1De la praticienne réflexive à la chercheuse [Cordier, 2014] : le souci du développement par tous d’une culture de l’information, entendue dans la lignée de Claude Baltz comme une culture de l’interprétation [Baltz, 1998], et donc d’une éducation à l’information et aux médias dans une perspective socio-critique, est au cœur de mon parcours personnel. Plusieurs années de recherche consacrées à une recherche empirique sur les pratiques informationnelles et les imaginaires de l’information, des objets et des espaces informationnels, ont permis de documenter l’être-au-monde-informationnel des acteurs enquêtés. Un être-au-monde-informationnel qui peut être défini comme l’ensemble des attitudes, des valeurs, des représentations, des imaginaires et des pratiques, associés à la fréquentation du milieu informationnel. On habite le milieu informationnel, on le fréquente, et ce, de manière à la fois physique (le corps étant engagé dans tout processus informationnel, qu’il soit ou non numérique) et symbolique.

2À travers cette contribution seront présentés les cheminements théoriques et méthodologiques qui contribuent à déconstruire des mythes et des discours liés aux pratiques informationnelles numériques des adolescent.es, mais aussi au-delà à documenter ces pratiques et proposer des pistes pour l’action éducative et pédagogique.

Cadres d’analyse de l’être-au-monde-informationnel

3La théorie des systèmes d’Edgar Morin a beaucoup inspiré ma réflexion personnelle sur les cadres d’analyse de l’être-au-monde-informationnel, incitant à toujours penser les niveaux d’analyse en interrelation, d’une part, et eux-mêmes composites, d’autre part [Morin, 2014]. Trois niveaux d’analyse et de compréhension des imaginaires et pratiques de l’information par les acteurs peuvent être identifiés : le milieu informationnel, l’environnement informationnel, et l’écosystème informationnel. Au sein du milieu informationnel, ensemble des ressources matérielles, symboliques et humaines existant, les acteurs développent leurs activités en fonction des environnements informationnels qui sont à leur disposition, des environnements qui sont fortement liés aux contextes sociaux, économiques et culturels de chacun.e. Au sein de ces environnements identifiés, j’attache grande importance à l’écosystème informationnel de chaque acteur. Cet écosystème est constitué de ressources matérielles, humaines et symboliques que l’acteur va convoquer dans une situation donnée. L’acteur développe ainsi plusieurs répertoires de pratiques ; il les active en fonction de la lecture qu’il fait de la situation à laquelle il est confronté. L’écosystème n’est pas un état, mais un processus, sans cesse en train de s’enrichir et se ré-agencer, qui de surcroît est multiple : il peut être hérité, projeté, prescrit, imposé, souhaité, etc., par l’acteur. On voit ainsi combien est complexe l’identification des écosystèmes informationnels des acteurs, nécessitant de discerner les environnements informationnels dont les contraintes et les leviers internes sont déterminants pour la manière dont l’acteur va ensuite pouvoir opérer des choix.

Des pratiques informationnelles

4Mes questionnements s’inscrivent dans la tradition des recherches menées dans le domaine des cultures de l’information. Mon ancrage originel dans l’information-documentation explique un intérêt particulier pour les dispositifs d’information-communication. Mais là où Michel Foucault nous incite à penser le dispositif comme un cadre strict, et objet décisionnel d’un ou plusieurs acteurs décisionnaires, les dispositifs d’accès à l’information peuvent aussi être envisagés à la manière de Brigitte Simonnot comme des « lieux d’interaction » entre ceux qui produisent et ceux qui publient, ainsi que comme des « lieux de médiation » en ce qu’ils sont composés d’éléments qui font l’objet de renégociations [Simonnot, 2012]. Adhérer à cette conception des dispositifs comme « lieux d’interaction » permet de diriger son regard sur les acteurs, et les pratiques informationnelles qu’ils déploient à travers ces systèmes.

5Par pratiques informationnelles est entendue l’observation concrète d’un rapport à un objet dans son appréhension à la fois pragmatique, conceptuelle et sociale, permettant de saisir les logiques sociales qui traversent les comportements, représentations et attitudes informationnelles. Dans cette définition, j’insiste sur la dimension psychosociale forte dont est porteuse cette notion de pratique informationnelle, car l’activité informationnelle est une activité effectivement engagée. Dans une approche anthropocentrée qui s’intéresse à la manière dont l’individu convoque des objets pour construire son parcours, la pratique informationnelle doit être appréhendée dans toute sa complexité, ce qui suppose aussi de la considérer comme sous-tendue par un but, un besoin, celui de chercher l’information, quelles que soient la teneur et la légitimité socialement perçue de celle-ci.

6La question du but, du besoin, qui sous-tend l’activité informationnelle semble néanmoins aujourd’hui à relativiser, tout au moins à formuler autrement. En effet, l’activité de recherche d’information, si elle a toujours été instrumentée, est caractérisée par une multidimensionnalité forte. Les distinctions traditionnellement effectuées entre recherche informationnelle et communication, et donc entre pratiques informationnelles et pratiques communicationnelles, ne semblent plus opératoires et pertinentes. Nombreux sont les jeunes rencontrés lors de mes études qui utilisent les réseaux sociaux pour s’informer, organisant même un mode de veille informationnelle et de structuration de leurs pratiques d’information, au sein d’une plateforme relationnelle [Cordier, 2019]. Il en est ainsi de Julie, 18 ans, qui a « liké des pages de journaux » afin d’« avoir les infos dans le fil d’actualité ». L’intention informationnelle est bien présente, mais elle n’est pas liée à une démarche d’interrogation en tant que telle : Julie ne se connecte jamais directement sur les sites des médias de presse, elle les a sélectionnés via Facebook, et les consulte, au gré des sélections aléatoires du système, lors de ses navigations sur le réseau social. On voit bien ici que le paradigme traditionnel de l’activité informationnelle est modifié.

Des imaginaires

7Considérer les pratiques informationnelles sans y joindre la dimension des imaginaires qui y sont liés paraît confiner à une vision procédurale de l’activité informationnelle. Dès l’origine de mes explorations scientifiques, la notion d’imaginaire s’est imposée, et a fait montre au fur et à mesure des années, des terrains et des problématiques explorés, de toute sa richesse.

8Dans notre philosophie contemporaine, l’imaginaire souffre d’être considéré au sein d’une théorie de la connaissance ; dès lors, l’imaginaire apparaît nécessairement imprécis. Pourtant, « sans imaginaire, il n’existe pas de projet, de rêve à réaliser, de monde à construire » [Enriquez, 1992, 24]. Dans cette perspective, l’imaginaire n’est pas engendrement de leurre, mais vivier pour « féconder le réel » [ibid., 26]. Dès lors, inclure dans une recherche portant sur les pratiques et activités informationnelles une focalisation constante sur les imaginaires nécessite toujours d’affirmer la pertinence conceptuelle de cette notion.

9À mes yeux, m’inscrivant modestement dans les pas de Paul Ricœur qui définit l’imaginaire comme une « poétique de l’action sociale » [Ricœur, 1997, 48], l’imaginaire est une composante essentielle de la faculté d’agir, qui rend l’action possible et intelligible. De surcroît, dans la mesure où il a une visée cognitive [Wunenburger, 2003], l’imaginaire est convoqué lorsque le savoir s’avère défaillant : il peut dès lors être assimilé à une sorte de prothèse cognitive, venant au secours de l’individu pour lui permettre d’appréhender la réalité. Plus encore, il me semble que de la même manière qu’analyser la pratique informationnelle ne se fait pas aujourd’hui sans questionner la relation à la technologie, penser les imaginaires qui sous-tendent l’activité informationnelle nécessite de s’intéresser à l’imaginaire de la technique, dimension supplémentaire spécifique de l’imaginaire : « On ne peut concevoir ou utiliser une technique sans se la représenter » [Flichy, 2001, 54]. Il serait toutefois réducteur de ne considérer l’imaginaire des techniques que comme un face-à-face entre innovateurs et utilisateurs potentiels : en réalité, ce processus comprend de multiples médiations, tels les discours d’encadrement sur la société de l’information, par exemple [Musso, 2007]. On le voit, la force de l’imaginaire est de s’enraciner au carrefour des logiques individuelles et sociales qui conduisent l’action humaine.

10En sus des champs philosophique et sociotechnique, je vais aussi puiser dans le domaine de la psychologie clinique afin d’inclure avec force la dimension émotionnelle de l’imaginaire lié aux pratiques d’information. L’imaginaire collectif y est en effet lié à la vision d’un groupe comme « en soi, contenant à l’intérieur duquel se produit une circulation fantasmatique et identificatoire entre les membres du groupe » [Giust-Desprairies, 2003, 98]. Une dimension groupale qui, lors de mes investigations auprès des adolescent.es de 11 à 18 ans, élèves en collège et en lycée, a révélé toute son importance, les jeunes enquêté.es se ralliant à un imaginaire collectif dominant, dans le but de se sentir membre de ce groupe [Cordier, 2015a]. Pour autant, l’imaginaire social et l’imaginaire individuel ne se recouvrent pas. Ils se confrontent, se sollicitent mutuellement, mais sans se rejoindre.

11Ainsi, enrichir l’analyse des pratiques informationnelles par la prise en compte des imaginaires qui y sont liés, c’est chercher à atteindre la compréhension des logiques d’action des acteurs, inscrits dans un champ social identifié. C’est accepter aussi une part non négligeable d’émotion dans l’activité, et plus que l’accepter considérer ce ressenti émotionnel comme facteur, si ce n’est déclencheur parfois, au moins déterminant et fondamental du processus d’appréhension pragmatique et conceptuelle du monde, d’autrui, de l’environnement, et de l’outil / objet informationnel. L’ensemble de ce système de relations, combiné bien sûr à des investigations de terrain – j’y reviendrai –, permet de mettre à jour une biographie informationnelle des acteurs, dont les pratiques sont en lien constant avec les imaginaires vus comme structurant les pratiques mais aussi structurés par elles. Zoé, 17 ans, évoque en des termes d’ailleurs très forts le changement de compte sur réseau social qu’elle a opéré à son entrée au lycée : « J’ai commencé un nouveau compte […] qui correspondait à mon nouveau moi, à ma nouvelle vie. »

Une historicité de l’expérience informationnelle

12Les investigations menées mettent en lumière l’historicité de l’expérience informationnelle des acteurs, en lien avec des espaces, une notion qui, là aussi, a été re-questionnée à l’aune des observations.

13L’histoire du dispositif spatial et de la médiation en information-documentation témoigne en effet d’une place prégnante accordée à l’espace organisé, espace médié qui a le pouvoir de faire agir l’individu selon une norme attendue, issue d’un système d’intentions déployé par un professionnel « grand ordonnateur ». Or je considère qu’il y a – du moins potentiellement – co-construction, en tout cas co-agissement. D’où un intérêt pour la notion de milieu, et la volonté de parler de milieu informationnel qui favorise le dépassement du seul lieu ou espace documentaire. Chacun vit au sein d’un milieu informationnel dont il mobilise, à travers divers niveaux d’engagement et de profondeur, les éléments constitutifs, pour mener à bien son activité informationnelle. Le milieu informationnel est distribué à travers un système d’activités, d’outils cognitifs, de ressources, personnellement élaborés ou saisis par l’acteur comme tels, et de signes compris par l’acteur comme supports pour l’action.

14Dès lors, il convient d’être particulièrement attentif à la problématique de l’élément déclencheur de l’engagement dans l’activité informationnelle et le milieu informationnel, et aux processus liés. Les régimes de temporalités adoptés, vécus, subis, par les acteurs, sont essentiels. Le travail entrepris sur le parcours biographique informationnel de chaque acteur enquêté permet d’identifier des phases, des points de tension mais aussi de rupture, de passage, bref, des « moments chauds / cruciaux » pour les acteurs. Des moments où le répertoire de pratiques a été reconfiguré, parce que confronté à une limite éprouvée, parce qu’enrichi par une nouvelle expérience. Sont alors à démêler les moments relevant d’une expérience et ceux attachés à une épreuve informationnelle [Cordier, 2015d]. L’expérience est en effet individuellement vécue et caractérisée, liée aux temporalités individuelles en lien avec la vie sociale et la biographie personnelle. Un élément peut tout à fait être considéré comme une expérience forte par certains acteurs, et pas par d’autres, au sein d’un même groupe social. Parmi mes enquêté.es, par exemple, Reynald cite « le petit livret jaune » qui, distribué à l’école primaire, devait servir à « faire attention sur internet » ; et le désormais jeune adulte se souvient du « déclic » que ce livret a constitué pour lui, racontant le temps passé à le lire, pour découvrir internet, et expliquant son intérêt pour le réseau par cette première expérience de familiarisation.

15Au contraire, l’épreuve informationnelle est socialement partagée, liée aux temps sociaux, structurels et organisationnels. Partagée par plusieurs, voire par tous au sein d’un même groupe social, l’épreuve – selon la définition de Martuccelli [2006] en termes de « fabrication de l’humain » – n’est pas nécessairement négative. Quoi qu’il en soit, tous les jeunes adultes enquêtés qui racontent leur parcours informationnel mentionnent les travaux personnels encadrés (TPE) et confèrent à cette expérience une dimension d’épreuve, en ce qu’ils considèrent souvent qu’il y a eu « un avant et un après TPE », pour reprendre les termes de Ninon.

Regard sur la méthode

16Il n’existe pas précisément de démarche méthodologique adaptée et reconnue pour saisir les imaginaires en lien avec les pratiques informationnelles. Je cherche donc depuis plusieurs années maintenant à mieux comprendre et saisir les imaginaires informationnels des acteurs, ce qui me conduit à sans cesse questionner et re-penser mes choix d’investigation. J’ai pu pour cela bénéficier d’échanges liés aux groupes de recherche dans lesquels j’ai (eu) la chance d’évoluer (ERTé Culture informationnelle et curriculum documentaire, Programme interdisciplinaire CNRS TransI, ANR Translit, notamment), mais aussi à mon emploi d’enseignante-chercheuse en INSPÉ, où la mutualisation avec des chercheurs d’autres domaines scientifiques mais tout autant préoccupés des questions éducatives est une force inspirante.

Une certaine conception de l’acteur

17Lors de mes investigations de terrain, je considère tous les individus que je rencontre comme des acteurs, conformément à la conception de Michel de Certeau. Une vision incontestablement séduisante, mais surtout opératoire, en ce qu’elle permet de discerner toujours des « microrésistances » lesquelles – comme le fait remarquer Luce Giard dans la préface des Arts de faire – fondent à leur tour des « microlibertés, mobilisant des ressources insoupçonnées, cachées chez les gens ordinaires » [Certeau, 2004, 13]. Pour autant, ne négligeons pas les contraintes qui pèsent sur les acteurs.

18Car l’acteur est « pluriel », comme le démontre si justement Bernard Lahire [2006], évoluant dans une pluralité de contextes sociaux engendrant une grande hétérogénéité des expériences socialisatrices. Dans cette perspective, l’acteur est fait de ruptures biographiques, de situations de recomposition et de reconfiguration de ses appréhensions du monde ; il bénéficie alors d’une pluralité de répertoires de pratiques et d’habitudes. Inscrit dans des champs de force et de lutte que l’on ne peut nier [Bourdieu, 1996], il est aussi capable de résister, et de déployer des « arts de faire », une créativité qui vient contrarier les projets dominants [Certeau, 2004].

19Soucieuse de comprendre le sens que les acteurs donnent à leur action, j’ai adopté sur le terrain ce conseil de de Certeau : « Il est toujours bon de se rappeler qu’il ne faut pas prendre les gens pour des idiots » [ibid., 255]. Plus encore, voudrais-je ajouter, il est essentiel de prendre soin des enquêté.es. Prendre soin, à la manière dont le philosophe Bernard Stiegler nous incitait à le faire en 1998 déjà, des enquêté.es, et particulièrement ici des adolescent.es et jeunes adultes. Pour ce faire, j’observe systématiquement trois règles basiques : respecter le choix des jeunes à participer ou non à l’enquête en cours, favoriser une situation de communication positive pour tous, et être au clair sur son positionnement personnel. C’est qu’interroger les jeunes sur leur rapport à l’information et au numérique n’est pas simple : il leur faut accepter de tomber le masque, et s’affranchir aussi de l’image qu’ils ont d’eux, qui peut être fortement marquée par les injonctions sociales dont ils sont l’objet. Ainsi lorsque je sollicite Armelle, 17 ans, élève en terminale, pour approfondir l’observation par un entretien avec elle, sa réponse est révélatrice de toutes ces tensions : « Pourquoi moi ? Je suis pas intéressante […] J’y connais rien. » Parce qu’elle considère qu’elle n’a pas une expertise suffisante sur internet, la jeune fille va jusqu’à faire un lien entre l’intérêt de son propos et l’intérêt de sa personne. À la fin de l’entretien, Armelle est soulagée : « Eh ben, si j’avais su que ce serait aussi sympa : j’ai des trucs à dire en fait ! [rires] »

Une approche sociale et écologique

20Adopter une approche écologique, c’est reconnaître le rôle fondamental de l’environnement dans lequel le sujet instaure sa relation à l’activité informationnelle, à l’information, aux outils de recherche. L’observation englobe alors dans un vaste cadre sociotechnique l’ensemble des éléments qui subissent des modifications de façon simultanée, et inclut ces éléments au sein d’un environnement informationnel situé. C’est en intégrant la question des contextes qu’il me paraît possible de saisir en interaction les imaginaires et les pratiques des différents acteurs considérés au sein d’un même espace matériel et symbolique.

21Dans cette lignée, une attention forte est accordée au cadre de référence sociotechnique mobilisé par les acteurs pour appréhender l’objet technique et construire du sens. La notion est évidemment empruntée à Patrice Flichy [2003], notion que j’ai transposée dans ma recherche sur l’enseignement d’internet, permettant d’observer les conflits et les négociations à l’œuvre entre enseignants et enseignés pour construire ensemble un cadre commun d’activités mettant en jeu le numérique, objet socialement partagé, comme objet d’enseignement-apprentissage [Cordier, 2011b]. Plus largement encore, cette notion incite à penser le rôle actif des individus dans le processus d’innovation mais aussi d’appropriation technique, au sein de cadres de référence en lien avec les imaginaires d’une époque mais aussi d’un groupe social [Cordier, 2015b].

22De telles orientations permettent de travailler sur l’écosystème informationnel des acteurs, au-delà de la cartographie trop souvent faite des offres qui conditionnent les usages. Dès lors, la question centrale est : comment on compose son environnement, au sein d’un milieu informationnel complexe, en fonction de son environnement informationnel, avec ce que l’on sait, ce que l’on aime, ce dont on a besoin, ce que l’on imagine souhaitable, nécessaire, indispensable, etc.

Recherches de terrain

23Bien sûr, vouloir comprendre les logiques sociales et individuelles liées au déploiement de l’activité informationnelle implique d’effectuer des recherches de terrain. Il ne s’agit pas pour autant d’avoir du « terrain » une vision mythifiée, idéalisée. Le terrain est une construction sociale, configurée par le cadrage d’un chercheur [Le Marec, 2002]. Si je fais confiance au « terrain » pour apporter et faire émerger des données – c’est au chercheur de faire de ces données des éléments d’interprétation et d’explication –, il est impérieux de confronter ces données recueillies à une approche sociale plus large qui suppose un regard sur les contextes – sociétaux, académiques, économiques, etc. – pour ne pas être dans une appréhension tellement fine qu’elle en devient réductrice (critique que l’on peut faire aux travaux en ethnométhodologie). Dans l’appréhension du terrain de recherche, je revendique complicité et immersion. Cette position est, j’en ai conscience, risquée : sans cesse, le chercheur doit être rigoureusement attentif à l’ensemble des éléments qui composent le terrain observé, mais aussi se pose la question de sa place dans l’environnement investi, de l’influence de sa présence, et de l’affect engagé dans la relation aux enquêté.es. Pour autant, il me semble tout à fait illusoire – voire discutable – de vouloir marquer une distance et une neutralité absolue vis-à-vis des enquêté.es. Nécessairement, étant donné le temps passé sur le terrain, on est amené, en tant qu’enquêteur, à se dévoiler quelque peu face à ceux que l’on observe et interroge. J’assume cette posture, reconnaissant que tout acte de recherche comprend une dimension relationnelle fondamentale. Un positionnement qui me semble d’autant plus souhaitable lorsqu’on enquête auprès d’adolescent.es, sur une thématique dont ils ont conscience des tensions, et qu’on souhaite les amener à se dévoiler, dans le respect de leurs individualités et de leurs pratiques personnelles.

24Certes, il y a un risque dans cette posture ancrée dans une démarche qualitative de recueil de données. Mais voilà bien un procès que l’on ne fait pas aux recherches issues de la démarche quantitative, et qui pourtant causent aussi du tort parfois à une vision de la réalité sociale des pratiques informationnelles. Il existe en effet pléthore d’études statistiques visant à rendre compte des pratiques informationnelles des adolescent.es. Des études qui disent plutôt des éléments liés à leurs usages informationnels, qu’à l’épaisseur de leurs pratiques d’information et de communication. Ces multiples études, souvent fruit de commandes institutionnelles (ministères, départements de prospective, ou encore sociétés de développement de produits…), permettent généralement de cartographier, à gros traits, les usages des individus, et parfois de toucher du doigt des éléments de pratiques informationnelles, mais des éléments dont l’interprétation est particulièrement périlleuse en l’absence d’observations en situations et d’échanges directs avec les enquêté.es. La dérive de ce type d’investigations est ici dans la surinterprétation de chiffres, et dans la généralisation de statistiques à l’échelle des pratiques, pourtant à appréhender dans leurs spécificités et leur finesse extrême. Si l’on souhaite dépasser une vision statistique des pratiques juvéniles et atteindre celles-ci dans toute leur complexité, il convient de se pencher sur les études qualitatives qui reposent sur un recueil de données issues d’observations et/ou d’entretiens de terrain. Il s’agit alors, par un contact prolongé du chercheur avec la population choisie pour étude, de prendre en compte le contexte d’existence des acteurs et de pouvoir cerner les actions spontanément produites et les interactions éventuelles entre les différents acteurs sociaux.

25Car n’oublions pas la perspective précédemment mentionnée, celle de « l’acteur pluriel » [Lahire, 2006]. Cette grande attention portée aux adolescent.es et à leurs pratiques informationnelles m’a conduite à pratiquer des recherches au plus près de leurs expériences, de leurs contextes d’activités, investiguant un même acteur au sein des différents univers sociaux qui sont les siens.

L’engagement critique

26Très sensible à la délégation sociale dont est pour moi porteur le chercheur, être social nécessairement engagé, je soutiens que la recherche est œuvre sociale. Une œuvre sociale en ce qu’elle permet de dépasser le stade des discours d’accompagnement, des « bons mots », des formules qui font mouche. Une œuvre sociale en ce qu’elle permet à des acteurs, toujours agissant dans le « feu de l’action », de porter un regard réflexif sur leurs gestes et leurs pratiques. Une œuvre sociale en ce qu’elle éclaire des phénomènes, tente de les comprendre, de les expliciter, et en ce sens a une mission fondamentale de vulgarisation et de diffusion. C’est pourquoi, à mes yeux, la recherche doit être étroitement construite avec le terrain, et permettre au chercheur, par son regard objectivant, de se questionner, d’échanger et d’avancer.

Déconstruire des mythes et des discours

27« Digital natives », « digital naïfs », et autres « bons mots » vides de sens envahissent le vocable tant médiatique qu’institutionnel et professionnel, et oblitèrent complètement la réalité sociale. Pourtant, le sociologue Pierre Bourdieu en a fait la démonstration éclatante : « La “jeunesse” n’est qu’un mot » [Bourdieu, 1980]. Sans nier la spécificité sociale de l’âge telle qu’étudiée par Olivier Galland [2011], je m’inscris en faux contre une approche générationnelle des pratiques informationnelles. Ces vocables médiatiquement répandus, et même repris par des chercheurs succombant aux formules toutes faites ou à la facilité terminologique, donnent lieu à une généralisation dangereuse socialement et scientifiquement, qui nie les univers sociaux auxquels appartiennent les acteurs considérés, ainsi que leurs réseaux personnels de sociabilité, le contexte culturel dans lequel ils évoluent, les environnements informationnels à leur disposition. Cette vision de la « jeunesse », ainsi instrumentalisée – qu’elle soit idéalisée ou stigmatisée – me semble tout à fait pernicieuse. C’est d’ailleurs ce sentiment de révolte face à une dégradation des apports de recherches scientifiques sur le sujet qui m’a conduite à prendre la plume pour dénoncer – et justifier par l’exposition de données de terrain – cette globalisation dangereuse à travers l’ouvrage Grandir connectés [Cordier, 2015c].

28Ces vocables ne sont pas sans effet sur les imaginaires et les pratiques des acteurs. Ainsi les adolescent.es rencontré.es lors de mes investigations font souvent référence à cette injonction dont ils perçoivent tout à fait le poids. Marie glisse : « Je devrais pas dire ça, vu que j’ai 13 ans, mais en fait j’aime pas trop ça [internet], et puis je suis pas très forte avec, j’ai du mal avec internet. » D’autres, notamment les plus grands, font part de leur agacement face à cette norme sociale qui pèse sur eux. Dans les deux cas, la même attitude en réaction de la part des jeunes observé.es : une distance mise avec l’enseignant, le médiateur potentiel, et la sensation de devoir « se débrouiller » (Geoffrey, 17 ans) pour ne pas dévoiler ses difficultés, sa non-adaptation à la norme. Et les imaginaires des acteurs s’emmêlent littéralement ! Quant aux enseignants, imprégnés de tous ces discours sur la « génération Google » ou encore les « ados 3.0 », ils doutent de leur légitimité pour accompagner les jeunes dans leurs activités info-communicationnelles. « À quoi je sers, là ? » est sans doute l’expression que j’ai le plus entendue de la bouche d’enseignants – documentalistes ou disciplinaires – lorsqu’ils évoquaient les situations où les élèves travaillaient avec l’outil numérique. Effet dévastateur, donc, de ces mythes et discours qui conduisent à des rapports conflictuels parfois entre enseignants et élèves, mais aussi, plus souvent encore, à l’absence de médiation de la part des enseignants, convaincus que les élèves « savent faire mieux qu’[eux] ».

29En outre, les acteurs sont aux prises avec des discours particulièrement contradictoires, ce qui les conduit à vivre de véritables conflits intrapersonnels. Prenons pour exemple tous ces enseignants documentalistes qui, en collège, s’astreignent à conseiller aux élèves d’utiliser un autre moteur de recherche que Google, souvent à grand renfort de formules dépréciatives à l’encontre de cet outil… qu’ils utilisent pourtant au quotidien, et dont ils louent à la chercheuse, racontant leurs activités informationnelles personnelles, l’efficacité et le design. C’est qu’ils sont pris en tenailles entre des discours institutionnels, ou des projections sur les attentes institutionnelles voire sociétales à leur égard, et leurs propres ressentis et pratiques [Cordier, 2018]. Demandant à un professeur documentaliste de collège pourquoi il incite autant ses élèves à utiliser un autre moteur de recherche que Google alors qu’il vient lui-même de me dire tout le bien qu’il pense de cet outil, celui-ci me répond : « Je dois montrer aux élèves que d’autres choses existent… On attend ça de moi ! […] “On”, c’est… l’Éducation nationale, mon ministère, quoi, et puis les parents, les élèves eux-mêmes… la société, finalement, attendent que je fasse mon boulot de prof. »

Documenter les rapports à l’information des acteurs

30Au-delà de la déconstruction des discours et des mythes, il convient de documenter le plus finement possible les rapports à l’information et aux médias des acteurs. Entre logiques individuelles et logiques collectives, plusieurs sphères sont mises en tension, et questionnées dans leur potentielle imbrication. Des processus d’influences multiples s’exercent sur les pratiques informationnelles des acteurs. L’être-au-monde-informationnel se construit dans une dialectique forte entre intégration sociale ou dans un groupe social, et émancipation individuelle / subjectivation.

31Quelle que soit la manière dont cette dialectique est appréhendée par les acteurs, ceux-ci font montre de pratiques informationnelles extrêmement hétérogènes et fortement évolutives, en fonction des expériences et épreuves informationnelles traversées, certes, mais aussi des réseaux de sociabilité et de socialisation qu’ils développent. Des sentiments d’expertise multiples sont ainsi identifiables, dans la construction desquels des personnes-ressources jouent un rôle non négligeable. Ce peut être les parents, la fratrie, des enseignants, des éducateurs, mais aussi la communauté de pairs, notamment en ligne. Les travaux de Claire Balleys témoignent de la force socialisatrice de l’activité en ligne chez les adolescent.es qui usent de stratégies communicationnelles différenciées en fonction de leur projet de communication [Balleys, 2015]. Mes propres travaux contredisent ainsi une vision trop souvent homogène et figée des pratiques informationnelles des jeunes.

32De ces derniers, il est également souvent dit qu’ils sont des consommateurs passifs, soumis aux dispositifs numériques. Mes rencontres avec des lycéens nuancent fortement cette idée reçue. Ceux-ci font part d’une véritable réflexion sur le monde numérique, et particulièrement sur la vie politique numérique, conscients de leur propre responsabilité. Ainsi Guillaume, 17 ans, affirme-t-il : « Internet c’est juste un outil. Après, on est responsables collectivement de ce qu’on en fait. » Les discours et les pratiques de nombre d’entre eux témoignent d’un véritable engagement en politique numérique, qui peut être rapproché de la conception de la créativité, vue dans la lignée de Pasi Sahlberg comme un processus d’émancipation intellectuelle, critique, culturelle. Être créatif, c’est être capable de sortir des sentiers battus, de ne pas céder aux offres de prêt-à-penser que le monde informationnel, médiatique, particulièrement numérique, véhicule à grande échelle [Cordier, 2016]. Or plusieurs témoignages de jeunes font part d’expériences scolaires en éducation à l’information qui les ont fait avancer dans leurs pratiques informationnelles, leur ont permis de développer d’autres répertoires de pratiques. L’éducation à l’information et aux médias est véritablement le moyen de favoriser le passage du statut d’agent, c’est-à-dire d’un individu agi et soumis à un système, à celui d’acteur, capable d’agir par et sur le système.

Proposer des pistes d’action

33En documentant les pratiques informationnelles, j’ai l’espoir de soutenir le travail quotidien du pédagogue, confronté à des apprenants qu’il a pour mission d’émanciper. Je ne pense pas que le chercheur ait pour rôle de faire œuvre de prescription (c’est pour moi différent que d’être engagé) : ce serait, à mes yeux, manquer de confiance envers les acteurs, lesquels sont tout à fait capables de trouver en eux, entre eux, et par les échanges notamment avec le monde de la recherche, des pistes pour l’action.

34Déconstruire les mythes et discours autour des digital natives, et documenter les pratiques informationnelles, visent à questionner les modalités d’enseignement-apprentissage dans le domaine de l’information-documentation-communication. Analyser les postures d’acteurs au sein de la classe, par exemple, a permis avec des enseignants de travailler plus avant la prise en compte de la dimension de l’incertitude dans l’activité informationnelle comme dans l’appréhension des mondes informationnels et médiatiques.

35Un tel processus conduit nécessairement à penser les modalités et les objets d’un curriculum de formation dans le domaine, promouvant une vision ambitieuse de l’éducation à l’information et aux médias, affranchie d’un opportunisme contextuel qui peut nier l’épaisseur des savoirs sous-tendus par un tel projet éducatif, le réduisant à une litanie d’injonctions et de préventions.

Conclusion

36« Il y a plein de gens qui critiquent “les jeunes”, qui disent qu’on n’est pas assez ci ou assez ça, mais moi je dis à eux de s’y coller aussi ! C’est trop facile de critiquer sans rien faire pour changer ce qui ne va pas ! » (Morgan, 17 ans).

37Comment ne pas donner raison à Morgan ? Son propos nous rappelle notre responsabilité collective face à la prise en charge éducative et pédagogique de cette éducation à l’information et aux médias. Une prise en charge que la recherche doit contribuer à penser, à soutenir, et à définir, en restituant la complexité des pratiques informationnelles juvéniles, mobilisant ainsi les décideurs, les médiateurs de l’information, les enseignants, mais aussi les parents, trop souvent négligés dans ce processus. Aux chercheurs de savoir avant tout résister aux discours marketing, ne relayant pas les « bons mots » vides de sens qui, au-delà de l’écran de fumée qu’ils créent, ne servent ni la rigueur scientifique ni la réalité sociale.