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Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique

 | 
Sophie Jehel
, 
Alexandra Saemmer

Partie 1. Éduquer à l’information, décoder les infomédiaires

Chapitre 9. Se confronter aux fausses informations : des moyens techniques de lutte aux outils éducatifs

Léo Jannot-Sperry

Texte intégral

  • 1 Ce chapitre propose un recensement des débats politiques, juridiques, médiatiques et citoyens à pr (...)
  • 2 Déclaration de Grünwald sur l’éducation aux médias, Unesco, 22 janvier 1982.
  • 3 Proposition de loi relative à la lutte contre les fausses informations no 799, Assemblée nationale (...)

1Déjà en 1982 lors de la déclaration de Grünwald à l’Unesco, on pouvait soupçonner les prémices de la dichotomie existant aujourd’hui entre lutte contre la désinformation et éducation à l’information1. Lors de son adoption, le texte précise que « plutôt que de condamner ou d’approuver l’incontestable pouvoir des média […], les systèmes politiques et éducatifs doivent assumer les obligations qui leur reviennent pour promouvoir chez les citoyens une compréhension critique des phénomènes de communication »2. Aujourd’hui, force est de constater que dans le débat public, le contrôle des informations qui circulent dans l’espace médiatique a pris le pas sur l’éducation aux médias. Bien qu’amendé dans ce sens, le projet de loi initial déposé par Richard Ferrand en mars 2018 ne comportait pas une seule fois le terme « éducation »3, et ne se concentrait que sur les moyens techniques de lutte contre la désinformation.

2Dans ce cadre, il est nécessaire de définir quelques notions. Il faut rappeler qu’une fausse information peut être de trois types. Elle peut être erronée, et relever de la mésinformation, c’est-à-dire être une information partiellement ou complètement fausse faisant suite à une erreur involontaire d’un de ses émetteurs. Elle peut également être parodique, et donc être définie comme un canular. Parfois mal interprété et donc transmis au premier degré, ce type de fausse information peut alors devenir une mésinformation. Enfin, l’information peut être partiellement ou complètement fausse dans le but de nuire à quelqu’un, ajouter du crédit à une théorie, ou faire du profit, la rangeant ainsi du côté de la désinformation.

  • 4 Évoqués lors des Assises du journalisme 2017 à Tours, certaines associations d’éducation aux média (...)
  • 5 Notamment par les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMÉA) et la Ligue de l’ (...)

3En dehors de recherches documentaires sur lesquelles repose ce chapitre, nous avons réalisé un entretien avec Alexandre Hallier, coproducteur de La générale de production (GDP), qui apporte l’éclairage d’un professionnel de la production de contenus pédagogiques. La GDP a été fondée en 2001 et produit aujourd’hui de nombreux contenus d’éducation aux médias tels que Les clés des médias, Trois regards pour voir ou encore Denis Décode, qui peuvent être utilisés dans le contexte scolaire mais aussi au-delà, en prison4 ou par les formateurs de l’éducation populaire5. Cet entretien servira de fil rouge dans cette présentation de la panoplie des outils et techniques déployés pour la lutte contre les fausses informations et l’éducation à l’information.

4Afin de questionner les représentations implicites que charrient les notions de lutte contre les fausses informations et d’éducation aux médias, nous allons nous attacher à décrire les acteurs, outils, techniques et méthodes qui y prennent part. Notre questionnement portant sur les relations entre ces deux termes, nous nous concentrerons sur leur élaboration. Malgré cet objectif, notre présentation ne pourra être exhaustive, la prise de conscience des enjeux politiques des fausses informations a en effet stimulé en France une multiplicité d’initiatives [Capello and Chapman, 2016].

La lutte contre « la désinformation » : outils et méthodes

  • 6 La Commission européenne a rendu public en mars 2018 le rapport du High Level Group afin d’inspire (...)

5À l’heure des réseaux sociaux, l’utilisation des fausses informations, notamment par Donald Trump depuis sa candidature [Poissenot, 2018], ou par le soft power russe pendant la campagne présidentielle française [Vaissié, 2018], a porté la désinformation au cœur du débat politique européen6. Nous aborderons les méthodes et outils employés par trois types d’acteurs : l’État, les plateformes numériques et les journalistes. Ainsi, nous discuterons des différentes législations, des techniques de censure employées par les plateformes, avant d’évoquer les systèmes de fact-checking présents sur le web. La contribution de chacun de ces acteurs ne peut apporter qu’une partie de la réponse, nécessairement collective et complexe, à ce problème, d’autant que certaines actions sont menées en réseau (en particulier dans le domaine de l’éducation) et de façon interdépendante.

Une modalité d’action étatique : la loi

  • 7 Commission européenne, « Lutte contre la désinformation en ligne : la Commission propose l’élabora (...)

6Comme le montrent les différents projets de loi sur les fake news qui traversent l’Europe, de Bruxelles à Rome en passant par Berlin, cette question est brûlante dans les milieux politiques européens. Adrien Sénécat décrit le dilemme dans un article du Monde [Sénécat, 2018] : la Commission européenne n’a rien inscrit dans le droit, mais pourrait le faire, se contentant pour le moment d’attendre de voir si les plateformes numériques suivront ou non son « code de bonnes pratiques », qui sera publié durant l’été 20187. C’est parce que cette tentative d’autorégulation peut paraître vaine que les pays renforcent leurs outils législatifs et répressifs. Le Royaume-Uni et l’Italie ont respectivement lancé une cellule de lutte contre la désinformation étrangère d’un côté, et de l’autre une plateforme étatique de signalement, en lien avec la police. Depuis le début de l’année, l’Allemagne impose aux entreprises de l’internet de supprimer tout contenu signalé et jugé illégal (fausses informations, contenus haineux et violents) sous peine de devoir payer une amende de 50 millions d’euros.

7En France, après en avoir parlé dans les mois qui ont suivi l’élection présidentielle, la représentation nationale dessine depuis le début de l’année les contours d’une loi souvent critiquée. En plus de ne pas être redondant vis-à-vis du droit de la presse déjà existant, la future loi devra respecter l’article 10 de la Convention européenne de sauvegarde des Droits de l’homme et du citoyen qui protège le droit de « toute personne à la liberté d’expression », mais prévoit que les États puissent soumettre les entreprises de l’information à « un régime d’autorisation » [Bem, 2018]. Ce que pointe du doigt Anthony Bem, avocat et consultant pour divers médias, c’est l’obsolescence de ces outils. Ils ne sont plus adaptés selon lui, particulièrement quand il s’agit de définir l’émetteur d’une fausse information. Sur internet, « leurs auteurs sont souvent anonymes ou difficilement identifiables » et « l’aspect international est un obstacle juridique majeur », ce qui le conduit à défendre un droit de la presse nouveau, international, et adapté à la réalité du web.

  • 8 Voté en premier lieu par l’Assemblée nationale, le texte a été rejeté par le Sénat. Mise en sommei (...)

8Cependant, si le projet du gouvernement d’Édouard Philippe se confirme, ce n’est pas ce que propose l’avocat qui sera inscrit dans la loi8. En effet, c’est davantage une loi que Divina Frau-Meigs qualifie de « loi de censure » qui est débattue à l’Assemblée. Invitée de la matinale de France Culture [Erner, 2018], un des principaux problèmes que soulève la chercheuse est la définition de la « fausse information », dont les contours sont flous. Ainsi, cet outil législatif pourrait donner lieu à des utilisations arbitraires, notamment dans un régime autoritaire. Elle pointe du doigt un autre problème, propre à la censure : « le phénomène va se déplacer ailleurs, et autant savoir où il se passe » (ibid.). En interdisant à certains émetteurs de s’exprimer sur certains médias, le législateur les conduit à s’exprimer ailleurs. Or, ce n’est pas en supprimant les symptômes d’un malaise que l’on en règle les causes.

9Cette tentation paternaliste, critiquée par nombre de professionnels et chercheurs du droit et des sciences de l’information-communication, conduit selon Erwan Lamy et Isabelle Beyneix d’un côté à une déresponsabilisation, et de l’autre à une autocensure des individus [Lamy et Beyneix, 2018]. Les auteurs rappellent également qu’il existe déjà un dispositif législatif en matière d’information, notamment à travers l’article 27, alinéa 1er, de la loi du 29 juillet 1881 : « La publication, la diffusion ou la reproduction, par quelque moyen que ce soit, de nouvelles fausses, de pièces fabriquées, falsifiées ou mensongèrement attribuées à des tiers lorsque, faite de mauvaise foi, elle aura troublé la paix publique, ou aura été susceptible de la troubler, sera punie d’une amende de 45 000 euros ». Afin de l’adapter à internet, il suffirait donc de considérer « que la simple omission de vérification de l’information est constitutive de la mauvaise foi » (ibid.).

10Malgré ces critiques, les lois émises par les pouvoirs publics leur permettent d’esquisser une pression sur les plateformes numériques, dont l’action est souvent sollicitée par les gouvernements européens et états-uniens. Il s’agit d’une forme d’autorégulation dont l’efficacité est censée compléter, voire rendre inutile, le renforcement de la régulation publique. Ces outils juridiques ont donc aussi une importance stratégique vis-à-vis des acteurs du web.

La censure, un des outils utilisés par les médias numériques

11En plus de contrôles étatiques des contenus en ligne, les plateformes se chargent elles-mêmes de « faire le ménage » dans les informations qui y sont publiées. Sur < reddit.com > par exemple, site de partage de contenus parmi les plus consultés au monde, il est déjà arrivé que des contenus soient supprimés, faisant naître la controverse. Suite à l’ouverture, en 2011, d’une section visant à partager des photos sexualisées d’adolescentes par un des trolls les plus connus du site, Violentacrez, le site a choisi de ne pas intervenir. Après une enquête publiée sur < gawker.com >, le journaliste Adrian Chen [2012] est cependant parvenu à le démasquer et a décidé de rendre son identité publique, conduisant le troll à se désinscrire de Reddit. Cette décision n’a pas plu aux modérateurs du site, fervents défenseurs de l’anonymat sur internet, qui ont donc supprimé tous les fils de discussion faisant allusion à l’article de Gawker. Ce n’est qu’après un autre scandale lié à cette section du site qu’elle finira par être retirée de Reddit. Ces éléments permettent de relever le fonctionnement arbitraire et l’opacité de ces méthodes de censure privée et les questions de jugements et d’intérêts personnels qu’elles peuvent soulever.

12Et ce n’est pas la dernière fois que la censure a fait débat sur Reddit. Pendant la campagne présidentielle états-unienne de 2016, une section du site argumentait à propos d’un éventuel trafic d’enfants esclaves sexuels dont aurait tiré profit l’équipe de campagne d’Hillary Clinton. Les administrateurs du site ont rapidement supprimé la page, ce qui a poussé les diffuseurs de ces messages à dire qu’ils faisaient partie de la « conspiration ». Afin de continuer d’en débattre entre eux, les partisans de cette idée se sont alors retrouvés sur le « bizarro »9 de Reddit : Voat [Marantz, 2018]. Ce dernier est l’équivalent du premier, mais reste particulièrement prisé des comptes ne pouvant plus s’exprimer sur Reddit. Il existe d’autres réseaux « bizarros », sortes d’antichambre alternative des réseaux sociaux classiques, sur lesquels se retrouvent, souvent, les utilisateurs bannis afin de pouvoir continuer d’exposer leur point de vue. Ces sites sont également des lieux où l’on peut facilement trouver des contenus illégaux : images violentes, contenus haineux ou racistes, etc. C’est notamment le cas de VKontakte (VK), concurrent et « bizarro » de Facebook, aux nombreux utilisateurs russophones mais largement utilisé en Occident par différents courants d’extrême droite [Philippe-Viela, 2018] ; ou encore de RuTube, l’équivalent de YouTube, toujours en russe. En plus d’offrir des arguments pro-Poutine aux personnes adhérant à certains contenus de désinformation, ces suppressions de comptes, de messages ou de pages conduisent les individus concernés à ne se retrouver qu’entre eux, sans aucun contre-argumentaire. Or, comme le rappelait Frau-Meigs, il est important de ne pas laisser s’éloigner les utilisateurs de réseaux « bizarros » et ceux de réseaux dits « classiques ».

13En France, Facebook a publié un rapport daté de 2016 qui a soulevé une polémique10. En effet, selon ces chiffres de restriction de contenus réalisés suite à une demande de l’État français et d’associations, comme la Licra, la firme états-unienne en aurait supprimé près de 38 000 entre juillet et décembre 2015. Une partie de la twittosphère s’était alors indignée face à cette censure, qui concernait en réalité 32 100 fois la même image : la photo sordide de l’intérieur du Bataclan après l’attaque terroriste du 13 novembre [Pezet, 2016]. Depuis janvier 2016, Facebook indique avoir supprimé 4 217 contenus, ce qui place la France loin derrière la championne du monde en la matière : la Turquie. Quant à Twitter, la plateforme aurait, selon son propre rapport semestriel, supprimé les contenus de 3 583 comptes entre juillet et fin 201711, mais ces chiffres sont remis en question par plusieurs chercheurs, suite à une étude montrant que les suppressions relevées par les scientifiques étaient plus de deux fois supérieures à celles annoncées par Twitter [Tanash et al., 2015]. Les administrateurs du site à l’oiseau bleu utiliseraient aussi parfois une autre forme de censure, le shadow ban, qui rend invisibles des contenus publiés pour tous les utilisateurs, sans en avertir leurs auteurs. Le suivi de cette technique reste cependant difficile, car les contenus peuvent redevenir visibles plusieurs mois plus tard [Ohlheiser, 2015]. Sur YouTube, qui a changé de politique en passant d’une quasi-neutralité à un contrôle un peu moins lâche, 8,3 millions de vidéos ont été supprimées entre octobre et décembre 2017, selon le premier compte rendu trimestriel en la matière publié par la plateforme [Vergara, 2018]. On peut cependant prendre un exemple récent démontrant le flou des critères du site face à la chaîne d’Alain Soral, Égalité et réconciliation TV. Supprimée le 5 juin pour non-respect du règlement, la chaîne a été réouverte deux jours plus tard pour une raison contraire à celle invoquée précédemment12. En plus de renforcer le discours du polémiste sur la censure dont son antisémitisme serait la victime, ce retournement illustre combien il est difficile pour les plateformes de définir des critères de suppression de contenus et pour le public d’avoir des informations claires sur les motifs de suppression. C’est là que repose toute l’ambiguïté des politiques des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) : si la loi française interdit notamment les propos antisémites, racistes et discriminatoires, leur action vis-à-vis de ce type de contenus reste, malgré quelques progrès récents, notoirement insuffisante [Commission nationale consultative des droits de l’homme, 2017].

14Alimentant ces problématiques morales et juridiques, les logiques économiques des GAFAM favorisent la circulation de fausses informations. Le modèle publicitaire qu’elles impliquent conduit les sites à rechercher l’audience maximale, afin de faire le plus de profit. Et comme le dit Jean Pouly [2018, 43], « si les trains qui arrivent à l’heure ne constituent pas une information pour les médias, les trains qui traversent le pôle Nord grâce à Donald Trump suscitent en revanche beaucoup plus d’engagement ». Ainsi, ces informations erronées, devenues les ressources d’entreprises prospères, seront souvent des contenus sur lesquels les internautes auront davantage tendance à cliquer.

Le fact-checking : une technique journalistique non sans risque

15Du côté des médias et des journalistes, la lutte contre les fausses informations s’est traduite essentiellement par le fact-checking, ou la vérification des faits. C’est une technique journalistique de vérification d’informations émises dans l’espace médiatique. D’abord interne aux organes de presse, elle s’est développée jusqu’à devenir aujourd’hui pour de nombreux médias une rubrique à part entière, pouvant traiter de sujets hétéroclites. Ces quatre dernières années, le nombre de services de ce type a été multiplié par quatre dans le monde. Une étude [Stencel and Griffin, 2018] dénombrait 44 pages, rubriques et sites de vérification de l’information en 2014. En février 2018, ce nombre était de 149 : 53 en Amérique du Nord, 52 en Europe (dont 7 en France), 22 en Asie, 15 en Amérique du Sud, 4 en Afrique et 3 en Australie. Au sein de cette technique, trois types de méthodes peuvent être employés.

  • 13 « Décodex : fin du “label vert” », Arrêt sur images, 11 mars 2017.

16Le premier consiste à publier des contenus d’analyse, de décryptage et de déconstruction d’informations sélectionnées par des journalistes, comme le font la plupart des contenus émis sur la récente plateforme lancée par France Info, Vrai ou fake, sur laquelle Radio France, France télévisions (FRTV), France médias monde, l’Institut national de l’audiovisuel (INA), Arte et TV5 Monde publient. Nous pouvons aussi citer le site < hoaxbuster.com >, site lancé en 2000 afin de lutter contre la circulation de fausses informations, le blog Factuel de l’AFP, également relayé sur son fil d’actualité classique, ou encore la plateforme CrossCheck, qui avec le soutien de Facebook et Google a réuni avant la présidentielle de 2017 une quinzaine de médias français, inaugurant ainsi une forme originale de coopération entre journalistes [Smyrnaios et al., 2017]. Il arrive que les Décodeurs du Monde usent de la même technique, mais leur fer de lance reste la « labellisation » de sites internet, à travers le Décodex. C’est ce deuxième axe qui pose le plus problème. Le Monde a d’ailleurs fait évoluer plusieurs fois son service13 afin de réagir aux critiques à propos des critères utilisés pour déterminer les labels des sites étudiés [Andraca, 2017]. Enfin, la rubrique CheckNews de Libération, lancée en septembre 2017, a encore un fonctionnement différent tout en ayant le même objectif de fond. Elle publie des commentaires de journalistes en réaction à des publications d’internautes en se focalisant sur le contenu du sujet abordé, afin de distinguer le « vrai du faux ».

17Certes, ces outils sont parfois garants de repères lorsque l’on navigue dans la jungle de l’information sur internet, mais cela ne doit pas nous empêcher de les critiquer. D’abord, et comme le montre Benjamin Lagues [2014] en partant de trois exemples, il est nécessaire de se questionner sur ce qui est vérifié et ce qui ne l’est pas. En effet, selon lui, le fact-checking se concentre sur ce qui est rapidement vérifiable et non sur ce qui pourrait permettre d’évaluer un argument, pas toujours aussi facile à déterminer. Il asservit aussi les journalistes à un travail de vérification ou de contre-discours sur des rumeurs qui circulent sur internet, orientant ainsi les agendas des journalistes en fonction des algorithmes des plateformes. Ensuite, une étude réalisée par des chercheurs états-uniens suite à l’élection de Trump montre que cette technique n’est pas toujours efficace, notamment face à la désinformation politique. Selon Briony Swire [2017], la conviction politique qui conduit les individus à voter pour certains candidats n’a que très peu de chances d’évoluer, même face aux preuves contraires émises par des statistiques officielles. Enfin, et c’est peut-être la principale limite propre à la vérification d’informations, une partie des récepteurs de ce type de contenus y voit une forme de morale publique, et la revendication des journalistes de détenir une vérité souveraine. C’est ce que souligne Cédric Mathiot [2017], responsable de la rubrique Désintox de Libération. C’est aussi la crainte qu’exprimait Alexandre Hallier lors de notre entretien :

Je ne crois pas qu’il faille tomber dans une catéchèse, où il y aurait une objectivité souveraine, normative, versus une désinformation. Parce que, au contraire, plus on sera dans cette tentative de rationalité, plus je crois qu’on nourrira la fausse nouvelle.

18C’est en ce sens que le coproducteur de la GDP refuse de parler de « lutte contre la désinformation » pour qualifier les outils numériques qu’il propose. Il se situe davantage dans un travail d’éducation, de « bouillonnement », de « gymnastique du regard » qui devrait être construit notamment dans le cadre de l’éducation aux médias.

L’éducation aux médias et à l’information : des outils et des acteurs nombreux aux moyens limités

19Nous aborderons dans un premier temps les formes de production de contenus éducatifs, sur différents supports ou pour différents publics. Dans un second temps, nous centrerons notre propos sur les activités existant sur le terrain, c’est-à-dire en lien direct avec le public destiné à recevoir cette éducation. Afin de donner une perspective nouvelle à ces éléments, nous nous appuierons sur l’expérience d’Alexandre Hallier en tant que producteur de contenus éducatifs audiovisuels.

La production de contenus pédagogiques

20Bien que proche de la vérification d’informations, nous ne parlerons pas de cette technique ici et nous nous limiterons aux contributions proprement éducatives. Les productions et les producteurs de contenus éducatifs présentant une telle variété, il est nécessaire de rappeler le caractère non exhaustif de notre propos. Plusieurs listes présentes sur le web cherchent à regrouper les différentes ressources disponibles pour initier des activités en ÉMI. Nous nous sommes principalement appuyés sur deux d’entre elles : celle du site gouvernemental Éduscol14 ainsi que celle du site Doc pour docs15, réalisé par des professeurs documentalistes. Afin de se faire une idée des acteurs présents sur ce terrain et de leurs actions, nous évoquerons les institutions relevant de l’État ou sous sa tutelle, avant d’aborder les acteurs associatifs et civils. Nous parlerons également de quelques travaux produits par des professeurs documentalistes ou enseignants-chercheurs en sciences de l’information et de la communication (SIC), qui se mobilisent dans le cadre de l’ÉMI, sans oublier la contribution d’acteurs médiatiques.

21Le principal acteur-producteur de contenus pédagogiques est le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (Canopé). Son fer de lance, le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLÉMI), est un organisme du ministère de l’Éducation nationale, qui est en charge de l’ÉMI dans le système éducatif français et notamment de l’organisation de la Semaine de la presse et des médias dans l’école. L’institution propose donc les archives liées aux précédentes éditions de cet événement annuel qui concerne l’ensemble du secondaire. Chaque année, elle publie un dossier pédagogique thématique comprenant des exemples d’activités et des documents pour les mettre en place. En outre, le CLÉMI publie d’autres ressources pédagogiques : exemples d’ateliers, pistes éducatives, escape games avec ressources imprimables et multimédias, ressources pour créer et animer une webradio en milieu scolaire, etc. Le centre organise aussi un concours entre médias scolaires, intitulé Médiatiks.

22Mais ce n’est pas le seul acteur étatique à produire des contenus d’ÉMI. Le Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA) a par exemple créé un site, les Clés de l’audiovisuel, destiné à pratiquer et analyser les médias. La Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL) émet aussi de nombreux outils pour sensibiliser et éduquer à la protection des données, comme le site < educnum.fr >. Parmi eux, un guide sur les données personnelles est présenté également sur le site Éduscol de l’Éducation nationale. Site comportant par ailleurs de nombreuses ressources, souvent simplement en lien, mais parfois produites par le ministère. Sur le site de l’académie de Versailles, il est possible de trouver d’autres ressources, comme un kit d’outils pour équiper les élèves dans leur utilisation du web. En dehors d’outils techniques, l’Institut français de l’éducation, par l’intermédiaire de Claire Joubaire, a écrit un dossier de réflexion pédagogique sur ces pratiques. L’objectif est partagé par le Conseil supérieur de l’éducation aux médias (CSEM) de Bruxelles à travers une brochure réalisée en 2013 et par le centre Médias animation, qui a notamment participé au projet européen « e-Engagement Against Violence », combinant éducation aux médias et lutte contre les discours discriminatoires [Corroy et Jehel, 2016]. Le dispositif européen d’échanges EuroMeduc, via un rapport publié en 2009 intitulé L’éducation aux médias en Europe, controverses, défis et perspectives, est également destiné à nourrir les réflexions théoriques existant autour de l’ÉMI. Le site < internetsanscrainte.fr >, financé pour moitié par l’Union européenne, produit des outils autour de la collection « Vinz et Lou », des serious games comme 2025 Ex Machina, et plus récemment le programme « Info Hunter », qui sont mis à disposition gratuitement des enseignants comme des éducateurs.

23Afin d’alimenter une réflexion sur l’information et sa qualité, des associations sont à l’origine de rapports, articles et vidéos. L’Observatoire de la déontologie et de l’information (ODI), le collectif Enjeux e-Médias, ou l’Observatoire des médias Acrimed en font partie, tout comme Les petits débrouillards de Bretagne ou les CEMÉA à travers leurs sites < enfants-medias.cemea.asso.fr > et < educationauxecrans.fr >. Ces deux dernières, en plus de publier des enquêtes, produisent également des ressources pédagogiques sur différents supports, dont des jeux de société. La production de contenus pédagogiques fait aussi partie des activités d’Habilo Médias, organisme à but non lucratif canadien, du site éponyme de l’association Médiapte, du Centre d’études sur la citoyenneté, l’informatisation et les libertés (CÉCIL), de l’association Jets d’encre à travers leur site L’observatoire des pratiques de presse lycéenne, du site < decryptimages.net >, fruit d’une collaboration entre la Ligue de l’enseignement et l’Institut des images, ou de la Quadrature du net, notamment en lien avec la protection des données personnelles. Des sites, comme Webetic, proposent des contenus destinés aux familles, afin d’apprendre à gérer internet à la maison. D’autres, comme celui produit par l’Association région presse enseignement jeunesse (ARPEJ) sur l’éducation, s’adressent aux journalistes régionaux intéressés par ces questions. La diversité de ces associations induit une diversité dans les contenus qu’elles produisent, pouvant s’adresser à des éducateurs, des enseignants, des journalistes, des jeunes, ou encore des parents. L’Union nationale des associations familiales (UNAF) et ses associations départementales proposent des formations pour les parents, les CEMÉA également. Le CLÉMI a publié en 2017, avec le soutien des associations dont l’UNAF, un guide scénarisé destiné aux parents, La famille tout-écran, qui a rencontré un fort succès de diffusion et a même donné lieu à une mini-série16.

24De nombreux enseignants ont créé des sites ou blogs afin de diffuser leur travail, résultat d’une production individuelle ou collective. C’est le cas de nombreux professeurs documentalistes, comme Alexandra Maurer et Denis Weiss, qui rendent accessibles textes, vidéos, ou autres ressources pédagogiques et ludiques d’ÉMI ; de Denis Szalkowski qui a publié son support de cours sur la protection des données personnelles ; ou encore de Gildas Dimier, reprenant le blog Cactus acide du chercheur Olivier Le Deuff, comportant de nombreuses séquences pédagogiques ou articles de réflexion. D’autres professeurs, suite à une opération pédagogique pluridisciplinaire, ont mis en ligne leur jeu, le Bureau des légendes, permettant à travers une interface ludique d’analyser des images et de les légender. Dans le même genre, le collectif néerlandais DROG, composé de journalistes et d’universitaires, a récemment créé Bad News, jeu en anglais dans lequel le joueur prend la place d’un rédacteur de fausses informations [Lamy, 2018]. Des experts émergent également sur YouTube : Christophe Michel avec sa chaîne Hygiène mentale cumule plus de 6 millions de vues, alors même que ses contenus ne correspondent pas aux standards de la plateforme. Defakator, un autre YouTubeur, se concentre sur la déconstruction de fausses informations. Toujours en lien avec la même plateforme de partage de vidéos, et à l’initiative de la chaîne Gulli, plusieurs vidéastes regardés par les plus jeunes – David Lafarge, Une P’tite Jajoux, Wass, La fille du web – ont réalisé en juin 2018 des courtes vidéos destinées à prévenir des dangers d’internet.

25Les médias s’impliquent aussi dans la production de contenus éducatifs, directement concernés par la lutte contre la désinformation, qui peut dans le même temps les aider à lutter contre la défiance que suscitent les journalistes (voir la contribution de Sophie Jehel dans cet ouvrage). C’est le cas des radios et télévisions publiques belge et britannique, la RTBF et la BBC, et de l’agence de presse québécoise Agence science-presse, qui produisent des articles et des vidéos. FRTV est aussi concernée, par l’intermédiaire de plusieurs canaux : FRTV Éducation, qui produit Les clés des médias, Journaliste ? Pas si simple !, #DansLaToile, ou encore Trois regards pour voir, accessibles notamment sur son site éponyme ; TV5 Monde et sa collection « L’univers médiatique : ses codes et son rôle » ; ou France Info. La chaîne de radio et télévision publique d’information, qui dépend aussi de Radio France, de France médias monde et de l’INA, publie de courtes émissions destinées à éduquer aux médias, comme Le vrai du faux d’Antoine Krempf. FRTV, en association avec Rue89 et Le Monde, diffuse également sur YouTube une série de vidéos intitulée Tous FactCheckeurs. Enfin, Arte se distingue depuis plusieurs années par son traitement de l’information avec plusieurs émissions, comme Arte journal junior ou 28 minutes et sa rubrique Désintox. Il est également nécessaire de mentionner le site Arrêt sur images de Daniel Schneidermann, producteur d’articles, d’émissions vidéo et de dossiers sur les médias. Nous n’évoquerons pas les nombreuses publications de la presse écrite à visée pédagogique, les publications de Playbacpresse, Petit quotidien, Quotidien, l’actu, et celles de Milan 1jour1actu, déclinée sur FRTV sous le nom d’1jour1question.

26Mais ces outils ne suffisent pas à éduquer aux médias, encore faut-il que sur le terrain, des acteurs, enseignants, éducateurs et médiateurs s’en emparent.

L’ÉMI sur le terrain

27Sur le terrain, l’ÉMI est mise en œuvre par des institutions, par des associations, et bien sûr par des personnes qui s’engagent dans ce type d’activité.

  • 17 « Propositions d’intervention de professionnels des médias dans des classes », CLÉMI, 19 mars 2018 (...)
  • 18 « Semaine de la presse et des médias dans l’école », CLÉMI. [En ligne] < https://www.clemi.fr/fr/s (...)
  • 19 « Renvoyé spécial, le projet », Maison des journalistes. [En ligne] < https://www.maisondesjournal (...)

28En plus de produire de nombreux supports pédagogiques pour la Semaine de la presse et des médias dans l’école, le CLÉMI facilite lors de cet événement des interventions de professionnels des médias dans des établissements scolaires depuis plus de vingt ans. Recensées en partie dans un document disponible en ligne17, leur catalogue propose aux enseignants de rentrer en contact avec des éditeurs de presse et des médias écrits audiovisuels et numériques. Ces derniers sont environ 1 850 à s’inscrire chaque année, alors que plus de 200 000 enseignants participent à l’événement18. Parmi la quarantaine de contacts proposés sur le catalogue, plus de la moitié sont des professionnels de radios ou webradios locales, et les autres travaillent pour des sites d’information indépendants, des blogs, ou d’autres médias alternatifs. En lien avec la Maison des journalistes (MDJ) et Presstalis, le CLÉMI organise également Renvoyé spécial. Ce projet annuel existant depuis 2006 met en lien des journalistes exilés de leur pays d’origine vivant en France et des établissements scolaires, afin d’organiser des rencontres et de « sensibiliser à la cause de la liberté de la presse et de la défense des démocraties »19.

29Lors des Printemps de l’ÉMI, événement organisé par le réseau Canopé de l’académie de Toulouse, la chercheuse Anne Cordier a ouvert la rencontre par une conférence sur les pratiques informationnelles des jeunes. D’autres productions orales à destination d’un public déjà concerné par ces questions, mais ayant pour objet d’apporter des connaissances théoriques à leur réflexion, ont lieu. Par exemple, Le Monde et Europresse organisaient en mars 2017 un séminaire sur la fiabilité de l’information. Bien que destinés à un public d’initiés, ces moments permettent aux professionnels de l’éducation, des SIC ou plus particulièrement de l’ÉMI d’enrichir leurs savoirs en la matière.

30En dehors d’activités périodiques citées précédemment, le CLÉMI forme de nombreux acteurs en ÉMI, réalise des formations de formateurs ou intervient dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ). Le service du réseau Canopé organise aussi des stages de cinq jours en ÉMI ou sur des sujets plus ciblés (webradio, webTV, écriture journalistique, médias scolaires). Ses moyens restent encore probablement très inférieurs aux besoins que représenterait une généralisation de l’éducation aux médias à tous les publics scolaires [Frau-Meigs et al., 2014].

31En lien avec les académies de Caen et de Rouen, le dispositif Éducation aux écrans des CEMÉA propose également des formations d’enseignants en Normandie dans un cadre prévoyant une forme de collaboration entre animateurs CEMÉA et enseignants. L’objectif étant de soutenir les enseignants dans des questions qui peuvent leur sembler techniques, ou éloignées de leurs compétences. Puis de favoriser l’autonomisation des classes et encadrants concernés afin de permettre aux animateurs de travailler avec de nouveaux établissements. Il s’adresse à des lycées généraux, technologiques, professionnels, aussi bien qu’à des structures de l’enseignement agricole. Le procédé existe depuis 2010, il s’adresse à des jeunes ayant terminé leur collège, qu’ils soient en seconde, première ou en apprentissage. Les CEMÉA gèrent directement deux séances de deux heures et de trois heures, espacées d’un mois et demi pendant lequel les élèves ont un travail de recherche documentaire à réaliser, encadré par leur enseignant. Bien que ces actions soient cantonnées à la Normandie, elles touchent près de 8 500 jeunes et bénéficient d’un financement du conseil régional.

  • 20 Éduquer est une force, brochure de la Ligue de l’enseignement des Côtes-d’Armor. [En ligne] < http (...)

32Autre organisation associative d’éducation populaire, la Ligue de l’enseignement organise également des activités d’éducation aux médias. Cette structure, subventionnée par le ministère de l’Éducation nationale, participe aussi à la Semaine de la presse. Comme les CEMÉA, elle fonctionne en réseau affiliant de nombreuses associations locales, dont certaines organisent des ateliers d’ÉMI. C’est par exemple le cas de la Ligue de l’enseignement de l’Oise, qui invite les élèves à construire un faux complot, ou de l’antenne présente dans les Côtes-d’Armor, qui met en place des ateliers avec les jeunes, mais aussi avec les parents, afin de les « accompagner dans leur rôle d’éducateur aux médias »20. Mais aussi de la Ligue de l’enseignement de Tarn-et-Garonne, qui forme des jeunes, mais aussi des acteurs éducatifs, ou encore de la fédération présente en Sarthe, qui s’adresse particulièrement aux parents.

  • 21 Code de l’éducation, art. L332-5 modifié par la Loi no 2013-595 du 8 juillet 2013, art. 53.
  • 22 « Rose-Marie Farinella, l’institutrice qui forme ses élèves à débusquer les fake news », France Té (...)

33Mais l’essentiel de la mise en œuvre de l’ÉMI échoit aux enseignants, au contact quotidien des jeunes, de plus en plus sollicités pour cette « mission ». En effet, depuis 2013, elle figure dans le Code de l’éducation et doit donc être dispensée dans tous les collèges21. À l’école élémentaire, des éléments de cette spécialité sont enseignés, tels que la recherche documentaire. Cependant, certains professeurs des écoles prennent plus à cœur que d’autres ces questions. C’est le cas de Rose-Marie Farinella, dont le travail a été récompensé par un prix à l’Unesco et un court reportage de Brut, qui expérimente un programme d’ÉMI depuis quatre ans. Ancienne journaliste, elle forme les apprenants à « devenir des chasseurs de fausses informations », mais avant tout à « comprendre ce qu’est une vraie information »22.

  • 23 Annexe 3 du programme d’enseignement du cycle 4, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 26 no (...)

34Depuis la réforme du collège de 2016, l’ÉMI fait partie des programmes pour les classes de cinquième, quatrième et troisième23. Très souvent confiée aux professeurs documentalistes en partenariat avec leurs collègues, les professeurs de français, d’histoire-géographie et de technologie y prennent souvent part, en particulier à travers les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). De plus, l’ouverture des classes Projet d’éducation aux médias (PÉM) participe de cette dynamique. À Angers, une classe PÉM de troisième a ouvert à la rentrée 2016, soutenue par la direction de l’établissement et trois professeurs en histoire-géographie, technologie et documentation. Un projet de webradio a même pu voir le jour grâce, d’une part, à des travaux pratiques et réflexions d’élèves et, d’autre part, à de nombreuses interventions de professionnels. Il est tout de même nécessaire de se questionner sur le temps accordé à cet enseignement par rapport au reste du programme, et des moyens financiers et techniques qui lui sont accordés (voir notamment la contribution de Céline Ferjoux dans cet ouvrage).

35Dans les lycées généraux, technologiques et professionnels, cette mission n’apparaît que sporadiquement dans les programmes, notamment dans le cadre de l’enseignement moral et civique, français et littérature. Les professeurs documentalistes sont également sollicités à travers leurs objectifs pédagogiques initiaux, et le nouveau référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de juillet 2013 davantage centré sur les médias et les nouvelles technologies. Dans le cadre de l’enseignement agricole, les professeurs documentalistes conservent leur importance dans l’ÉMI, mais plus particulièrement vis-à-vis de l’information en elle-même. Alors que, discipline propre aux établissements agricoles, l’éducation socioculturelle se concentre sur les médias. On pourrait, pour résumer, dire que quand les premiers étudient le contenu, les seconds analysent le contenant. Selon une professeure d’éducation socioculturelle avec qui nous avons pu échanger, les enseignants de cette discipline consacrent au moins un tiers de leur programme de classe de première à l’ÉMI, ce qui est loin d’être le cas dans des établissements affiliés à l’Éducation nationale.

36L’entretien que nous avons réalisé avec Alexandre Hallier nous permettra d’articuler les questions de production de contenus et les enjeux éducatifs.

De la production à la réception : expérience et suggestions d’un producteur

37L’un des principaux problèmes liés à la production de contenus pédagogiques que soulève Alexandre Hallier réside dans la complexité de leur financement, tant du fait des montants des budgets assignés que du nombre d’acteurs impliqués. Comme il l’explique, « le coût d’une production est assez élevé, l’image coûte plus cher que d’autres médias dans la fabrication », le producteur doit donc « la vendre avant » sa réalisation finale. La production audiovisuelle est une industrie de prototype, autrement dit elle ne concerne que « des choses décidées sur plan, qui ne se répètent pas », chaque collection constitue donc une aventure séparée et risquée. Or, la GDP ne peut se lancer dans la production d’outils d’éducation aux médias que lorsqu’elle est assurée de l’engagement de FRTV Éducation, ou de Radio France. Elle a pu bénéficier également de subventions provenant de l’AFP ou de l’Éducation nationale plus récemment, par l’intermédiaire du réseau Canopé, qu’Alexandre Hallier considère comme des acteurs de l’audiovisuel public.

  • 24 Les clés des médias : produite par la GDP en 2015, diffusée par FRTV Éducation entre 2015 et 2016, (...)

38La conduite de ce type de projet requiert de plus un engagement spécifique des producteurs24. C’est toujours à eux de trouver des pistes de financement et de nouvelles idées, mais c’est la base de leur métier. Le principal problème soulevé par le producteur réside dans la faiblesse des investissements publics. En effet, FRTV investit près de 420 millions d’euros dans l’ensemble des programmes produits pour les chaînes du groupe, le budget de sa filiale FRTV Éducation est de 500 000 euros, soit 0,1 % du budget total de la société : « ce n’est pas suffisant ». Quant à l’Éducation nationale, le budget qu’elle accorde à la production de contenus est d’après lui de « 2 à 3 millions d’euros », alors qu’en comparaison, la part de ses dépenses accordée à l’achat de livres scolaires était d’un peu moins de 200 millions en 2015 [Rosenwald, 2017]. L’Éducation nationale, dans une société où l’image a pris une place prédominante, doit être un acteur de l’audiovisuel public. Alexandre Hallier regrette que le Centre national du cinéma et de l’image animée (CNC), qui est la clé de voûte du système de soutien à la production audiovisuelle en France, ne s’implique pas davantage. « Plein de choses spontanées se font plutôt pas mal sur YouTube », mais il serait nécessaire d’investir davantage dans des contenus « dits expertisés », c’est-à-dire « pensés dans une ambition de fond, et aussi dans une recherche formelle », or il faut du « temps pour créer ces programmes ».

39Enfin, il pointe une des forces du service public : il constitue une « marque forte », un « label identifié ». Pour lui, « le rôle de l’Éducation nationale, de Radio France, de FRTV est absolument central. C’est à eux de poster, de colporter ce travail partout pour que les gens puissent se l’approprier ». Or, dans la « masse de diffusion » que représente le web, la difficulté c’est « d’émerger ». L’engagement des « marques » que représentent ces services publics permettrait aux contenus éducatifs de se retrouver sur différents supports : télévision, téléphone, ordinateur, tablette, etc. Cela aurait alors pour effet de créer une sorte de « continuum » entre différents espaces, et rendrait davantage visibles et accessibles ces formats, ce qui renforcerait ainsi leur utilité publique et sociale, ce qui n’est pas le cas aujourd’hui, les productions éducatives ayant tendance à être confinées dans des espaces dits éducatifs qui ne bénéficient pas de la visibilité des chaînes car ils sont considérés à tort comme rébarbatifs et ennuyeux. « Un programme éducatif est un programme qui apprend des choses, il y a de la place. »

40L’expérience d’Alexandre Hallier le conduit à formuler deux types de recommandations portant sur les méthodes éducatives propres à favoriser l’ÉMI et l’esprit critique. « Il faut stimuler au maximum une éducation par la pratique », notamment à travers des exercices s’appuyant sur les nouvelles technologies, comme les téléphones et leur fonction d’appareil photo. Mais il place également beaucoup d’importance dans les « réflexions sur les mises en forme ». Autrement dit, il ne faut pas tomber « dans la morale publique », mais plutôt « apprendre l’air de rien », à partir d’un jeu ou d’un film. Lorsqu’on lui demande si ce ne serait pas trop demander à l’Éducation nationale, il répond par la négative. Selon lui, « c’est son rôle » et « ça lui ferait du bien ». Il constate que cette structure, comme FRTV, « ne s’aime pas ». Et il prend le parti de défendre l’effet d’appartenance que pourraient dégager ces institutions.

41Cependant, cette volonté d’effet d’appartenance, de marque ou de label, peut aussi poser problème. Comme le rappelle le blogueur Hubert Guillaud [2018] en reprenant les paroles prononcées par danah boyd lors du SXSW Éducation de mars 2018. Selon la chercheuse états-unienne, la réception d’une information provenant d’une source « labellisée » et n’étant pas en accord avec l’opinion des récepteurs risque d’augmenter leur rejet de ce média et des contenus qui en proviennent. Cette tendance à la polarisation est accentuée dans le système médiatique libéral états-unien dans lequel danah boyd travaille. Nous pouvons toujours nous demander si une source publique labellisée n’a pas tendance, chez les récepteurs de contenus sceptiques vis-à-vis des informations officielles diffusées, à renforcer leur défiance institutionnelle.

Conclusion

42Au cours de ce chapitre, nous avons détaillé les outils et techniques utilisés lorsque l’on parle de lutte contre la désinformation. La loi est un outil souvent mis en avant par les gouvernements, mais souvent critiqué par les juristes, journalistes et scientifiques. Les plateformes se chargent aussi de leur côté d’apporter comme réponse aux problèmes rencontrés des « restrictions de contenus ». Nous avons également étudié les méthodes de vérification de l’information, qui nourrissent le débat et peuvent être efficaces dans certains contextes, mais dont les limites doivent les conduire à s’améliorer. Dans un deuxième temps, nous avons abordé les outils d’ÉMI, tant dans la production de contenus que dans leur mise en œuvre pédagogique. Nous avons vu que nombre d’acteurs, tant institutionnels ou associatifs qu’individuels ou médiatiques, travaillent sur ces questions. Il y a également toujours des efforts à réaliser dans les financements publics impartis à ces productions ainsi que dans leur diffusion. Pour terminer, nous avons pu constater que le CLÉMI, les CEMÉA et la Ligue de l’enseignement concentrent les interventions d’ÉMI dans des établissements scolaires, mais que les enseignants des différentes filières sont toujours plus sollicités.

43Bien qu’ayant tous des progrès à faire, les outils sous-jacents à la lutte contre la désinformation et ceux visant à éduquer aux médias et à l’information revêtent des mises en œuvre distinctes. La loi pose souvent question, la dernière débattue à l’Assemblée avant l’été 2018 a parfois été qualifiée de loi de « censure » ayant des « tentations paternalistes ». Les suppressions de contenus effectuées par les plateformes ont des critères souvent flous et des conséquences vis-à-vis de la polarisation des internets. Et le fact-checking, dont l’efficacité reste contestée, représente pour certains une forme de morale publique. Cependant, on peut supposer que ces outils auraient une nécessité amoindrie ainsi qu’un impact plus grand dans un contexte éducatif où l’enseignement des médias, de l’information et de l’esprit critique en général serait davantage favorisé.

44Sans les opposer, nous pouvons dire qu’inclure l’éducation aux médias dans la lutte contre la désinformation limite le premier à être l’outil du second. Et bien que parfois utiles, les techniques utilisées pour « lutter » contre les fausses informations posent souvent question. Or, comme le rappelle Vincent Janssen, documentaliste à la bibliothèque universitaire de Maastricht, en se basant sur une étude de chercheurs états-uniens sur la désinformation pendant la campagne présidentielle de 2016, « la solution à ces défis n’est pas technique […], pas non plus politique […]. Je crois que la solution doit être culturelle et sociale » [Janssen, 2018, nous traduisons]. L’insistance sur le contexte culturel est partagée par danah boyd, comme le souligne l’article du Monde reprenant sa conférence, citée précédemment. En effet, elle explique qu’aux États-Unis, où « la responsabilité personnelle » est mise en avant, le fait de vérifier soi-même les informations pose problème. Car « tout le monde n’est pas d’accord sur ce qui fait une source fiable ».

45La sociologue pointe aussi les limites de l’ÉMI, qu’il faudrait selon elle repenser. Il serait nécessaire, en plus de connaître les logiques, forces, faiblesses et biais de fonctionnement des médias, d’avoir également connaissance de ses propres biais de raisonnement. C’est-à-dire armer l’esprit critique tant envers ce que l’on reçoit, que vis-à-vis de nos propres représentations. Alexandre Hallier met en avant une autre piste d’amélioration, celle de la délibération collective et d’un investissement public plus fort face aux majors du web « contrôlés à Sacramento et dont on ne connaît pas les rouages des algorithmes ». Il revient ainsi aux différents acteurs concernés par ces questionnements de ne pas opposer les méthodes, et de trouver celles qui permettent au mieux de se frayer un chemin dans le chaos informatif que représente internet.

Notes

1 Ce chapitre propose un recensement des débats politiques, juridiques, médiatiques et citoyens à propos de la désinformation. Il se concentre sur les six premiers mois de l’année 2018.

2 Déclaration de Grünwald sur l’éducation aux médias, Unesco, 22 janvier 1982.

3 Proposition de loi relative à la lutte contre les fausses informations no 799, Assemblée nationale, enregistrée le 21 mars 2018. [En ligne] < http://www.assemblee-nationale.fr/15/propositions/pion0799.asp >, adoptée en novembre 2018, publiée le 22 décembre.

4 Évoqués lors des Assises du journalisme 2017 à Tours, certaines associations d’éducation aux médias travaillent auprès de publics empêchés, notamment à la maison d’arrêt de Strasbourg.

5 Notamment par les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMÉA) et la Ligue de l’enseignement.

6 La Commission européenne a rendu public en mars 2018 le rapport du High Level Group afin d’inspirer de nouvelles politiques : De Cock Buning, 2018.

7 Commission européenne, « Lutte contre la désinformation en ligne : la Commission propose l’élaboration, à l’échelle de l’UE, d’un code de bonnes pratiques », 26 avril 2018. [En ligne] < https://ec.europa.eu/belgium/news/180426_fake_fr >.

8 Voté en premier lieu par l’Assemblée nationale, le texte a été rejeté par le Sénat. Mise en sommeil pendant quelques mois, la « proposition de loi relative à la lutte contre la manipulation de l’information » a été discutée par une commission mixte parlementaire en octobre et novembre 2018. Adoptée en novembre 2018, elle prévoit notamment des pouvoirs élargis pour le contrôle de la « manipulation de l’information » pendant les périodes électorales, aussi bien pour le Conseil supérieur de l’audiovisuel (vis-à-vis des services audiovisuels contrôlés par des États étrangers) que pour le juge (vis-à-vis des contenus qui circulent sur les plateformes).

9 [En ligne] <  reddit.com/r/bizarro > et < reddit.com/domain/voat.co/ >. Ces réseaux sociaux se présentent comme des alternatives aux réseaux sociaux mainstream et comme garants de la liberté d’expression mais sont souvent utilisés pour des contenus haineux et violents.

10 Rapports semestriels de Facebook sur les restrictions de contenus en France. [En ligne] < https://transparency.facebook.com/content-restrictions/country/FR >.

11 [En ligne] < https://transparency.twitter.com/en/removal-requests.html >.

12 « YouTube supprime, puis ré-ouvre le compte d’Alain Soral », Arrêt sur images, 9 juin 2018.

13 « Décodex : fin du “label vert” », Arrêt sur images, 11 mars 2017.

14 Liste des sites pour éduquer aux médias d’Éduscol. [En ligne] < http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/education-aux-medias/sites-pour-eduquer-aux-medias >.

15 Liste des ressources d’ÉMI du site Doc pour docs. [En ligne] < https://www.docpourdocs.fr/spip.php?rubrique314 >.

16 [En ligne] < https://www.clemi.fr/fr/guide-famille/serie-la-famille-tout-ecran-saison-1.html >.

17 « Propositions d’intervention de professionnels des médias dans des classes », CLÉMI, 19 mars 2018. [En ligne] < https://www.clemi.fr/fileadmin/user_upload/Interventions_de_professionnels_des_medias_dans_les_classes_SPME_2018.pdf >.

18 « Semaine de la presse et des médias dans l’école », CLÉMI. [En ligne] < https://www.clemi.fr/fr/semaine-presse-medias.html >.

19 « Renvoyé spécial, le projet », Maison des journalistes. [En ligne] < https://www.maisondesjournalistes.org/renvoye-special/ >.

20 Éduquer est une force, brochure de la Ligue de l’enseignement des Côtes-d’Armor. [En ligne] < http://www.laligue22.org/IMG/pdf/communaute_educative.pdf >.

21 Code de l’éducation, art. L332-5 modifié par la Loi no 2013-595 du 8 juillet 2013, art. 53.

22 « Rose-Marie Farinella, l’institutrice qui forme ses élèves à débusquer les fake news », France Télévisions, 12 février 2018.

23 Annexe 3 du programme d’enseignement du cycle 4, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 26 novembre 2015, no 11.

24 Les clés des médias : produite par la GDP en 2015, diffusée par FRTV Éducation entre 2015 et 2016, cette série animée de 25 épisodes de courte durée est un « glossaire de mots et de notions essentielles pour appréhender les médias », comme l’indique le site de la GDP. On trouve les épisodes, destinés à une cible collégienne, sur les sites de FRTV Éducation, de la GDP, du CLÉMI, de certaines académies et sur YouTube.

Les clés de la République : série de 25 épisodes au format similaire à celui des Clés des médias mais centrée sur des notions propres aux institutions, elle est en revanche destinée à une cible plus âgée. Elle a été diffusée entre 2012 et 2013 par LCP et Public Sénat, et se trouve aujourd’hui sur YouTube, Dailymotion ou son site éponyme.

Si Les clés des relations internationales reste pour l’instant à l’étape de projet, la GDP devrait produire prochainement le troisième volet : Les clés du numérique sur le même principe de narration à la fois décalée et s’immergeant dans des exemples simples tirés de la vie quotidienne.

Auteur

Assistant chercheur avec Sophie Jehel au Centre d’études sur les médias, les technologies et l’internationalisation (CEMTI), université Paris 8 Saint-Denis

© Presses de l’enssib, 2020

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