Version classiqueVersion mobile

Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique

 | 
Sophie Jehel
, 
Alexandra Saemmer

Partie 2. Approches réflexives et créatives des médias

Chapitre 13. La créativité en éducation critique aux médias : un défi pour l’école

Laurence Corroy

Texte intégral

1L’éducation critique aux médias, en ce début de XXIe siècle, est porteuse de grands espoirs et de fortes attentes, car elle est un des éléments de réponse à la nécessité de prendre acte du basculement de nos sociétés à l’ère du numérique et aux questions liées au développement des individus. S’impose ainsi, avec de plus en plus d’acuité, la nécessité de développer tout à la fois l’analyse et la maîtrise des médias.

2La définition de l’éducation aux médias a été l’objet, pour reprendre l’expression de Jacques Gonnet [2001], de controverses fécondes. Néanmoins, à la faveur des textes émanant d’instances internationales – Unesco, Conseil de l’Europe, ONU – et des avancées en recherche, il existe un relatif consensus pour considérer que l’éducation aux médias peut se définir comme la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, qui comprend une dimension créative et communicationnelle [Piette, 1996 ; Corroy, 2015, 2016]. Si les chercheurs ont insisté à juste titre sur la dé-naturalisation des messages médiatiques [Masterman, 1994], la déconstruction des stéréotypes et des représentations [Corroy et Jehel, 2016], il est désormais nécessaire de s’interroger aussi sur la créativité à développer vis-à-vis des médias et comment l’école peut s’emparer de cette question.

Définir la créativité

  • 1 Ce chapitre est la mise à jour d’une partie d’un texte déjà paru dans l’ouvrage de Laurence Corroy (...)

3Au XIXe siècle, Sir Francis Galton [2004], inspiré par les travaux de son ami et cousin Charles Darwin, réfléchit à la nature du génie et en vient à s’interroger sur celle de la créativité1. Son origine se trouve dans l’inconscient, dont le rôle apparaît lorsque tout à fait consciemment nous jouons au jeu des libres associations [Dacey, 1999] – dont un héritage entrepreneurial au siècle suivant sera le « brainstorming ». Cette part importante de l’inconscient décrite par Galton sera reprise et théorisée quelque peu différemment par Freud, lorsqu’il évoque la sublimation, expression en acte de la créativité des individus dont les besoins sexuels ne sont pas directement assouvis [Rey-Flaud, 2002, 140].

4Les chercheurs en sciences humaines, en particulier les sociologues, les psychologues et les psychanalystes continueront de s’interroger au XXe siècle sur les processus cognitifs, psychologiques, sociaux qui influent sur la créativité du sujet. Joy P. Guilford est le premier, dans les années 1950, à identifier la créativité comme étant le résultat d’opérations intellectuelles spécifiques, en particulier la pensée divergente, qui offre une constellation de réponses à partir d’un stimulus.

5En 1968, reprenant le test de Guilford, qui proposait en deux minutes d’imaginer le plus d’utilisations possible à un objet ordinaire de la vie quotidienne, George Land soumet le même exercice à des enfants. Son expérience met en évidence que plus les enfants sont jeunes, plus ils sont créatifs en faisant preuve d’originalité, d’aisance et de flexibilité dans leurs réponses. La quantité et l’originalité des réponses sont inversement proportionnelles à l’âge des enfants.

6En se basant sur les travaux de Guilford, Paul Torrance élabore dans les années 1970 un test mesurant le potentiel créatif du sujet, en lui proposant entre autres des situations fictives à partir desquelles il doit produire le maximum d’idées originales. Le Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) évalue les réponses données selon quatre critères : l’originalité (rareté statistique des réponses apportées), la flexibilité (diversité catégorielle des réponses données), la fluidité (nombre d’idées), l’élaboration (qualité des explications qui précisent l’idée présentée).

  • 2 Des chercheurs proches ou issus de la mouvance de la Gestalt, qui étudie les relations entre l’hum (...)

7Mais l’expression de la créativité ne saurait se résoudre à des dispositions purement cognitives. Depuis une trentaine d’années, afin de circonscrire un phénomène dont les caractéristiques sont multiples et interdépendantes, l’approche multivariée tente de synthétiser les différents facteurs qui permettent de l’identifier. Ainsi Todd Lubart souligne-t-il les facteurs cognitifs, conatifs (comprenant la personnalité et la motivation), émotionnels (agissant quantitativement et qualitativement) et environnementaux2 qui concourent à former le potentiel créatif d’un individu, qui doit passer à l’action, à la production effective pour réaliser concrètement ce potentiel [Lubart, 2003, 13].

8L’environnement correspond tout à la fois aux possibilités et aux contraintes circonscrites au projet à réaliser, ainsi qu’aux facteurs environnementaux généraux qui impactent le groupe social auquel le sujet appartient et ce qui le touche personnellement, notamment son entourage proche : « Le créateur a besoin de soutien affectif de la part de quelqu’un en qui il a confiance et de soutien cognitif de la part de quelqu’un qui puisse comprendre la nature du bouleversement qu’il amène » [Gardner, 2001, 60].

9Les capacités d’analyse et de synthèse, l’aptitude à reformuler un problème et en redéfinir les contraintes ainsi que la manière d’associer des idées qui a priori ne relèvent pas du même champ d’application facilitent au plan cognitif le développement d’une pensée divergente. Les personnes créatives, plutôt que de chercher une seule solution au problème donné, ce qui serait une pensée convergente, en cherchent plusieurs, voire redéfinissent le problème autrement (leur fluence facilite la reformulation). Elles ont une aptitude à l’encodage sélectif qui leur permet de relever une information dans l’environnement qu’elles croisent avec le problème qu’elles ont à résoudre.

10Concernant leurs traits de personnalité, elles ont tendance à être intrinsèquement motivées [Reeve, 2017, 142], ce qui leur donne la force de s’entêter, en dépit des difficultés et des obstacles. Elles font preuve de curiosité intellectuelle et de flexibilité, sont observatrices, ont envie de s’exprimer de façon plurivoque, sont tolérantes à l’ambiguïté, ouvertes aux nouvelles idées [McMillan, Kaufman and Singer, 2013]. Imaginatives et avides d’expériences, leur réalisme n’atteint ni leur enthousiasme ni leur volonté de savoir et d’explorer de nouvelles perspectives, tout en étant souvent portées par un domaine d’élection.

11Elles équilibrent des champs contraires de leur personnalité par la créativité de l’agir : lorsqu’elles sont intrinsèquement, profondément motivées, elles se placent dans un état d’immersion totale dans l’activité qu’elles réalisent et qui les satisfait profondément (ce que Mihaly Csikszentmihalyi [1996] nomme un état de flow, qui peut être addictif). La responsabilité, l’autonomie, une image de soi positive sont reliées au degré de créativité du sujet, car la créativité impose de savoir prendre des risques, de persévérer, de supporter l’échec. La productivité n’est pas toujours synonyme de qualité, et toutes les productions ne se valent pas : les créateurs les plus prolifiques sont aussi les plus créatifs, car ils acceptent qu’une part de leurs réalisations ne soient pas toujours de grande qualité. Cela ne les freine pas pour persévérer, ce qui est une des clés de la réussite (Dean Keith Simonton [1997, 66] cite Picasso, Beethoven et Edison, dont les créations ont des qualités variables).

12Aujourd’hui, la plupart des chercheurs s’accordent pour définir la créativité comme « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » [Lubart, 2003, 10]. L’adaptation suggère que la créativité est à considérer à l’aune du contexte dans lequel elle s’exprime. Elle peut par son pouvoir d’innovation bouleverser la société – ce qu’on appelle parfois dans le langage courant « une grande découverte », d’une nouveauté transcendante – mais elle peut aussi apparaître lorsqu’un sujet trouve une nouvelle idée, une formulation originale d’une thématique déjà connue, en somme une variation.

Créativité à l’école

Pensée divergente et convergente

13L’école favorise la pensée convergente, qui consiste à trouver une solution à un problème donné et encourage le conformisme. La pensée divergente, a contrario, recherche toutes les solutions possibles à un problème donné. Cette attitude peut mettre le pédagogue mal à l’aise. Abraham Moles définit :

[la] créativité comme cette aptitude générale de l’esprit de réorganiser les éléments du champ de perception, « le champ mental », d’une façon originale et susceptible de donner lieu à une quelconque action ou opération dans le champ des phénomènes qui m’entoure. Cette définition structurale est très générale. Elle implique d’abord une attitude spécifique de l’esprit de chaque individu, dont personne n’est dépourvu, mais que certains ont plus que d’autres. Les enfants, en particulier, ont une aptitude créatrice considérable et l’on a pu se demander si le processus de l’éducation n’avait pas pour rôle social d’inhiber une créativité à des degrés divers ; le problème serait plutôt de savoir comment la canaliser dans leur environnement, et pour commencer, de la détecter et de l’apprécier. [Moles, 1992, 16]

14La créativité « répond surtout à d’éventuelles contraintes données par l’environnement. En contexte de classe, l’enseignant stabilise ces contraintes » [Puozzo Capron, 2015, 174]. L’élève créatif s’éloigne de la réponse toute faite sans pour autant être hors sujet. Plutôt que d’obtenir des réponses, pourquoi ne pas l’encourager plutôt à poser des questions ? En prenant la mesure de toutes les réponses possibles mais aussi de celles qui ne sont pas obtenues, le sujet stimule sa curiosité, qui devient force motrice de la pensée, clé pour l’apprentissage. Liée à l’imagination, mais aussi à la curiosité, la créativité deviendrait une virtualité agissante, une sorte de phénoménologie de celle-ci, vivifiée par le manque, « une insuffisance de l’existant », « une insatisfaction qui se condense dans un désir de changement » pour reprendre Moles [1992, 16].

15L’inclination naturelle se trouve transcendée par la dynamique de l’action, de la logique d’un projet concret. L’expérience du journal lycéen démontre tout l’intérêt d’un apprentissage expérientiel : on apprend en faisant certes, mais en s’inscrivant dans un espace et une durée. Lors d’entretiens menés auprès de jeunes journalistes pendant plus d’une dizaine d’années, j’ai pu constater à quel point ils sont capables, en faisant preuve de réflexivité, de décrire finement les compétences acquises. Ils créent des journaux à destination de leurs camarades, ce qui les oblige à tenir des délais, utiliser des logiciels de mise en pages, dialoguer avec des adultes (proviseurs, chefs d’établissement, imprimeurs), organiser leur pensée pour séduire un lectorat, penser la une de chaque numéro… En France, plusieurs centaines de journaux lycéens sont ainsi dénombrés chaque année. En classe, des professeurs, en proposant des projets collectifs, obtiennent des résultats remarquables. Il faudrait aider et renforcer ces initiatives individuelles pour qu’elles soient davantage expérimentées dans toutes les écoles.

16L’ouverture d’esprit ne signifie pas être sans règle, et on peut proposer dans le cadre scolaire une organisation qui offre une logique de l’agir efficace et créative. Mais, pour y parvenir, le pédagogue doit assouplir le fonctionnement de la classe et, en premier, faire le deuil d’une homogénéisation forcée du groupe d’apprenants dont il a la responsabilité. Lorsque « le droit à la différence » est assumé, l’élève construit plus aisément des passerelles cognitives entre ses savoirs, ses savoir-être et son ethos, ce qui lui donne l’occasion d’optimiser ses connaissances, prendre confiance en lui et oser des solutions originales [Trocmé-Fabre, 1994, 119-128]. Cette posture pédagogique ne va pas de soi, il faut partir de l’apprenant et de son rythme d’apprentissage. Cela pose aussi la question du sens que ce dernier donne à l’école et aux savoirs, de l’intérêt qu’il développe ou non d’y investir sa curiosité naturelle et son envie d’apprendre, afin de les transformer ensuite en travail et en exercices :

Ce qui s’exprime dans le rapport au savoir (et à l’école), c’est l’identité même de l’individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagée dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi. Mais cette identité n’est pas seulement exprimée dans le rapport au savoir, elle y est aussi en jeu : être confronté à un apprentissage, à un savoir, à l’école, c’est y engager son identité et la mettre à l’épreuve. [Charlot, Bautier et Rochex, 1992, 30]

17Au modèle d’une créativité multivariée doit répondre une approche de la pédagogie et des activités proposées tout aussi diverse. L’étude suisse menée par Guillaume Fürst auprès d’un public étudiant montre que, dans le cadre scolaire, il faut disposer d’activités qui alternativement font diverger et converger les élèves. Les apprenants naturellement divergents arrivent à se canaliser par des exercices qui les entraînent à la pensée convergente, et ceux qui sont plus conformistes trouveront dans les exercices qui encouragent la divergence de quoi développer leur créativité. Il est question de « favoriser la diversité – voire la dispersion – des activités, proposer toutes sortes d’enseignements, de jeux, de divertissements », puis d’encourager l’acquisition de manière plus classique des connaissances approfondies, par des efforts persévérés. Afin de diminuer les peurs des fautes ou des erreurs qui inhibent, il faut provoquer la production quantitative d’idées et des associations libres et osées, puis travailler qualitativement à la sélection de ce qui a été énoncé en retenant ce qui est original, nouveau, singulier et analyser les implications des idées sélectionnées, en les développant. Pour le chercheur, il faut « récompenser l’originalité d’une production que si elle atteint un minimum de qualité et de respect des contraintes (ou de contournement astucieux) » [Fürst, 2014, slide 14].

18En travaillant sur les processus qui encouragent la pensée créative, Robert J. Sternberg [2006] met en exergue une douzaine de traits qui la construisent : la redéfinition de problèmes en s’autorisant à les considérer sous un angle qui n’avait pas été remarqué jusque-là, l’analyse de ses propres idées en étant capable de les évaluer, l’aptitude à les présenter aux autres, à les rendre attractives, l’ouverture aux idées des autres, au dialogue, l’obstination à surmonter les obstacles, la capacité à fournir des réponses non formatées, la volonté de progresser, la force de croire en soi, la tolérance à l’ambiguïté, le développement des activités qui apportent une intense satisfaction, la maîtrise du temps (la créativité prend du temps), l’acceptation de ses erreurs [Taddei, 2009, 64-65 ; Sternberg, 2006, 89]. Au sein de la classe, l’enseignant peut créer un climat qui encourage chaque élève à aimer apprendre, à prendre confiance en lui, à ne pas redouter la faute.

Créativité et éducation critique aux médias

19Les défis du numérique ont accéléré les recommandations internationales pour développer une éducation aux médias et au numérique qui permette l’empowerment. L’empowerment, qui traduit l’idée d’autonomisation et de prise de contrôle, s’éloigne des programmes de prévention de la jeunesse pour considérer les jeunes publics comme étant capables de développer des compétences médiatiques qui, de façon créative, leur procurent une meilleure estime d’eux-mêmes, une pensée critique et des échanges collaboratifs démultipliés.

20Pour parvenir à cette prise de pouvoir, des connaissances et des savoir-faire sont à maîtriser. Littératie médiatique et littératie numérique sont ainsi appelées à se croiser et devenir de plus en plus complémentaires, tant les usages se sont complexifiés et sollicitent des compétences en perpétuelle évolution. Il ne saurait être question cependant de ne développer qu’une accumulation de connaissances concernant les médias, une « alphabétisation », traduction approximative des aptitudes médiatiques sous-entendues par l’expression anglaise media literacy, imaginée comme une trousse à outils cognitifs qui contribue à la compréhension et l’utilisation aisée des médias.

21Si, dans les usages anglo-saxons, littératie médiatique et éducation aux médias sont parfois utilisées de façon synonymique, l’éducation aux médias représente davantage un processus, au sein duquel la pensée critique et la créativité nous paraissent fondamentales. David Buckingham place d’ailleurs au cœur de ses recherches la question des acteurs et de leur engagement créatif [Buckingham, 2010, 39].

22Les compétences exigées pour une ÉMI sont de plus en plus diverses à l’ère du numérique. Il s’agit de connaître le fonctionnement des médias traditionnels, comprendre leur ligne éditoriale et les logiques journalistiques, savoir décoder les images. Les stéréotypes véhiculés par les publicités et les dessins animés à la télévision ont un impact sur la construction identitaire, notamment genrée. Il est loisible de considérer qu’il s’agit néanmoins d’un apprentissage tout au long de la vie, y compris dans les objectifs de la pensée critique. Celle-ci suppose la capacité à élaborer une critique des médias et de leurs discours tout en sachant distinguer ce qui est de l’ordre de l’information et ce qui relève plutôt de l’opinion. Mais cela ne suffit pas : il faut aussi maîtriser la navigation sur le web, les traces individuelles qui sont laissées, respecter une éthique de l’engagement, choisir le bon support et le réseau idoine en fonction de ses besoins, créer des messages et des médias, développant ainsi sa créativité individuelle et collective (voir figure ci-dessous).

Figure. Créativité et littératies

Figure. Créativité et littératies

23Pour stimuler la créativité, il faut encourager les apprenants à l’autodidaxie, à l’autoformation. La mutation numérique peut accélérer le développement d’une pensée convergente et divergente au sein de l’institution scolaire. En 2008, la Commission européenne, à juste titre, a souligné l’importance d’être apte à résoudre des problèmes, en manifestant des capacités d’analyse, d’autogestion et de communication, en travaillant en équipe, en ayant développé des compétences linguistiques et numériques. Par sa définition même, l’éducation critique aux médias peut et doit être à la pointe des expérimentations, de la prise de risques tant du maître que de l’élève.

24Pour autant, il est nécessaire aussi de travailler à de nouvelles formes d’évaluation. Celle-ci doit juger de la qualité (cohérence du projet, pertinence du travail et de la démarche) et de l’originalité (l’à-propos des questions posées, la diversité des solutions imaginées) de ce qui est produit. En tenant compte du processus tout autant que du résultat, en impliquant l’élève et le groupe dans cette réflexion, l’évaluation doit, elle aussi, innover.

En conclusion

25L’élève « trop » curieux, comme l’élève très créatif, peine à trouver sa place à l’école. L’école favorise la pensée convergente, qui consiste à trouver une solution à un problème donné et encourage le conformisme. La pensée divergente, a contrario, recherche toutes les solutions possibles à un problème donné. Les objectifs de l’éducation critique aux médias – prendre de la distance et du recul face aux messages médiatiques et encourager la prise d’autonomie médiatique par la créativité et la maîtrise des littératies médiatiques – sont portés naturellement à montrer la voie. Le piège ouvert par le concept des digital natives est de penser que les nouvelles générations d’élèves se forment sans difficulté au cybermonde. Elles ont, en réalité, besoin d’un accompagnement de fond que seule l’école peut leur apporter. « Les enseignants doivent aider à apprendre, en faisant en sorte que l’individu autonome trouve les moyens les plus adéquats à son autonomie et sélectionne, fabrique ce qu’il souhaite, et qu’à travers ses souhaits, il construise son savoir » [Porcher, 2000, 14]. C’est d’autant plus vrai aujourd’hui, en contexte numérique.

Notes

1 Ce chapitre est la mise à jour d’une partie d’un texte déjà paru dans l’ouvrage de Laurence Corroy, Éducation et médias, la créativité à l’ère du numérique, Paris ; Londres, Iste éd., 2016, p. 131-149.

2 Des chercheurs proches ou issus de la mouvance de la Gestalt, qui étudie les relations entre l’humain et son environnement ainsi que les ajustements permanents qui les sous-tendent, explorent l’importance de la créativité.

Table des illustrations

Titre Figure. Créativité et littératies
URL http://books.openedition.org/pressesenssib/docannexe/image/11257/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 974k

Auteur

Maîtresse de conférences habilitée à diriger des recherches, laboratoire Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), université Sorbonne nouvelle Paris 3

© Presses de l’enssib, 2020

Licence OpenEdition Books

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search