lequel s’insère le livre numérique. Si les étudiants sont familiers de l’objet et des supports de lecture mobiles et tactiles (tablettes, liseuses, smartphones) qu’ils utilisent au quotidien, de nombreux travaux ont cependant montré qu’ils n’ont pas nécessairement conscience de ce qui se joue derrière l’écran et connaissent souvent mal les conditions matérielles de production, leur complexité sociale, politique et économique [par exemple, Cordier, 2015b]. Lors des rencontres ont, par exemple, été abordés les phénomènes de censures technique, économique, éditoriale, liés à l’utilisation des plateformes de vente de l’App Store et de l’iBooks Store. Les intervenants étaient légitimes pour parler de ces nouvelles « féodalités » [Morozov, 2015] : un constructeur de tablettes comme Apple fournit un cadre propice à la création (mise à disposition gratuite d’outils-logiciels, plateformes de vente sécurisées), tout en instaurant des rapports de pouvoir reposant sur l’injonction à la gratuité ou à la ludicité (je renvoie ici aux travaux sur le playbour [Kücklich, 2005]).

10Si ces échanges sont bénéfiques et peuvent déboucher sur des stages, ils sont cependant aussi le lieu d’une « fabrique de clichés » [Adorno et Horkheimer, 1974] : les étudiants ont vite fait d’adhérer aux discours des concepteurs dont les stratégies éditoriales s’appuient certes sur des pratiques connues et stabilisées de la lecture numérique mais aussi sur des « idéologies professionnelles » [Hall, 1994] et des représentations du lectorat qui prennent la forme de « vérités » partagées [Peirce, 1978]. L’un des lieux communs les plus répandus est l’idée que la lecture numérique serait nécessairement morcelée, superficielle et fragmentée [Carr, 2011]. Dans ces conditions, lire sur écran s’apparenterait à une « pseudo-lecture » [Baccino, 2011]. Les étudiants comparent le livre numérique à un objet jetable, propice aux littératures enfantines ou de « genre » telles que le roman policier, la littérature fantastique et sentimentale. Or, ces représentations orientent par la suite certains choix et servent à justifier la création d’œuvres courtes ou dont la ludicité prend le pas sur la dimension littéraire et artistique.

11De fait, la majorité des étudiants et des concepteurs ignorent la diversité des procédés rhétoriques de l’hyperlien dans le texte numérique – des procédés qui pourraient pourtant venir enrichir leurs œuvres [Saemmer, 2015a] : les livres pour enfants ont tendance à proposer des effets de sens immédiats, spectaculaires, renforçant l’image de la tablette tactile comme celle d’un objet ostentatoire dont l’usage est d’une simplicité enfantine. Certains concepteurs comparent l’iPad à une « Rolls-Royce » de la création obéissant au doigt et à l’œil. Les procédés tombent pourtant le plus souvent à plat tant ils semblent adhérer, bien trop sagement, aux effets de sens suggérés par les esthétiques du surgissement, de l’éblouissement et de l’immédiateté déployées par le dispositif « tablette tactile ». Les œuvres produites au cours de l’atelier reflètent cette fascination envers le dispositif et témoignent souvent d’un manque de recul face aux stratégies du « capitalisme esthétique » [Boltanski et Chiapello, 1999] et « émotionnel » [Bouquillion et Matthews, 2010].

12Sans aller jusqu’à abonder dans le sens de travaux évoquant un « imaginaire narcotique » [D’Amato, 2009] de la tablette, il semble indispensable d’inciter les étudiants à interroger ces allants-de-soi de la lecture numérique, et à repérer comment certaines formes graphiques et figures rhétoriques du livre et de la tablette numériques s’apparentent à des prescriptions d’usages qui cherchent à orienter leurs pratiques suivant des stratégies commerciales et industrielles. Or, les rencontres-débats organisées avec les professionnels ne permettent pas toujours ce travail réflexif. Certains lieux communs en sortent même renforcés. Quant aux discussions « critiques », elles tendent à se réduire à la dénonciation des « industries de capture de contenus », selon l’expression d’Yves Jeanneret [2014], et aux débats stériles opposant lecture papier et lecture numérique.

13Enfin, en ce qui concerne les enjeux d’acquisition de compétences techniques, si les étudiants sont désireux d’apprendre à manier des outils-logiciels, ils les considèrent la plupart du temps comme des objets « neutres » : leurs attentes sont tournées vers l’acquisition de compétences directement transférables en contexte professionnel. Or, le livre numérique est un objet qui ne possède pas un logiciel spécifique de création, mais une multitude, en évolution permanente : comment répondre dès lors à toutes ces demandes d’expertise ? Comment également, dans le temps court de la formation (quelques mois), aider les étudiants à acquérir une autonomie technique, indispensable à la conception de prototypes « innovants » répondant aux critères d’exigence de la formation ?

Le langage de l’idéologie managériale

14L’obligation de valorisation et les processus d’évaluation inhérents aux IDEFI poussent à « produire » de « beaux objets », susceptibles d’être valorisés et exposés dans de prestigieuses manifestations artistiques et littéraires, tels Livre Paris ou Ars Electronica à Linz. L’injonction à la créativité [Lipovestky et Serroy, 2013] va de pair avec une « injonction à la visibilité » qui exploite un désir de reconnaissance chez les étudiants – « je suis vu, donc je suis » [Aubert et Haroche, 2011] – mais aussi chez l’enseignant qui se prête au jeu pour valoriser son atelier. La pratique pédagogique tend ainsi à se structurer autour de ces attentes de résultats, sous la pression insidieuse du « rendement créatif ».

  • 7 « À la fin de chaque année, un bilan pédagogique est réalisé par nos enseignants et enseignants-ch (...)

15Innovation, évaluation, compétences professionnelles, valorisation à court terme… le langage de l’« idéologie managériale » [Rastier, 2013] est au cœur des discours d’accompagnement. Les étudiants sont « recrutés » sur la base de curriculum vitæ et de lettres de motivation lors de journées de présentation où les enseignants cherchent à les séduire – la concurrence entre ateliers faisant rage. En retour, la « démarche qualité »7 exige que les étudiants évaluent les ateliers en fin d’année. François Rastier n’hésite pas à parler d’un « harcèlement moral » pour décrire cette évaluation croisée où « l’étudiant est jugé sur ses “compétences”, le professeur sur ses qualités d’animation et de “contact”, comme sur la valeur professionnalisante de ses cours » [ibid., 106]. On peut légitimement s’interroger sur les effets pervers d’un tel système qui pourrait pousser l’enseignant à distribuer les bons points pour être, à son tour, bien noté des étudiants…

Glamourisation des pratiques pédagogiques ?

16Ces procédés d’évaluation introduisent de la dissonance dans les objectifs éducatifs. La créativité ludique, légère, spontanée – la « fantaisie » créatrice [Stiegler, 2008] – court le risque d’être dévoyée vers la création de prototypes esthétisants. Dans ces conditions, attiser le désir de reconnaissance des enseignants et des étudiants ne risque-t-il pas de déconnecter cet atelier de l’enjeu principal, de l’éducation aux médias : « comprendre ce qui s’y joue » [Pignier, 2014, 60] ? Ainsi que le formule Isabelle Bréda [2009, 60] :

[…] le poids du marché de l’édition et des outils numériques conjugué à la forte volonté politique de développer une économie de la connaissance compétitive pourrait balayer les préoccupations éducatives du corps enseignant.

17Ainsi, de VIP de la scène numérique à VRP des industries numériques, le pas est vite franchi, soulevant le risque d’une « OPA de l’approche productiviste en éducation aux dépens de l’approche culturelle » [Mœglin, 2015, 62]. Le risque d’instrumentalisation est d’autant plus fort que la connivence des producteurs de supports et de logiciels avec le système éducatif est de plus en plus forte. Une entreprise comme Apple est très au fait des spécificités du marché de l’éducation et sait parfaitement comment articuler contenant et contenu. L’atelier Textualités augmentées fournit un débouché pour la tablette iPad : il est vrai que celle-ci constitue non seulement un support de lecture performant, mais qu’elle permet aussi de créer facilement des livres numériques grâce à son logiciel propriétaire iBooks Author, gracieusement offert. On ne compte plus sur les sites des académies les propositions de scénarios pédagogiques exploitant ce genre d’applications pour tablette numérique : si celle-ci peut apporter une plus-value pédagogique, ces propositions se contentent bien souvent de suivre à la lettre les prescriptions d’usages encodées dans les programmes informatiques, sans pousser plus loin l’examen de cet « écran sur lequel il [l’apprenant] est invité à faire ce qu’un informaticien a imaginé pour lui » [Tisseron, 2017, 13].

18Juché sur une ligne de crête étroite entre industrie et éducation [Mœglin, 2015], l’enseignant n’éduque-t-il pas dès lors, malgré lui, de futurs prescripteurs et consommateurs de marques ? Comment éviter que les enjeux de création esthétique prennent le pas sur les objectifs d’éducation aux médias numériques ?

19Il ne s’agit évidemment pas de brider l’enthousiasme et les désirs créatifs des étudiants, mais de les stimuler autrement en instaurant les conditions d’un questionnement critique sur les usages associés aux dispositifs médiatiques. L’enjeu serait dès lors de parvenir à construire avec les étudiants des petits outils conceptuels permettant d’envisager la création au prisme d’une connaissance réflexive au lieu de se contenter d’avoir appris à manier un outil. Pour ce faire, la méthodologie d’analyse en sémiotique sociale, développée dans un cadre collectif de recherche [voir Saemmer et Tréhondart, 2017] et exploitée dans ma thèse de doctorat, ouvre des pistes intéressantes.

Strates critiques du livre numérique enrichi

Rôle stratégique du dispositif

20Alors qu’à l’école maternelle, les enfants apprennent à manipuler le livre et à explorer sa matérialité, Annette Béguin-Verbrugge note que l’apprentissage de la lecture au primaire se concentre exclusivement sur le savoir-lire défini « de manière exclusivement langagière » :

C’est comme si les enfants oubliaient de regarder les indices qu’ils avaient jusque-là appris à prélever, pour se précipiter dans le contenu linguistique. [Béguin-Verbrugge, 2010, 14]

21Or lire un livre nécessite de prêter une attention égale aux signes graphiques, matériels et spatiaux, qui offrent des repères pour déchiffrer les signes linguistiques. De même, comme tout écrit d’écran, le livre numérique enrichi est bordé de formes-modèles [Jeanneret et Souchier, 2005] aisément reconnaissables (pages-écrans, chemins de fer, sommaires, menus sous forme de listes…) : ces grandes formes graphiques définissent des possibles en anticipant sur les pratiques de réception. À ce titre, elles portent la trace des rapports de pouvoir liés au contexte de production (concepteurs de livres numériques, mais aussi constructeurs de supports, d’outils-logiciels et de plateformes) : lire un livre numérique, ce n’est pas seulement déchiffrer des signes, c’est aussi savoir « lire » les interfaces du dispositif économique et industriel dans lequel il s’insère. Or celles-ci modélisent des pratiques de lecture avant même que le lecteur n’accède à un contenu précis.

Les interfaces numériques […] constituent des zones de contact entre l’usager et le contenu mais aussi entre l’usager et un dispositif plus vaste : les acteurs du cloud ou des plateformes de téléchargement, les autres objets matériels, logiciels interconnectés avec l’objet-support. [Pignier, 2014, 44]

22Si l’on considère comme Michel Foucault [1977] que tout dispositif se structure autour du couple « savoir-pouvoir », alors chaque concepteur ou lecteur de livre numérique éprouve cette tension inhérente au dispositif. La tablette et son environnement de lecture et d’écriture exercent un pouvoir de formatage sur le design – un formatage qui a parfois pu être qualifié de « violence sémiotique » [voir les travaux sur les architextes, Jeanneret et Souchier, 2005] –, mais aussi un pouvoir de séduction à travers ses esthétiques du surgissement, de l’éblouissement, de l’immédiateté… Ainsi, l’assujettissement aux contraintes économiques et techniques imposées par le dispositif « tablette iPad » provoque à la fois adhésion et résistance : une enquête menée par l’auteur [Tréhondart, 2016] montre comment les plateformes de vente comme l’App Store ou l’iBooks Store sont perçues par les concepteurs de livres numériques comme sécurisantes et rassurantes mais sont aussi attaquées en tant qu’institutions de censure contre lesquelles il faut résister. Les lecteurs, quant à eux, peuvent critiquer les stratégies d’obsolescence programmée qui leur interdisent l’accès à certaines applications de livres numériques, mais vont louer en revanche les stratégies de gratuité ou l’apparente simplicité d’usage de l’iPad.

  • 8 Voir les représentations de la tablette comme une technologie intuitive, naturelle, que les Petits (...)

23Ces promesses de libération des pratiques sont parfois tenues par les constructeurs de dispositifs, mais elles servent aussi d’autres desseins si elles sont instrumentalisées. Ainsi, l’apparente convivialité de l’iPad8 masque l’opacité de son fonctionnement. Friedrich Kittler [2015] avait critiqué dès les années 1990 l’occultation du fonctionnement interne des dispositifs numériques, fondée sur la suppression de l’apprentissage du code. Pour Roberto Casati, la technologie user friendly entraîne une baisse de la compétence nécessaire à son utilisation :

Les utilisateurs se limitent à accomplir des choix qui sont – par design – simples, binaires, immédiats et qui ne requièrent aucun approfondissement intellectuel. Il suffit d’avoir un minimum d’intuition et quelques émotions prêtes à l’emploi. [Casati, 2013, 92]

24Si l’usager est affranchi de la nécessité d’apprendre le code pour utiliser la machine, sa maîtrise ne s’appuie en revanche plus sur la compréhension profonde du fonctionnement interne.

Pouvoir de réinterprétation du lecteur

25Or, face à ces stratégies d’enfouissement, le pouvoir de réinterprétation des récepteurs est, selon David Morley [1993, 166], « loin d’être équivalent au pouvoir discursif inhérent aux organisations médiatiques ». Par ailleurs, la marge d’interprétation du public s’inscrit aussi à l’intérieur de « lectures préférentielles », qui, selon Stuart Hall [1994], proposent des clôtures du sens, en cherchant à l’engager vers certains points de vue idéologiques, qui masquent les rapports de force situés au cœur des pratiques. Dans un contexte où les industries culturelles semblent de plus en plus dominées par les constructeurs de dispositifs, il devient donc urgent que les apprenants parviennent à décrypter les stratégies industrielles et commerciales qui s’incarnent dans l’épaisseur sémiotique des différentes strates médiatrices du livre numérique. L’urgence est d’autant plus grande que les fabricants d’outils rendent de plus en plus difficile l’accès aux codes sources et s’efforcent à grand renfort de métaphores et de design d’interfaces « transparentes » de rendre de plus en plus opaques les fonctionnements internes. Lori Emerson [2014] parle à ce sujet d’un « travail d’excavation ».

Une démarche socio-sémiotique réflexive

26Si l’on ne peut « bricoler » la tablette, il est heureusement possible de questionner la mise en retrait de la technologie favorisée par les ingénieries de l’enchantement et du divertissement. À l’heure où ces dispositifs entrent massivement à l’école, ces stratégies esthétiques et leurs incarnations matérielles et rhétoriques doivent être interrogées au regard des normes sociales et des stratégies commerciales qui les motivent.

27La démarche en sémiotique sociale explorée dans mes travaux de thèse, et initiée lors d’un travail de recherche collectif [Saemmer et Tréhondart, 2017], s’inscrit dans cet objectif : elle met en œuvre une méthodologie d’analyse critique du design et des contenus dans les productions culturelles numériques. S’y croisent des approches sémiotiques, sociologiques et socio-économiques, inspirées par l’école de Constance [Jauss, 2010 ; Iser, 1995], les cultural studies [Hall, 1994 ; Morley, 1993] et l’économie politique de la communication, notamment le courant français des industries culturelles. S’y ajoute une approche sémio-rhétorique [Saemmer, 2015b] spécifique à l’étude des stratégies de persuasion du texte numérique.

28Insistant sur la dimension réflexive dans l’élaboration des interprétations, cette démarche propose de faire émerger un vocabulaire d’analyse critique des interfaces du livre numérique, à partir non pas des seules propositions du sémioticien-chercheur, mais en s’appuyant sur l’étude des représentations verbalisées par des groupes d’enquêtés (entretiens compréhensifs et groupes de discussion auprès de communautés de concepteurs et de récepteurs). Cette approche empirique et inductive permet ainsi d’interroger le rôle des normes sociales, des allants-de-soi et des habitudes dans l’émergence du sens. Elle met en relief le champ de tension entre sujétion et subjectivation, en dévoilant les jeux de négociation qui interviennent au moment de la sémiose.

29Testée initialement auprès de communautés de concepteurs et de lecteurs, elle est également adaptée au contexte scolaire afin de fournir des pistes pédagogiques de lecture critique des interfaces du livre numérique. Comme le formule Marlène Loicq [2012, 298] :

Le cadre défini de la classe d’éducation aux médias apparaît comme un terrain fertile et propice à l’investigation des pratiques médiatiques, à partir de la parole des acteurs, du lieu de leur recomposition symbolique et sociale (le groupe de pairs), du moment où est suscitée une réflexion à partager sur le sujet, dans une posture qui serait à la fois ethnographique et participative.

Pistes pédagogiques

Déminage idéologique et défrichage sémiotique

30Ainsi l’atelier Textualités augmentées gagne à être recentré sur une démarche réflexive, préalable au processus de création. Constitués en communautés interprétatives, les étudiants se répartissent en groupes de discussion et réfléchissent collectivement au rôle des allants-de-soi, des normes sociales et des habitudes dans leurs pratiques de lecture ou de création numériques. Dans ce cadre, ils sont amenés à confronter les contraintes du texte (les « lectures préférentielles » qu’ils identifient lors d’une activité d’analyse critique des interfaces d’un livre numérique) et leurs points de vue énoncés collectivement. Il s’agit ici de les amener à effectuer un travail de discernement, de mise à nue de leurs routines (qui prennent pour eux la forme de « flambeaux de la vérité » [Peirce, 1978]) à travers des exercices d’« introspection idéologique » [Gomez-Mejia, 2014], de leur faire prendre conscience de l’existence de « petits centres de rhétorique banalisés » [La Haye, 1985, 32]. Lors de la construction du sens, un jeu de « résistances conjointes » [Maisonneuve, 2004] se met en place : si le texte résiste toujours à son appropriation, le lecteur n’arrive jamais vierge non plus et peut se positionner face aux « lectures préférentielles » une fois que celles-ci sont conscientisées.

  • 9 Voir l’article d’Alexandra Saemmer [2015b] qui a mené une première expérience pédagogique sur un s (...)

31L’enjeu est ainsi d’inciter les apprenants à développer des outils conceptuels indexés sur leurs propres pratiques plutôt que sur la seule grille d’analyse de l’enseignant9. L’évaluation finale de l’atelier pourrait inclure un exercice critique où les étudiants établissent un lien entre leurs représentations de la pratique et la manière dont ils ont négocié le choix des formes et des figures dans leurs propres créations. Je propose ci-dessous quelques exemples qu’il serait possible de travailler avec les étudiants.

Lectures préférentielles du dispositif « tablette iPad »

32Dès qu’on l’allume, la tablette iPad ancre le lecteur dans une esthétique qui crée des attentes : attentes de spectaculaire par les jeux de lumière, attentes d’intimité par la mise en retrait de la technologie qui facilite la suspension d’incrédulité, attentes de sensorialité par son design enveloppant, ou encore attentes d’amusement par sa « ludogénéité intrinsèque » [Vial, 2014]. À quel point les apprenants ont-ils incorporé la « pensée iPad » [Guez, 2016] ? Quels allants-de-soi de la lecture sur tablette ressortent de leurs discours ? Quelles pratiques d’adoption ou de rejet ont-ils développées ?

33Dans mon travail de thèse, j’ai identifié plusieurs figures mobilisées par cette ingénierie de l’enchantement, comme les figures « pro-spectaculaires », « pro-sensorielles », « pro-ludiques », « pro-accélératives »… En termes d’économie politique de la communication, celles-ci peuvent être reliées aux enjeux d’esthétisation de l’économie, du capitalisme « artiste » [Lipovestky et Serroy, 2013], de l’économie de l’attention [Citton, 2014], ou encore du playbour et des structures de jeu cachées au sein des dispositifs. Par exemple, les figures « pro-accélératives » permettent d’introduire en classe les travaux du philosophe Hartmut Rosa [2012] sur l’accélération du réel et d’interroger les apprenants sur leurs pratiques : jusqu’où sont-ils affiliés à des pratiques de réception accélérées, favorisées par la promesse d’immédiateté et de libération de temps de la tablette ? Jusqu’où ressentent-ils le sentiment d’urgence et de sollicitation ? La prise de conscience que certaines figures de la tablette modélisent une accélération des pratiques peut-elle les amener à imaginer des œuvres qui jouent et détournent cette emprise temporelle potentielle ? Ainsi, la méthodologie dite de sémiotique sociale dépasse le traditionnel décryptage du texte et des images pour engager les apprenants dans une discussion collective et critique sur les éléments qui interviennent dans le processus d’interprétation et peuvent potentiellement le contraindre.

34D’une part, ils prennent conscience des limites du texte dans son contexte éditorial, médiatique et économique en identifiant les prescriptions d’usages encodées dans les interfaces graphiques, le rôle des « architextes » [Jeanneret et Souchier, 2005], et la manière dont les esthétiques interfacielles guident les pratiques. D’autre part, ils s’engagent dans un processus de réflexivité sur leurs propres pratiques grâce aux groupes de discussion qui favorisent l’émergence des points de vue (préexistants au texte médiatique sous la forme d’allants-de-soi et d’idées cristallisées, mais aussi relancés par les signes du texte médiatique).

  • 10 Voir, par exemple, celui que nous avons mené sur l’e-album d’exposition Edward Hopper, d’une fenêt (...)

35Un tel travail peut être également mené sur les unités éditoriales et figures rhétoriques des œuvres numériques pour tablette10.

The Tower of Jezik : rapport critique à la création

36Pour Alexandra Saemmer [2011], les pratiques d’écriture créative peuvent contribuer à la formation du jugement critique. En contexte pédagogique, il est possible d’explorer avec les apprenants les pratiques et les usages modélisés par les logiciels de lecture, afin de les amener à imaginer des figures textuelles d’animation et de manipulation qui résistent à certaines structures de pouvoir. Dans un premier temps, les étudiants ont été amenés à analyser le design de plusieurs livres numériques enrichis, et à dévoiler leurs interprétants collectifs face à ces objets que beaucoup découvraient pour la première fois. En poussant plus avant le questionnement sur les normes et les habitudes et en leur proposant d’explorer la résistance du texte numérique face aux lectures préférentielles de l’outil-logiciel iBooks de la tablette iPad, certains ont pris conscience du champ des possibles ouverts par les procédés rhétoriques du texte animé et manipulable et ont ainsi pu se livrer à des pratiques créatives de détournement. Parmi ces étudiants, Émilie Barbier a créé une hyperfiction au format ePub3, The Tower of Jezik, déjouant les présupposés de lecture linéaire et d’immédiateté de la tablette et insistant délibérément sur la labilité du texte numérique [Tréhondart and Barbier, 2015].

Conclusion : avant de coder, apprendre à décoder

37C’est par « inadvertance, inconsciemment, derrière le dos des uns et des autres » [Hall, 1994, 37] que les idéologies opèrent, le plus souvent à l’insu des concepteurs, et en se marquant du sceau des codes et des éthiques professionnels. Aider les apprenants à acquérir une conscience plus aiguisée de leurs représentations, c’est aussi les aider à fourbir leurs armes pour s’affirmer en dehors de l’université sur le terrain professionnel, afin d’inventer leurs pratiques. En ce sens, l’université porte une responsabilité : celle de former non pas seulement des consommateurs « éclairés », mais des individus-sujets. Dépassant les seuls enjeux de formation à des usages (apprendre à se servir de la tablette iPad), la démarche proposée en sémiotique sociale vise à développer les capacités critiques des apprenants face à un média du quotidien, intégré à la vie sociale mais aussi scolaire.

38Plusieurs obstacles freinent cependant sa mise en œuvre. Tout d’abord, il importe de ne pas sous-estimer la difficulté à penser en termes critiques des interfaces qui font tout pour se faire oublier : d’après Isabelle Bréda [2009, 59], « ces nouveaux objets médiatiques n’offrent sur eux-mêmes aucune des informations qu’un média doit fournir pour permettre d’en avoir un usage raisonné ». Elle note également que « lorsqu’un dispositif médiatique entre à l’école, il acquiert le statut d’objet institutionnalisé qui dispense de tout regard critique » [ibid.]. Ainsi, la proposition d’éducation critique aux médias culturels mériterait d’être étendue aux dispositifs médiatiques scolaires, qui semblent aujourd’hui échapper à tout regard critique grâce à leur « effet label » [ibid.] : pensons ici à la multiplication des ressources pédagogiques numériques sur les banques de données éducatives, dont les conditions de production et de réception sont rarement interrogées. Une telle démarche implique de travailler de conserve avec les enseignants stagiaires des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), en adoptant une stratégie pédagogique inductive où les apprenants participent activement à la construction des grilles d’analyse et au processus d’innovation selon une approche critique raisonnée, échappant aux injonctions institutionnelles.

Notes

1 Les Initiatives d’excellence en formations innovantes (IDEFI) font partie des structures de recherche et d’enseignement soutenues par l’Agence nationale de la recherche dans un programme pluriannuel appelé Investissements d’avenir et qui vise à rehausser la compétitivité et le prestige des universités françaises à l’international.

2 [En ligne] < http://humanismenumerique.fr/fr/institution/idefi-creatic/ >.

3 Ibid.

4 On peut le définir de manière plus précise comme un artefact culturel actualisé dans un dispositif sous la forme d’un objet textuel, téléchargeable gratuitement ou de manière payante sur une plateforme numérique (App Store, iBooks Store, Google Play…), et lisible sur des appareils de lecture mobiles à écran tactile (tablettes, smartphones) ou sur l’ordinateur. Ses formes éditoriales reproduisent des similitudes avec celles du livre imprimé, tout en s’ouvrant aux spécificités créatives de l’écriture numérique, telles que le multimédia, l’hypermédia, le transmédia, l’ouverture à l’internet par des hyperliens, et la participation du lecteur susceptible d’y laisser des traces d’écriture.

5 Voir, par exemple, les fictions animées sur tablettes tactiles de L’Apprimerie [en ligne] < http://www.lapprimerie.com/ >, ou les applications culturelles conçues par la Réunion des musées nationaux, qui interrogent la forme traditionnelle de l’album d’exposition [Saemmer et Tréhondart, 2017].

6 Dans le cadre notamment du projet de recherche « Catalogues d’exposition augmentés : zones de test », soutenu par le Laboratoire d’excellence Arts-H2H et dirigé par Alexandra Saemmer et Nolwenn Tréhondart.

7 « À la fin de chaque année, un bilan pédagogique est réalisé par nos enseignants et enseignants-chercheurs – responsables des ateliers-laboratoires – afin de mettre en perspective les attentes, les livrables, les points positifs et négatifs de chacun des ateliers-laboratoires. Il s’agit d’une démarche qualité qui permet de maintenir la pertinence de la recherche / création inhérente à notre programme. » [En ligne] < http://idefi-creatic.net/fr/ateliers-laboratoires/catalogues/ >.

8 Voir les représentations de la tablette comme une technologie intuitive, naturelle, que les Petits Poucets et Poucettes décrites par Michel Serres [2012] manieraient de manière instinctive.

9 Voir l’article d’Alexandra Saemmer [2015b] qui a mené une première expérience pédagogique sur un site de presse en ligne avec des étudiants de master 2.

10 Voir, par exemple, celui que nous avons mené sur l’e-album d’exposition Edward Hopper, d’une fenêtre à l’autre, une application pour tablette, créée et éditée par la Réunion des musées nationaux en 2012 lors d’un programme de recherche collectif [Saemmer et Tréhondart, 2017].

© Presses de l’enssib, 2020

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