1Dans les établissements scolaires, la sexualité ne semble pas constituer un sujet significatif des relations adolescentes du point de vue des représentations des adultes. Il est vrai que les jeunes s’ouvrent peu sur les questions de sexualité qui pourraient les préoccuper, participent de manière variable au cours d’éducation à la sexualité ou aux ateliers de prévention qui leur sont proposés durant leur scolarité. Dans leur ensemble, les personnels des établissements scolaires n’ont pas de motif d’aborder ces questions avec les élèves qui leur sont confiés ; elles ne paraissent pas relever de leur responsabilité. Par ailleurs, de nombreuses charges pèsent déjà sur leur quotidien. Les quelques adultes qui y semblent plus directement confrontés sont pour l’essentiel les infirmier.es, les professeur.es documentalistes ou les professeur.es de sciences de la vie et de la terre (SVT), qui peuvent utiliser différents moyens de médiatisation pour aborder ces sujets.

2Pourtant, des faits qui laissent imaginer que ces questions sont plus prégnantes et sous-tendent les relations entre adolescent.es peuvent surgir de manière impromptue et se révéler aux adultes. Le relevé de propos d’adolescent.es prend alors une orientation sexualisée qui paraît accrue lorsque les relations interpersonnelles sont médiatisées par les réseaux sociaux, montrant un décalage entre les perceptions adultes et la réalité de l’expérience adolescente qui n’épargne pas les établissements scolaires. Les propos rapportés dans cette contribution sont tirés d’entretiens avec des élèves ou des personnels de collèges de la région Île-de-France. Ils ont été réalisés dans le cadre d’une étude pour le Centre Hubertine Auclert.

Je ne sais pas si c’est passé sur les réseaux sociaux, mais il y avait une photo qui avait été prise dans un vestiaire, au moment où la jeune fille se changeait. Elle n’était pas au courant. C’était de la malveillance de la part d’une autre fille, et la photo avait été diffusée. Je ne sais pas si elle avait été mise en public sur Facebook ou si elle avait été diffusée en privé. Les enfants sont en avance sur nous sur le numérique, du coup, c’est difficile à gérer. (surveillante)

3Acte de malveillance dans ce cas, les photos de nudes constituent des images d’exposition volontaire ou subie de corps dénudés qui tournent sur les réseaux sociaux et sont la source de tension dans les relations sociales adolescentes.

Tracy : Il y a une fille qui a pris une photo de son corps. Elle a fait l’erreur de l’envoyer dans sa story sur Snapchat. Ils ont tous screené1 et elle était affichée parce qu’elle avait dévoilé son corps. Ça a tourné, plus personne ne lui parlait. Elle ne pouvait plus sortir du bureau de la principale adjointe.

Chercheuse : La photo, elle l’avait faite à ton avis avec quelle intention ?

Tracy : Elle voulait l’envoyer à son amoureux, je pense.

Chercheuse : À quel moment, à votre avis, ça a dévié ?

Vina : Quand les gens ont screené, ça a commencé à parler. Tout le monde disait : « T’as vu la photo ? » Même ceux qui ne l’ont pas vue, ils l’ont vue.

Tracy : Ils l’insultaient. « À 12 ans tu montres ton corps, sale chienne. »

Rena : « T’es une salope. » (élèves de 4^e)

4Ce relevé de propos d’élèves émaillé d’expressions crues témoigne du point de vue adolescent. À partir de faits réalisés de manière volontaire (ou presque), comme « prendre une photo » de soi « dévoilant son corps », « faire l’erreur de l’envoyer dans sa story », c’est toute une série de conséquences qui s’abattent en cascade sur la jeune fille : être « affichée », recevoir des insultes à connotation sexuelle, etc. Ils impliquent de nombreux autres acteurs qui y jouent différents rôles : l’amoureux destinataire initial de la photo, les destinataires accidentels, spectateurs d’une photo fortuite, par ce fait deviennent des acteurs de premier plan. Ils s’engagent dans diverses actions : « screener la photo », la relayer, veiller à sa dissémination (« ça a tourné »), puis agressant dans l’enceinte de l’établissement la jeune fille ayant pris la pose en lui adressant des insultes dont elle est accablée sans répit (« elle ne pouvait plus sortir du bureau de la principale adjointe »), la mettant à l’écart (« plus personne ne lui parlait »). Les conséquences d’une telle « erreur » sont radicales dans les proportions qu’elles prennent pour la jeune fille stigmatisée, ostracisée, qui subit la réprobation sociale générale et acquiert une « réputation », c’est-à-dire une (mauvaise) réputation de fille facile [Clair, 2012]. Nul doute que ces conséquences entacheront son expérience scolaire et rendront plus difficile sa participation aux enseignements au moins pour un temps.

5Si ces faits ne sont pas isolés, ils n’atteignent cependant pas (encore) des taux de prévalence élevés au regard de nombreux autres types de victimation en milieu scolaire. Cela peut être un argument décisif pour s’en préoccuper dès à présent afin de prévenir leur développement, ce qui suppose tout d’abord de mieux les comprendre. On peut dès lors se demander s’ils sont révélateurs d’un nouveau phénomène de socialisation adolescente passant par les outils du numérique ? C’est ce que nous avons cherché à comprendre dans une étude menée sur le périmètre francilien auprès des adultes et des jeunes de 12 établissements scolaires (8 collèges, 4 lycées), financée par le Centre Hubertine Auclert2. Le recueil de données s’est échelonné sur l’année scolaire 2015-2016. Nous avons recueilli par questionnaire (N = 1 127) le relevé des victimations à caractère sexiste et sexuel subies dans l’enceinte de l’établissement d’une part, et d’autre part dans le cyberespace. Puis nous avons effectué des entretiens auprès de 4 adultes dans chaque établissement (entretiens individuels, N = 48) et auprès des élèves sous la forme de groupes de discussion (34 groupes, N = 415), complétés par des entretiens individuels (N = 13) réalisés sur proposition volontaire des élèves.

Les enjeux de la sociabilité digitale adolescente

6Un décalage important est souvent pointé entre la sociabilité digitale adolescente et les usages adultes du numérique : « Les enfants sont en avance sur nous sur le numérique, du coup, c’est difficile à gérer », nous dit une surveillante, comme d’autres adultes interrogés. Les taux d’usage du téléphone portable vont dans ce sens puisque 78,8 % des filles interrogées et 64,4 % des garçons disent s’en servir « beaucoup » ou « tout le temps ». Les adolescent.es en sont tout à fait conscient.es : la communication digitale fait partie intégrante de leurs modalités relationnelles que les adultes ont du mal à comprendre.

C’est plutôt un truc pour les jeunes. Les adultes ne vont peut-être pas comprendre ce qu’on raconte et ce qu’on ressent. (Érica, élève de 4^e)

7En cas de problème, la solution proposée par les adultes est le plus souvent d’éteindre le téléphone, de se déconnecter. En cas de punition, c’est le portable qui peut être saisi par l’adulte qui le confisque, au grand dam des adolescent.es qui se sentent incompris.es et pénalisé.es pour avoir fait confiance à un adulte, voire dupé.es.

[Les adultes] nous disent de désinstaller notre compte. C’est énervant. Donc du coup, je ne le dis à personne ! […] Nous, on est devenus accros à ces réseaux sociaux. On ne peut pas vivre sans une journée ! (Isabelle, élève de 4^e)

8Ces usages du numérique sont les supports d’une grande variété d’activités sociales, et leur intérêt pour la créativité digitale et les relations sociales est indéniable. Les communications en ligne et hors ligne tissent un réseau dense et permanent de communications successives ou simultanées. Mais quelle est la réalité des usages des adolescent.es ? Se dessine une image des relations de la jeunesse qui procéderait de deux plans : celui des relations directes, en face à face, et celui des relations directes également, réelles, mais impalpables, invisibles aux yeux de la non-communauté, caractérisant assez largement les adultes ou les « non-ami.es » des réseaux sociaux.

Ils ont une certaine pudeur en public dans l’enceinte du collège, quand on parle un peu avec eux. « Tu sors avec qui ? », c’est quelque chose qui les gêne assez. Par contre, quand on a des échos de ce qui se passe dans le monde virtuel, ce n’est pas la même histoire. Quand on a des conflits dans l’enceinte du collège, la racine de ce conflit est assez fréquemment sur internet. C’est un monde qui est prépondérant. Tous les réseaux sociaux, que ce soit Facebook, Snapchat, Instagram, Twitter, etc., ils sont très actifs là-dessus. Ça compte énormément pour eux. (surveillant)

9Pour eux, ces deux plans de communication sont significatifs de la rupture entre la vie au collège et la vie sur les réseaux sociaux et en accentuent les différences d’usage.

Entre Snapchat et le collège, c’est un peu comme si on avait deux vies différentes. Au collège, c’est des photos où je suis plus calme. Les photos de collège, je les mets plus dans la page où tout le monde peut les voir. Sur Snap’ et à la maison, on se libère plus. […] C’est des photos où je suis en mouvement, en train de sauter et danser, ou quand je rigole comme une baleine. [Ces photos-là], je les mets pour mes amies. (Alicia, élève de 4^e)

10Les outils numériques ne sont pas les causes de ce phénomène qui impacte les relations interpersonnelles, mais seulement leur vecteur de transmission. Diaboliser les outils numériques ou les stigmatiser serait peu pertinent et peu efficace. En effet, ces outils sont mis à disposition du plus grand nombre, de manière de plus en plus précoce et étendue. Comme le rapporte Alicia, ils servent souvent de supports positifs à la socialisation. Par ailleurs, les ateliers de prévention réalisés auprès des élèves dans les établissements portent progressivement leur fruit. Les jeunes connaissent les risques liés à la sociabilité digitale : 49,5 % des filles et 34,4 % des garçons de notre étude estiment ne courir qu’« un peu » de risque avec leurs outils numériques. Leur clairvoyance sur ces risques et leurs effets est réelle.

Quand une photo est postée sur internet, ça veut dire que ça va être l’enfer. [La fille] va recevoir des insultes, peut-être même des menaces. Ça peut aller loin, ça peut être très dangereux. (Diana, élève de 4^e)

11Cependant, maîtriser ses relations sociales passant par les outils numériques n’est pas immédiat et s’acquiert par l’expérience. C’est pourquoi le rôle des adultes est toujours important en matière de prévention, les adultes disposant de ressources psychosociales qui leur permettent d’accompagner les jeunes pour limiter certaines dérives, notamment celles à caractère sexuel. Un grand nombre de ces dérives concerne les adolescent.es mais ne s’y limite pas ; les adultes n’y échappent pas non plus !

12Facilitateurs de la vie sociale, la détention de l’un de ces outils numériques est un marqueur tangible du passage vers la maturité. Il constitue un objet incontournable du rituel social de transition vers l’âge adulte, portant dans l’inconscient collectif les marques de l’indépendance, de l’autonomie et de l’accès à une sexualité adulte. L’enjeu de la détention d’un appareil numérique (smartphone, par exemple) est aussi essentiel pour l’ensemble des adolescent.es. La participation au réseau social adolescent médiatisé par ces outils dépasse très vite la communication ordinaire et s’oriente vers un enjeu important et commun : celui de se faire connaître et reconnaître. Les actions adolescentes sur les réseaux sociaux sont ainsi mues par la recherche d’un gain de popularité [Balleys et Coll, 2015]. Celui-ci comporte deux caractéristiques : d’une part, ses conséquences sont différenciées, sexuées, d’autre part, la prise de risque (assumée) est amplifiée par le fonctionnement même des outils, puisque la dissémination positive dans la recherche de popularité a pour revers cette même dissémination, y compris quand la viralité devient négative.

13Cette recherche de gain social [Couchot-Schiex, 2017] intègre différents rôles sans lesquels elle ne peut advenir. Ainsi la communauté (adolescente) participe volontiers à l’encouragement des posts réalisés sur les réseaux sociaux, car « liker », c’est contribuer au renom, se mettre dans une position de témoin participant, en espérant pouvoir en bénéficier à son tour.

Éclairer les cyberviolences par l’approche des études de genre

14Sur les réseaux sociaux comme en face à face, les règles de la préséance sociale sont genrées, et plus complexes à maîtriser pour les filles. Leurs conséquences en sont aussi plus dramatiques, durables, se déclinant parfois sous la forme de violences ou cyberviolences plus ou moins sévères. À partir de la synthèse effectuée par Blaya [2013], nous envisageons les cyberviolences comme l’usage des différents outils de connexion en ligne ou par téléphone mobile dans le but d’insulter, harceler, humilier, répandre des rumeurs, ostraciser, exercer une coercition externe sur un individu qui ne peut pas facilement se défendre seul ou qui subit une domination. Les cyberviolences possèdent au moins trois caractéristiques qui les singularisent au regard des violences en face à face : l’anonymat facilité, le fort pouvoir de dissémination et la possibilité de contrôle moindre [Blaya, 2015].

15Il importe certainement de souligner que violences et cyberviolences se déclinent conjointement, de manière totalement intriquée, imbriquée, dans les différents espaces de socialisation (en ligne et hors ligne), relevant d’un objectif de communication similaire, passant par différents canaux de la communication directe : verbale, non verbale ou digitale. Ces violences et cyberviolences advenant en milieu scolaire sont de mieux en mieux documentées, faisant valoir utilement une lecture sexuée qui ne permet cependant pas d’éclairer les mécanismes sous-jacents du phénomène. C’est pourquoi nous estimons qu’une lecture genrée s’avère pertinente dès lors que l’on souhaite comprendre ce qui les sous-tend.

16Le genre demeure un concept en cours d’élaboration théorique, cependant l’identification de certaines de ses dimensions est stable :

• un système de normes reposant sur la catégorisation du critère du sexe ;
• une logique globale qui sert l’opérationnalisation du système de genre, n’épargnant aucun individu ;
• des conséquences sociales de ce système qui produisent des inégalités à partir de la hiérarchisation des deux critères de sexe selon une modélisation binaire et une mutuelle exclusion (un individu ne peut relever que de l’une des deux catégories de sexe d’état civil3).

17Ces considérations nous amènent à qualifier les faits de cyberviolence à partir de leur caractère sexiste, comme relevant d’un cybersexisme que l’on identifierait par :

des faits qui font violence aux individus, se déploient à travers le cyberespace, contaminent l’espace présentiel ou réciproquement et qui visent à réitérer les normes de genre ciblant distinctement garçons et filles ; bref, à mettre ou à remettre chacune et chacun à la « place » qui lui est assignée dans le système de genre. [Couchot-Schiex et al., 2016, 57]

18L’étude menée dans les établissements franciliens a permis d’établir un relevé de ces violences et cyberviolences à caractère sexiste et sexuel. Il met en évidence une prévalence plutôt faible des cyberviolences sexistes et/ou homophobes au regard du relevé de même type des violences exercées dans l’enceinte des établissements scolaires. Cette réalité des faits s’oppose aux représentations sociales des adultes et des jeunes, ce qui révèle le fort impact de la médiatisation des cyberviolences sur l’inconscient social.

19Brièvement, que nous apprennent les relevés de victimation de l’enquête ? Tout d’abord, que les élèves ont une bonne estime pour leur établissement scolaire quelles que soient ses caractéristiques sociales ou géographiques. Ensuite, filles et garçons évaluent positivement les relations sociales entre élèves des deux sexes (9 élèves sur 10). Enfin, que les violences à caractère sexiste et sexuel impactent significativement l’expérience scolaire des filles. La confrontation de ces deux derniers résultats peut surprendre dès lors qu’on les met en parallèle. Comment est-il possible que les déclarations des violences et cyberviolences ne remettent pas en cause la perception positive des relations entre filles et garçons ? Comment expliquer ce décalage de perception ?

20L’approche des études de genre permet d’explorer ce qui paraît aller de soi et de mieux comprendre ce qui aboutit à cette perception partagée que nous allons illustrer ci-dessous. En effet, le report des violences à caractère sexiste et sexuel dans l’espace scolaire interpelle. Si filles et garçons sont concernés, les filles déclarent des taux de victimation double ou triple de ceux des garçons. Ainsi, 29 % des filles pour 16 % des garçons rapportent avoir déjà vécu au moins une fois l’un de ces épisodes : s’être fait retirer un vêtement sans consentement, avoir subi des attouchements sexuels (avoir été touché.e sur les parties intimes de son corps), avoir subi des gestes sexuels (avoir été la cible de mimes sexuels pour mettre mal à l’aise), avoir été contraint.e à faire des « choses sexuelles » (embrasser, toucher les parties intimes, caresser), subir des actes sexuels sans consentement.

21Ces chiffres font valoir que l’expérience des filles est nettement plus défavorable que celle des garçons sur le registre des violences sexuelles dans les établissements de l’enquête.

22De leur côté, les cyberviolences sont corrélées aux taux de violences déclarées en présentiel dans l’établissement. Lorsque ce taux est inexistant ou faible, les élèves ne déclarent pas de cyberviolences, alors que plus le taux de violences dans l’établissement scolaire est sévère (5 fois et plus), plus le risque de cyberviolences est significatif. Ainsi, sur l’échantillon global, 71 % des élèves qui ne sont pas victimes de violences en présentiel ne rapportent pas non plus de cyberviolences, alors que 48,5 % des élèves victimes de violences en présentiel dans des intensités sévères rapportent également être victimes de cyberviolences.

23En face à face comme en ligne, les relevés de victimation sont fortement corrélés au fait d’être une fille ou un garçon. En ligne, ces victimations prennent aussi des orientations largement genrées, en adéquation avec les normes sociales. Ainsi, 20,6 % des filles et 13 % des garçons rapportent des insultes ou moqueries sur leur apparence physique en ligne ou sur les réseaux. Également, 17 % des filles et 11 % des garçons rapportent avoir reçu au moins un texto porno ou une photo ou vidéo porno. On perçoit dès lors l’importance que peuvent prendre deux dimensions des comportements adolescents : la mise en scène de soi rapportée ici à l’apparence physique, et le caractère sexuel et sexualisé des comportements nourris par les matériaux pornographiques que l’on peut rapprocher de la représentation d’un accès à la sexualité adulte.

24Pour en revenir au décalage de perception entre taux de victimation à caractère sexiste et sexuel et appréciation positive des relations entre pairs, filles et garçons, on mesure ici le plein poids des normes sociales et leur impact. Ainsi, les filles et certains garçons parmi ceux que l’on peut qualifier d’atypiques ou de vulnérables du point de vue des normes de genre subissent par divers biais une « mise aux normes » sociales de sexe et de genre, qu’elles et ils intègrent finalement comme relevant de rapports sociaux adéquats, « normaux », « naturels ». Ces mécanismes cachés, sous-jacents, révèlent comment se fabrique l’ordre social sexué et genré qui configure notre système social relationnel. Régulés par des processus collectivement acceptés et mis en œuvre sans que l’on en ait conscience le plus souvent, sexisme ou homophobie y servent le maintien de l’ordre de genre, la régulation des comportements sociaux inter et intra-catégoriels. Ils peuvent revêtir différentes formes : de la forme bénigne que peut prendre l’humour à des formes aggravées de violences constituant des délits ou des crimes tombant sous le coup de la loi. Au bout du compte, l’effet socialement recherché, mais encore une fois le plus souvent inconscient, est le maintien d’une partition sociale qui s’appuie sur la triade sexe / genre / sexualité [Dorlin, 2006 ; Fassin, 2009].

Normes de genre et cyberespace

25Nous avons établi que les violences à caractère sexiste et sexuel étaient partie prenante de l’expérience scolaire des adolescent.es sondé.es dans le cadre de cette enquête. Quelles sont certaines des incarnations de ce que l’on nomme « cybersexisme », si l’on s’en remet aux propos des adolescent.es ? Surtout, quelles normes de genre sont mises en évidence par une lecture genrée des phénomènes de cyberviolences ? En quoi la sociologie du genre offre-t-elle les outils conceptuels pour affiner notre compréhension des relations entre adolescents et adolescentes dans le cyberespace ?

26D’abord, en raison des caractéristiques propres aux outils numériques, ces derniers constituent des mécanismes privilégiés de transmission d’exigences idéalisées distinctes en fonction du sexe. Chez les filles, les standards d’apparence physique soignée, d’amabilité et de calme sont valorisés et conséquemment renforcés. Du côté des garçons, ces exigences passent par l’encouragement de standards à certains égards contraires à ceux des filles : des standards de dureté, de force physique et émotive, de prise de risques. Dans les deux cas, se donne à voir une valorisation de l’hétérosexualité comme standard en matière de sexualité et de conjugalité. En effet, les filles doivent se mettre en scène de manière à être perçues comme sexuellement désirables par les garçons, en alimentant l’impression d’une certaine nonchalance quant à l’atteinte de ces standards. Ainsi, elles ne doivent pas paraître trop intéressées par la possibilité d’attirer le regard des garçons, mais sont tenues d’entretenir une perception de désintérêt de manière à « se faire respecter ». Chez elles, c’est la conjugalité hétérosexuelle qui constitue la démonstration d’hétérosexualité la plus patente – et la moins risquée –, dans la mesure où il s’agit de l’un des seuls contextes au sein desquels les adolescentes peuvent entretenir une intimité sexuelle sans se le faire explicitement reprocher. Les garçons, quant à eux, paraissent moins interpellés par la mise en couple hétérosexuel, mais sont constamment appelés à faire la preuve de la présence et de l’intensité de leur appétit sexuel, en tentant de convaincre leurs pairs qu’ils possèdent un accès (réalisé ou potentiel) au corps et à l’intimité sexuelle de certaines filles.

27Bien entendu, ces standards ne constituent que des lignes directrices qui semblent s’incarner à différents degrés en fonction des groupes sociaux et de pairs au sein desquels les adolescent.es évoluent, ainsi que les représentations liées à la masculinité et à la féminité qui s’y avèrent dominantes. Il demeure néanmoins important de rendre compte de l’existence de ces standards, dans la mesure où ils reconduisent une stricte bicatégorisation des sexes où les modèles identitaires disponibles sont restreints et où le non-conformisme se paye cher. En effet, les filles et les garçons qui ne correspondent pas aux standards énoncés plus haut ne se voient offrir aucune alternative sauf celle de s’extraire complètement de ce jeu des popularités adolescentes. Si les réseaux sociaux peuvent néanmoins faciliter leur intégration dans d’autres groupes d’adolescent.es qui leur ressemblent davantage, elles et ils ne s’en trouvent pas moins exclu.es des interactions mettant en scène la plupart de leurs camarades de classe ou d’école, dans la mesure où la popularité dont les élèves jouissent en présentiel se maintient dans le cyberespace [Zywica and Danowski, 2008]. Limité.es dans leur possibilité de faire la preuve de l’hétérosexualité attendue de leurs pairs, les adolescent.es lesbiennes, gays, bisexuel.les, pansexuel.les, queers ou en questionnement4 sont également largement exclu.es par les standards hétéronormatifs reconduits par le cyberespace, ou se voient contraint.es à mentir sur leur identité afin de prétendre ratifier ces attentes. Il en va de même pour les adolescent.es qui sont non binaires, trans ou intersexes5, et pour qui la séparation des identités entre « filles » et « garçons » ne s’applique pas, ni ne fait de sens.

28Quoi qu’il en soit, pour celles et ceux qui en acceptent les prémisses et décident de jouer le jeu de la popularité – soit la majorité des élèves rencontré.es dans le cadre de cette enquête –, le cyberespace est un lieu de gain potentiel de popularité auprès de ses pairs. La démonstration de sa désirabilité dans un contexte hétérosexuel passe par une mise en scène de soi où filles et garçons exposent leur corps à différents degrés. Or, les règles qui structurent cette exposition des corps sont indexées sur un double standard qui fait directement écho aux attentes de genre évoquées précédemment. Un groupe d’élèves de 3^e nous l’explique en ces termes :

Shérazade : Sur les réseaux sociaux, quand un garçon met une photo de lui torse nu, les filles vont forcément commenter en disant : « Tu es trop beau », et les gars aussi. Mais quand c’est une fille qui met une photo d’elle, soit en débardeur, soit en maillot de bain, ils vont dire : « Regarde comment elle fait sa pute, celle-là ! »

Sarah : Parce qu’une fille qui se prend en bikini, c’est plus vulgaire.

Miguel : Ça dépend du bikini.

Sarah : Ça dépend si elle est à la plage ou non. Si elle est chez elle, ça veut dire qu’elle l’a fait exprès. (élèves de 3^e)

29C’est bien cette idée de « l’avoir fait exprès » qui est perçue comme posant problème et comme contrevenant à la désirabilité pratiquement accidentelle qui est valorisée chez les filles. « Le faire exprès », c’est manifestement désirer, solliciter le regard libidineux sur soi, voire accepter les expressions de ce désir masculin ; bref, pour une fille, cela signifie « ne pas se respecter ». Tel que l’explique Shérazade, l’exposition du corps des garçons ne semble pas régie par les mêmes critères. Il semble que, pour peu que les torses exposés présentent une certaine stature ou musculature, leurs détenteurs se font rapidement qualifier de « beau gosse ». Ceci dit, dans les contextes où les corps masculins exposés ne correspondent pas aux normes de la masculinité dominante (par exemple, en raison d’une absence presque totale de musculature, ou encore de l’adoption de postures considérées comme inadéquates pour un garçon), les sujets peuvent être rapidement tournés en ridicule, et généralement traités de « pédé ». La désignation du caractère inadéquat de ces photos par un terme référent à l’homosexualité est ici évocatrice de la « virilité en jeu » [Charlebois, 2011] dans ces échanges.

30La présumée homosexualité des garçons qui ne se comporteraient pas en adéquation avec les standards dominants de la masculinité dans leur groupe de pairs se donne également à voir dans les échanges en présentiel. Dans un groupe de discussion non mixte entre garçons de 3^e, les participants en sont venus à évoquer la pléthore de règles parrainant les rapprochements physiques permis entre garçons.

Henri : Certains garçons, mais à peu près tout le monde, ils touchent les fesses d’autres garçons.

Alexis : Enfin, juste pour rigoler.

Yann : On n’est pas des pédés non plus.

Youssef : Quand ils jouent à [se toucher les fesses], il y a des règles. On ne part pas plus loin.

Henri : On ne touche pas les parties intimes.

Saïd : Il ne faut pas qu’il pleure.

Youssef : On ne touche pas aux parties intimes, comme le pénis.

Saïd : Il faut rigoler.

Youssef : Ils ne partent pas pincer les fesses quand même.

Chercheuse : Pincer, ce n’est pas pareil ?

Youssef : Après, ils vont croire que c’est un truc de pédé. (élèves de 3^e)

31Ce que les garçons de ce groupe expriment en verbalisant ces précautions (ne pas toucher les parties intimes, ne pas pleurer, ne pas pincer, rigoler, etc.), c’est le risque qui est encouru par un garçon qui ne s’en prévaudrait pas. Alors que l’extrait précédent suggère que c’est la potentielle menace à sa réputation (le fait d’être traitée et considérée comme une « pute ») qui peut empêcher une fille de mettre une photo d’elle en débardeur ou en maillot de bain sur les réseaux sociaux, cet extrait suggère que la figure repoussoir du garçon est celle du pédé [Clair, 2012], mais surtout sa menace à la présomption d’hétérosexualité.

32D’autres pratiques numériques gagnent à être analysées à la lumière de ces attentes de genre et d’hétérosexualité. La prise de photographies par des filles où elles sont, à différents degrés, dévêtues, la diffusion ultérieure de ces photos sans consentement (revenge porn6), la capture de selfies après une relation sexuelle (after sex selfies), le fait de filmer – avec ou sans son consentement – une personne en train de commettre un acte sexuel sont autant de méthodes par lesquelles filles et garçons peuvent détenir la preuve de leur hétérosexualité. La sollicitation par les garçons de dédipix7, voire le cumul de dédipix obtenues de différentes filles, constituent autant de preuves de proximité relationnelle avec ces dernières, et d’accès potentiel ou avéré à leur intimité. Dans l’exemple qui suit, cette proximité relationnelle est mobilisée par certains garçons de manière à gagner en popularité, en misant sur le réseau social d’une fille à laquelle il demande « de la pub ». Ici, ce sont les rumeurs susceptibles de circuler à leur sujet suite à cette publicité qui peuvent maximiser cette popularité.

Cindy : Il y a [des garçons] qui demandent des pubs. Par exemple, sur Instagram, ils demandent : « Tu me fais une pub ? » Après, tu prends une photo à lui, tu fais ajouter et si tu veux la laisser 24 h, tu la laisses 24 h. Tu laisses le temps que tu veux.

Vina : Pour eux, ça donne de la valeur. (élèves de 4^e)

33Toutes ces pratiques ne sont pas également « payantes » pour les adolescent.es. En effet, dans un contexte de domination masculine, plusieurs d’entre elles s’avèrent source de stigmatisation pour les filles, mais motifs de valorisation pour les garçons. C’est dans ce déséquilibre du profit que chacun.e peut tirer de tels échanges que se perpétuent les rapports de pouvoir inhérents au système de genre, dont les filles font plus souvent – et plus directement – les frais.

34La diffusion sans son consentement d’une photo présentant une fille de façon sexualisée (légèrement dévêtue ou entièrement dénudée, en train de pratiquer une activité sexuelle de ou contre son gré) constitue sans doute l’un des exemples les plus parlants, à la fois de ce déséquilibre et de l’existence d’un double standard dans les attentes genrées s’exerçant au détriment des filles. Par exemple, voici en quels termes des élèves de 4^e discutent d’une potentielle situation où une photo mettrait en scène une fille victime d’attouchements sexuels :

Elsa : Si [les garçons] mettent la photo sur les réseaux sociaux, la fille aura mauvaise réputation.

Laurène : Elle va passer pour une fille facile. Moi je penserais que c’est une fille facile si j’entendais ça.

Jules : Si la fille est jolie, les gens vont dire au garçon [responsable des attouchements] : « Ouais, tu as géré. »

Christine : Il sera fier d’avoir fait ça avec une jolie fille. (élèves de 4^e)

35Dans tous les groupes où une telle situation a été discutée, trois éléments ont pu être identifiés dans les propos des adolescent.es : la présence d’un double standard, l’existence d’un rapport de pouvoir genré, et l’attribution des responsabilités distinctes à chaque protagoniste. Premier élément, l’existence d’un double standard entre filles et garçons se donne à voir dans leurs discours, et l’extrait précédent n’y fait pas exception. En cohérence avec ce qui a été évoqué plus haut, c’est la fille ayant subi les attouchements qui en paye le prix. Non seulement a-t-elle été victime d’attouchements non désirés, mais les participant.es évoquent clairement la menace à sa réputation engendrée par cette situation, sans égard à son statut de victime. À l’opposé, le garçon bénéficie de la situation, dans la mesure où il est perçu comme « ayant géré » une jolie fille.

36Deuxième élément, on voit clairement comment un tel événement non seulement reconduit les rapports de pouvoir entre filles et garçons, mais les renforce, puisque vient légitimer leur perpétuation dans le cyberespace, sans qu’ils soient questionnés de quelque manière que ce soit.

37Troisième élément, non seulement les deux protagonistes (ici, la fille et le garçon concernés par cette situation potentielle) tirent distinctement profit de la situation, mais ils sont également tenus distinctement responsables de leurs « actions ». Puisqu’elle est perçue comme une « fille facile », c’est la victime – ici, la jeune fille victime d’attouchements – sur qui repose le blâme, en conformité avec les mécanismes de victim blaming (la victime est culpabilisée) documentés par nombre d’études sur la violence domestique et sexuelle à l’égard des femmes [Van der Bruggen and Grubb, 2014]. L’agresseur, ici encore, n’est non seulement pas ennuyé pour ses actions, mais est encensé par ses pairs. Tout se déroule comme si le consentement de la jeune fille avait été obtenu, tant pour les rapprochements sexuels que pour la diffusion subséquente de la photo sur les réseaux sociaux, sans aucune considération pour la contrainte exercée sur cette dernière. Il s’agit d’éléments de lecture de pratiques numériques cybersexistes qui ne peuvent être appréhendés que grâce à une lecture genrée des événements.

Conclusion

38Un nouveau phénomène de socialisation adolescente passe-t-il par les outils du numérique ? Nous espérons avoir démontré que tel n’est pas le cas, mais que les outils du numérique exacerbent ou mettent sur le devant de la scène un phénomène de socialisation ordinaire dans un contexte politique, social et culturel organisé par le genre comme structure sociale [Couchot-Schiex, 2019]. En effet, au même titre que des interactions positives, les pratiques numériques mettent également en scène des violences du quotidien, dont on trouve par ailleurs trace dans les échanges en présentiel en des proportions différentes qu’on peut attribuer aux caractéristiques des outils numériques.

39Il faut alors repenser la place des outils du numérique, les usages qu’en font les jeunes, filles et garçons, et les conséquences de ces usages. De notre point de vue, les effets des interdictions ou des restrictions sont limités car ils ne reconnaissent pas le rôle et l’importance des outils numériques pour l’ensemble de la génération actuelle. Les adultes ont toutefois un rôle éducatif essentiel à faire valoir à condition qu’il ait pour préalable l’écoute de la parole des jeunes et la compréhension des enjeux sociaux qui passent aussi par ces outils. La réflexion gagnera en efficacité si elle s’inscrit dans une dynamique mettant en dialogue les éducations : éducation au numérique, éducation aux médias, éducation à l’égalité des sexes, éducation à la sexualité. Force est de constater que la fragmentation actuelle des « éducations à » est peu favorable à la mutualisation des connaissances et des programmes de prévention pour lesquels il relève d’une absolue nécessité de considérer les différents aspects des relations entre les individus dans le système de genre selon une approche systémique, si l’on veut espérer comprendre et accompagner les jeunes sans figer les places et les positions dans les rapports de pouvoir entre individus.

40L’enjeu actuel qui devient pressant est d’imaginer collectivement comment les adultes peuvent maintenir un accompagnement éducatif au regard des permanences du système social qui s’expriment par le système de genre et les faits de sexisme ou d’homophobie et de leurs formes actualisées de cybersexisme.