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Lire dans un monde numérique

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Claire Bélisle

Chapitre III. Du papier à l’écran : Lire se transforme

Claire Bélisle

Texte intégral

« Une révolution fait en deux jours l’ouvrage de cent ans et perd en deux ans l’œuvre de cinq siècles. »
Paul Valéry (Suite, Éditions Gallimard, 1934).

UNE RÉVOLUTION DE LA LECTURE ?

1Dès le début de cet ouvrage, il a été dit que les changements actuels constituent bien pour certains historiens et chercheurs une véritable révolution dans les pratiques de lecture. Mais à la réflexion, si révolution il y a, l’affirmation est sans doute à nuancer et à contextualiser. Une révolution, en excluant toute idée de violence physique, comme c’est le cas ici, est « une évolution des opinions, des courants de pensée, des sciences ; découvertes, inventions entraînant un bouleversement, une transformation profonde de l’ordre social, moral, économique, dans un temps relativement court » (TLF). Or, il semble bien que les changements en cours, et notamment la dématérialisation, la virtualisation et l’interconnexion de l’information, de la finance mondiale, des réseaux sociaux, n’en sont qu’à leurs prémisses. S’agissant des pratiques de lecture, il est légitime de se poser la question : s’agit-il d’une véritable révolution et si oui, en quoi consistet-elle ?

2D’abord, prenons acte que les changements sont importants, et qu’ils interrogent en profondeur la conception jusque-là dominante de la lecture et de la culture. Les changements les plus faciles à repérer sont quantitatifs : la pratique de la lecture serait en baisse. Constatant la place désormais dominante de l’écran dans les rapports à la culture, le rapport décennal du ministère de la Culture sur les pratiques culturelles des Français met en évidence le recul de la lecture de presse et de livres : les lecteurs de la presse quotidienne passent de 73 % (en 1997) à 69 % (en 2008), alors que les lecteurs d’au moins un livre par année passent de 74 % (en 1997) à 70 % (en 2008). De plus, il s’agit là d’une tendance qui se constate depuis un certain temps : « Depuis plusieurs décennies, chaque nouvelle génération arrive à l’âge adulte avec un niveau d’engagement inférieur à la précédente, si bien que l’érosion des lecteurs quotidiens de presse et des forts lecteurs de livres s’accompagnent d’un vieillissement du lectorat » [Donnat, 2009]. Une précision supplémentaire s’avère cependant indispensable : il s’agit ici uniquement de la lecture sur papier, car cette enquête ne prend nullement en compte la lecture sur écran, pour des raisons de faisabilité méthodologique. Il s’agit donc bien de changements importants, mais qui concernent la lecture sur support papier exclusivement. Or, le changement de support est l’un des aspects fondamentaux dans les évolutions en cours et il se pourrait, si ce support est pris en compte, que l’activité de lecture ne soit pas en baisse, mais en augmentation, notamment pour la presse quotidienne.

3Cette baisse de la lecture sur papier est aussi bien documentée en ce qui concerne les pratiques de lecture des jeunes lecteurs. Si les plus jeunes – 10 à 15 ans – sont de grands lecteurs de livres papier, la tendance diminue fortement avec l’avancée en adolescence, et les pratiques se diversifient avec l’usage des écrans, et deviennent difficilement appréhendables pour les enquêteurs. « Les formes de la lecture se modifient : dans les jeunes générations, la lecture de magazines et de presse se substitue à celle de livres, et l’on a bien du mal à prendre en compte l’ampleur croissante des lectures sur écran » [Octobre, 2009]. C’est aussi tout le rapport à la culture et aux objets culturels qui s’organise dans une consommation plus individualisée, avec une redéfinition de la légitimité culturelle au détriment des labels institutionnels promus par la famille ou l’école, et au profit des réseaux et d’une plus grande autonomie individuelle.

4Au plan culturel, les changements dans les modalités de lecture se jouent sur fond de « révolution numérique » avec l’intégration des textes dans des documents multimédias. L’introduction rapide des ordinateurs, des téléphones portables et autres appareils nomades dans les foyers a considérablement élargi « les possibilités de consommation, de stockage et d’échange des contenus audiovisuels […] depuis la fin des années 1990 » [Donnat, 2009]. En 2008, « plus de la moitié des Français disposaient chez eux d’une connexion à haut débit et plus d’un tiers utilisaient l’Internet tous les jours à des fins personnelles » [Donnat, 2009].

5Les réflexions sur la lecture se multiplient depuis quelques années, comme si le développement des écrans constituait une réelle menace, non seulement pour la lecture de l’écrit, mais pour la lecture de toute littérature et même pour la survie de la culture. Ces cris d’alarme viennent à la fois des professionnels de l’écrit – journalistes, écrivains, chercheurs –, mais aussi des bibliothécaires et des enseignants. Les changements plus qualitatifs dans les modalités de lecture, qui vont être étudiés principalement dans le monde scolaire, sont généralement stigmatisés parce que les nouveaux lieux de lecture en ligne ne sont pas reconnus comme étant fiables. Car la pratique de la lecture en ligne ne concerne pas d’abord la transposition de textes imprimés sur supports numériques, mais se développe avec l’émergence de nouveaux genres d’écrits et de documents multimédias : courrier électronique, blogs, pages personnelles, vidéos courtes, etc. Non seulement ces types d’écrits n’ont pas encore acquis leurs lettres de noblesse auprès des gens du livre, garants de la qualité littéraire, mais ils sont soupçonnés de dégrader les capacités de lecture et d’écriture de ceux qui les pratiquent.

6Les interrogations se font insistantes dans les revues papiers autant que dans celles qui sont en ligne : « Quels sont les effets de la lecture en ligne sur nos capacités de lecture ? » (Internet Actu) « Êtes-vous pour une jeunesse sans littérature ? » (Honoré, Le Monde), « De nouvelles manières de lire » (Guillaud), « L’élève multitâche, oui, mais à quel prix ? Les digital natives sont-ils capables de réfléchir ? » (Aratani, Washington Post), « Lirons-nous demain ? » (Zoom). Quel est le sens général de ces questions ? Les pratiques de lecture ont-elles atteint un tel degré de perfection avec les textes imprimés sur papier que tout autre support ne peut que les dégrader ? S’agit-il de maintenir à tout prix la matérialité ancienne des pratiques de lecture ? La tablette électronique, en imitant au plus près la mise en page du texte imprimé, serait-elle une meilleure garantie de la survie de la lecture que sa pratique dynamique sur écran d’ordinateur ou sur celui du téléphone portable ?

7Ces différentes questions et formules attestent du malaise et du rejet qui surviennent lorsqu’il s’agit de parler de lecture dans un monde numérique. Les points de repère, comme les enquêtes nationales du ministère de la Culture, continuent à utiliser comme étalon la lecture de livres papier, alors que tout le monde sait que les pratiques ont évolué. Le fait qu’on ose demander si lire à l’écran serait encore de la lecture montre à quel point le « lire » est réduit au paradigme papier dans les représentations dominantes. Ainsi, Hubert Guillaud (2009), dans le dernier article « Qu’est-ce que lire ? » d’une série intitulée sciemment « Le papier contre l’électronique », écrit : « On a de plus en plus de mal à observer ce qu’est la lecture. Alors qu’on pouvait facilement établir qu’on passait tel temps à lire un livre ou un journal, il est plus difficile de mesurer notre activité de lecture sur une console de jeu ou un ordinateur : car la lecture fait partie d’un processus plus complexe auquel se greffent des moments d’écriture, des moments d’interaction, d’écoute, de repérage… […] C’est la pratique culturelle, telle qu’elle était jusqu’à présent identifiée et analysée, qui se transforme. Est-ce que surfer sur le Web, consulter ses mails ou Wikipédia, c’est encore lire ? Bien souvent, c’est pourtant le cas. »

8Ce qui caractérise cette prise de conscience des changements, c’est la quasi-unanimité pour dénoncer les menaces qui pèseraient sur les pratiques de lecture et leur dégradation. Pour les historiens Cavallo et Chartier (1997), « la lecture traditionnelle est, dans notre monde contemporain, tout ensemble concurrencée par l’image et menacée de perdre les répertoires, les codes et les comportements qu’inculquaient les normes scolaires ou sociales ». Parlant du zapping télévisuel, Petrucci rejette cette pratique permettant au téléspectateur de se composer des spectacles « de fragments non homogènes juxtaposés » et dénués de sens. Selon lui, « cette pratique médiatique de plus en plus répandue est exactement le contraire de la lecture entendue dans son sens traditionnel, linéaire et progressive, mais elle se rapproche de la lecture transversale, cavalière, interrompue, tantôt lente, tantôt rapide, qui est celle des lecteurs déculturés » [Petrucci, 2001, p. 451]. On est loin, souligne-t-il, des canons : « La pratique du zapping et les feuilletons télévisés qui durent [depuis] plusieurs années ont donc forgé des lecteurs potentiels qui non seulement sont dépourvus de “canon” et d’“ordre de la lecture”, mais qui n’ont pas non plus acquis le respect, traditionnel chez le lecteur de livres, de l’ordre du texte, lequel comporte un début et une fin, et doit être lu selon une séquence précise établie par d’autres ». Ici, le livre n’est plus « un texte à méditer, à apprendre, à respecter et à se remémorer », mais « un objet d’usage immédiat, à consommer et perdre, voire à jeter à peine lu » [Petrucci, 2001]. Les nouvelles pratiques semblent pouvoir être considérées au mieux comme des « anomalies », mais généralement plutôt comme des dégradations et des perversions. « La lecture n’est plus aujourd’hui le principal instrument d’acculturation à la disposition de l’homme contemporain : son rôle dans la culture de masse a été sapé par la télévision » [Petrucci, 2001]. Bien que ces observations aient été faites il y a une quinzaine d’années, elles restent tout à fait symptomatiques des représentations majoritaires dans les milieux académiques et culturels actuels.

9Dès les années 1960, une partie de l’élite sonnait déjà l’alarme concernant la baisse de la lecture avec l’apparition d’une culture de masse. En bouleversant des pratiques de lecture mises en place depuis Gutenberg, les innovations technologiques actuelles mettraient la civilisation écrite elle-même en péril, « par la désertion potentielle de lecteurs qui préféreraient bientôt apprendre les nouvelles à la télévision, nourrir leur imaginaire de films et décrocher leur téléphone, plutôt que parcourir le journal, lire des romans et écrire des lettres » [Chartier & Hébrard, 2000, p. 660]. Pour certains historiens, cette « révolution de la lecture » sonne le glas d’une époque. Et d’une certaine façon, il en est ainsi. Depuis la fin du XIXe siècle, savoir lire était considéré comme une compétence de base, un savoir faire que chacun devait acquérir pour la vie en début de scolarité. Indispensable dans une société industrielle, l’alphabétisation de tous semblait un objectif autant accessible qu’inéluctable.

10Aussi les résultats des enquêtes qui, à partir de 1980, vont mettre en évidence l’existence en France d’illettrés, c’est-à-dire de personnes qui, bien que scolarisées, ne maîtrisent pas la lecture et l’écriture, vont faire l’effet d’une bombe. Initié par ATD Quart Monde qui militait contre l’extrême pauvreté considérée sous toutes ses dimensions (matérielle, morale, culturelle, spirituelle), l’illettrisme va devenir, à partir du début des années 1980, le comble de la misère et de la pauvreté. Forcés d ‘ admettre l’inadmissible, les pouvoirs en place vont tantôt attribuer cet état d’inculture à l’état de pauvreté de la population concernée, tantôt l’associer à la délinquance quand ils ne le stigmatisent pas comme une résultante des mass médias. L’effort pour contrer l’illettrisme va se développer en France à partir des années 1990, et apparaître d’autant plus important que dans la société de l’information en émergence, savoir lire et écrire s’impose comme une compétence indispensable. Le livre et la lecture, « concurrencés par de nouveaux médias », sont ainsi devenus depuis les années 1960 « des valeurs refuge, consensuelles ». « Lire, quels que soient les supports et les contenus, est devenu un geste inconditionnellement positif » [Chartier & Hébrard, 2000, p. 612].

11Mais ce ne sont pas que les modalités de la lecture qui évoluent. À partir du milieu des années 2000, on va interroger non seulement la capacité de lecture des jeunes générations, mais aussi leur compétence d’écriture. En effet, des jeunes lycéens réclament le droit d’écrire leurs examens avec un ordinateur et un traitement de texte, car ils estiment ne pas maîtriser suffisamment l’écriture manuscrite pour pouvoir participer à chances égales aux évaluations de fin d’année. Anne Trubek (2009), une enseignante de collège universitaire américain, a appris à ses dépens l’importance morale et idéologique de l’écriture manuscrite dans la société américaine. Un déluge de reproches et d’accusations s’est abattu sur elle lorsqu’elle a osé proposer en 2008 que l’on cesse d’enseigner l’écriture manuscrite aux enfants, pour mettre fin aux angoisses de son propre fils qui n’arrivait pas à maîtriser l’écriture manuscrite de certaines lettres selon les normes en vigueur dans son école. Sommée de s’expliquer, elle va argumenter son point de vue original sur cette technologie de l’écriture manuscrite, ancienne de 6 000 ans, qui serait devenue aussi obsolète que l’écriture sur des blocs de pierre ou la communication par signaux de fumée. Or, nombreux étaient ses collègues qui ne se sont pas retrouvés dans ces arguments. Car de même que les lectures sont censées témoigner de la culture d’une personne, son écriture manuscrite serait révélatrice de sa personnalité. Une écriture relâchée serait signe d’une personne sans caractère, etc. Comme substitut à cette croyance romantique qui veut que l’écriture manuscrite exprime l’identité d’une personne, Anne Trubek propose de fournir aux enfants la meilleure technologie existante du jour, qui, à en croire certains écrivains (par exemple le romancier Richard Powers), est soit le clavier, soit la dictée avec un logiciel de reconnaissance vocale qui restitue le texte. Inutile de préciser que cette approche est loin d’être dominante chez les enseignants des deux côtés de l’Atlantique.

12Pour Cavallo et Chartier (2001), la lecture de textes sur supports numériques s’accompagne de la levée de deux contraintes qui avaient été établies avec le développement du texte imprimé. La première contrainte concerne précisément l’écriture, qui avec l’imprimerie avait été dissociée de la lecture. Bien sûr, il a toujours été possible d’écrire dans les marges lorsqu’elles apparurent, car les premiers imprimés n’en comportaient pas systématiquement. Mais ces ajouts n’étaient plus transmissibles comme ils l’avaient été avec la production manuelle de copies. Avec le texte numérique, il est pratiquement toujours possible de faire des annotations, du copier-coller, voire de transformer un texte et de communiquer la version modifiée. Cela entre aussi pleinement en phase avec certaines pratiques dans l’apprentissage de la lecture aujourd’hui. L’autre changement que soulignent les historiens, c’est la possibilité de pouvoir lire à distance, c’est-à-dire de pouvoir lire un livre ou un texte qui n’est pas dans sa bibliothèque ni même dans la même pièce. Pour Cavallo et Chartier, cette possibilité de surmonter « la distinction, jusqu’ici ineffaçable, entre le lieu du texte et le lieu du lecteur », est surtout la réalisation de cette « exhaustivité impossible et désirée » que représentent les rêves de bibliothèque universelle, rassemblant tous les textes jamais écrits ou publiés, comme « la bibliothèque d’Alexandrie et celle de Babel ».

13Avec les technologies numériques, qui viennent amplifier les changements initiés par le développement des médias audiovisuels, on est déjà devant des transformations décisives. Mais pour qu’il y ait vraiment révolution, il importe que les changements se déroulent sur un laps de temps très court. Or ici, il est question au minimum de plusieurs dizaines d’années et sans doute plus sûrement d’un siècle, et encore, il ne s’agit que des prémisses. Car c’est précisément au moment où la lecture est devenue obligatoire avec l’école, que les pratiques de lecture commençaient à se modifier profondément. S’il est vrai que la lecture a été et est encore actuellement associée principalement aux livres imprimés, à partir du XIXe siècle, et surtout au XXe siècle, la lecture se développe avec de nombreux autres supports, principalement la presse sous toutes ses formes, quotidienne, hebdomadaire, mensuelle, mais aussi avec de nouveaux médias, comme la télévision et l’ordinateur.

14L’idée même de lecture est porteuse de connotations élitistes, étant associée principalement à « littérature », « civilisation » et « culture », comme en témoignent les débats en cours sur son avenir défendu ou menacé. Les livres sont perçus largement comme éminemment civilisateurs, les études sur l’histoire du livre et de la lecture étant souvent perçues comme un sous-ensemble des études littéraires. Or, le XXe siècle a vu se développer des médias qui ne sont pas associés d’abord à l’élite, mais plutôt à la masse, les médias tels que la presse, la radio, la télévision et le cinéma s’étant développés avec l’expansion des technologies de communication dès la fin du XIXe siècle. Avec les médias est donc associée l’idée des « masses populaires » comme principal public de ces contenus. C’est bien cette massification, associée à l’usage de moyens, non plus simplement écrits, mais audiovisuels, qui désole l’historien de l’écriture et du livre qu’est Petrucci : « Globalement, on peut affirmer que, de nos jours, dans le monde entier, la formation et l’information des masses, dévolues pendant des siècles à l’imprimé, donc à l’acte de lire, sont passées aux moyens audiovisuels, à l’écoute et à la vision, comme le nom l’indique » [Petrucci, 2001].

15La lecture change et ce sont certains de ces changements que nous allons maintenant explorer. Comme on peut le constater, s’il y a bien un accord sur le fait que les modalités de lecture changent avec le passage de l’imprimé à l’écran, il y a pour l’instant assez peu de pistes pour décrire ces changements autrement qu’en termes de dégradation des pratiques existantes. Plus que jamais, il est nécessaire de penser la lecture non plus comme une activité basée sur des livres papier, mais comme une activité qui se diversifie avec l’usage de nouveaux supports et qui ouvre de nouveaux horizons cognitifs. Nous nous proposons ici d’explorer les nouvelles pratiques en essayant d’en dégager les possibilités, les ouvertures, les promesses. Là aussi, le déroulement des événements lors des XVe et XVIe siècle peut nous éclairer. L’imprimerie avait permis un développement extraordinaire de la lecture en modifiant la présentation des textes et en suscitant de nouveaux types de textes. Ces modifications n’ont pas été improvisées, mais pour une bonne partie elles ont consisté à généraliser des pratiques marginales, qui existaient chez certains copistes ou dans certaines régions, par exemple la division en paragraphes, l’usage de capitales ou d’italiques, pour faciliter le travail du lecteur. Aujourd’hui, il importe de repérer ces pratiques marginales dans les modalités de lecture, et d’en imaginer d’autres afin de permettre à la lecture sur écran de se développer pleinement.

16Mais sans doute le changement le plus important à faire advenir, c’est de complexifier notre représentation de ce qu’est lire. S’il peut y avoir pour chacun d’entre nous de bonnes, de moins bonnes et de meilleures expériences de lecture, c’est aussi que nous fonctionnons à l’intérieur d’un ensemble de codes, de conventions et d’attentes plus ou moins implicites. Car, comme l’ont montré les historiens, la lecture met en œuvre des dimensions techniques et corporelles, mais aussi sociales, culturelles et historiques. Le défi le plus important à relever est précisément de permettre à chacun de prendre un peu de distance par rapport à son modèle dominant de la « bonne lecture » et de la meilleure façon de lire, pour s’ouvrir à la découverte de nouvelles possibilités de l’esprit. Savoir lire n’est plus simplement une compétence acquise au temps de l’école, mais un ensemble de compétences, habiletés et stratégies, appelé à évoluer tout au long de la vie. Il s’agit d’intégrer sa vision antérieure dans cet ensemble cohérent et impératif qu’est la littératie, telle que définie dans l’introduction de cet ouvrage pour penser et intégrer les nouvelles capacités de l’esprit qui se développent avec la lecture instrumentée.

17Trois changements significatifs dans les modalités de lecture retiennent plus particulièrement l’intérêt pour aider à repérer la révolution en cours : le rapport au temps, les capacités d’attention et le plaisir de lire. C’est ce que nous présentons d’abord dans ce chapitre. Puis le développement d’outils technologiques, porteur de changements interagissant fortement avec les autres paramètres, sera pris en compte. Il s’agira de voir comment l’instrumentation de la lecture, avec des logiciels prenant en charge des processus cognitifs autrefois relégués au lecteur, introduit les changements les plus profonds et les plus porteurs d’un nouvel avenir pour la lecture. Ces outils sont considérés comme cognitivement « actifs » au sens où ils contribuent à la configuration des activités cognitives. [Latour, 2007]. En revanche, nous n’entrerons pas ici dans le débat sur les changements dans le cerveau, bien que là aussi des études scientifiques aient donné lieu à des discussions. Les changements importants que nécessite l’apprentissage du lien phonèmes-graphèmes ont été présentés dans le chapitre 2. Les changements que l’on peut constater chez les utilisateurs d’outils numériques ne diffèrent pas des changements que produit toute activité humaine nouvelle dans les interconnexions des circuits cérébraux. Comme le rappelle un neuroscientifique du MIT, Jonah Lehrer (2010), « il n’y a pas de doute que l’Internet change notre cerveau. Tout change notre cerveau. » Selon lui, ces changements seraient plutôt positifs, développant de nouvelles capacités cognitives. Mais là les avis divergent.

18S’agit-il bien d’une révolution ? Au terme de cette introduction, il apparaît qu’il y a bien des changements importants et profonds qui sont certainement déjà visibles dans les modalités de lecture aujourd’hui. Mais alors que les discours sur ce qui se perd ou se dégrade dans l’activité de lecture sont pléthores, il n’existe encore que très peu d’explorations positives sur ce qui ressort des changements en cours. Aussi, tout se passe comme s’il s’agissait d’une révolution qui n’arrive pas à nommer ce qu’elle défend, ce qu’elle veut instaurer. Nous avons postulé que ces changements ne peuvent se décrire en prenant seulement en compte l’activité de lecture, mais qu’ils s’insèrent dans un ensemble plus vaste qui s’est amplifié au cours du XXe siècle et qui résulte dans une évolution/transformation des modes dominants d’expression, de communication et d’appropriation de la culture. À la prééminence du texte imprimé et du livre papier a succédé une grande diversité de supports multimédias et de documents audiovisuels et numériques. Cependant, les nouvelles modalités sont rarement analysées comme telles et notamment en ce qu’elles représentent un enrichissement de l’activité intellectuelle et culturelle. C’est le défi que nous souhaitons relever ici.

LE TEMPS DE LA LECTURE S’ACCÉLÈRE

19Prendre l’accélération du rythme de lecture comme point d’entrée dans la « révolution » en cours, c’est commencer par ce qui, sans doute, exacerbe le plus les tenants de la suprématie du livre papier comme accès à la culture. Lire plus vite, c’est pour eux entrer dans la course effrénée qui caractérise notre époque, polarisée par le paraître et les biens matériels. Pour d’autres, c’est rendre impossibles la réflexion, l’approfondissement voire la compréhension ; ces peurs et craintes ne sont pas nouvelles dans l’histoire de la lecture.

20Précisément, il est important de comprendre que cette accélération continue du rythme de lecture que l’on constate à travers le temps est le signe que ce ne sont pas les limites de l’esprit humain qui sont en cause, mais bien notre capacité à nous représenter des modes de lecture que nous ne connaissons pas. Lire plus vite, une constante dans l’histoire de la lecture, peut se comprendre aujourd’hui comme une nouvelle mobilisation cognitive des lecteurs et un véritable avantage pour la lecture sur supports numériques. Loin de stériliser la pensée, les nouvelles stratégies de lecture que cette accélération permet rendent possible une meilleure gestion de l’ensemble des informations maintenant accessibles et devant être prises en compte dans la société contemporaine.

  • 1 Rosa Hartmut. « Au secours ! Tout va trop vite ! », propos recueillis par F. Joignot, Le Monde maga (...)

21Aujourd’hui l’accélération du rythme de lecture est liée aux innovations technologiques des dernières décennies. C’est un fait, notre rapport au temps change avec l’usage des technologies numériques. Pour certains qui n’y voient qu’accélération frénétique, il s’agit là d’une catastrophe. Pas moins de trois ouvrages sont parus en 2010 pour dénoncer l’accélération technique, sociale, professionnelle, familiale, dans la société actuelle, accélération qui provoque « la dissolution de la démocratie, des valeurs, de la réflexion, de notre identité »1. Bien sûr le rapport au temps a souvent été problématique pour l’humanité, si l’on en croit des textes aussi anciens que celui de l’Ecclésiaste, sur l’importance de prendre un temps pour chaque action humaine, ou celui de Védas qui enseigne comment échapper au temps. En fait dans le rapport au temps, c’est le rapport à sa propre mort qui se joue. Nul doute que la civilisation actuelle n’a pas encore trouvé comment permettre à tous de vivre avec harmonie le rapport au temps qu’elle organise. La pratique de la lecture n’échappe pas à ces changements de rythme : on lit de plus en plus vite. Mais s’agit-il d’une catastrophe pour autant ? Pas forcément, si l’on prend en compte les nouvelles expériences rendues possibles par la lecture sur écran, modalités supplémentaires d’enrichissement de nos capacités de lecture.

22Avant d’explorer l’accélération actuelle, il peut être instructif de revenir sur le passé. Dans l’histoire de la lecture, ce n’est pas la première fois que l’on constate à la fois une accélération dans le rythme de lecture et une condamnation de ce changement perçu comme une dégradation de ce qu’est lire. Déjà chez les Grecs, l’orateur Isocrate oppose « ceux qui lisent superficiellement » à ceux « qui se déplacent à travers tout le texte très attentivement » [Cavallo & Chartier, 1997]. La description suivante de Jacqueline Hamesse (2001), philologue, a quelque chose de contemporain : « L’enseignement et une culture acquise le plus rapidement possible vont remplacer une connaissance approfondie des œuvres. On lit désormais en diagonale. […] La plupart du temps, les universitaires ne lisent plus par plaisir, mais uniquement avec le but de connaître les éléments indispensables à une culture utilitaire ». En fait, les changements ont commencé avec l’évolution de la lecture silencieuse à partir du XIIe siècle, avec le remplacement de la lecture monastique, où dominent rumination et méditation, par la lecture scholastique, lecture technique, où domine déchiffrement et questionnement. Ce qui va caractériser ce nouveau type de lecture, c’est entre autres une plus grande vitesse et un accès à des fragments de textes. Il ne s’agit plus d’acquérir une certaine sagesse, mais de maîtriser une culture philosophique, biblique, ou autre. « Le savoir est désormais premier et passe avant tout, même s’il est fragmentaire. La méditation cède le pas à l’utilité, modification profonde qui change complètement l’impact même de la lecture. » [Hamesse, 2001]. Ces propos concernent des pratiques dont le développement va se généraliser avec l’arrivée de l’imprimerie au milieu du XVe siècle.

23Des désapprobations vont constamment se manifester lors de changements importants dans les pratiques de lecture, et notamment, la nouvelle accélération du tempo, qui intervient au XVIIIe siècle, en Europe. Les historiens attestent d’une révolution dans la lecture, plus particulièrement à la fin du siècle, en Allemagne : « un processus qui, au cours du XVIIIe siècle, tendait à remplacer la lecture intensive et répétitive d’un petit canon de textes familiers et normatifs, qui étaient repris et commentés et restaient les mêmes durant toute une vie […] par une pratique de lecture extensive qui se passionnait, sur un mode moderne, séculier et individuel, pour des textes nouveaux et divers permettant de s’informer ou de se distraire » [Witmann, 2001]. Très divers selon leurs origines et leur milieu socioprofessionnel, ces nouveaux lecteurs vont dévorer journaux, romans, pamphlets, ouvrages de médecine ou de science. « Décrite comme un danger pour l’ordre politique, comme un narcotique (c’est le mot de Fichte) ou comme un dérèglement de l’imagination et des sens, cette “fureur de lire” frappe les observateurs contemporains » [Chartier, 1997]. Ce sont de nouvelles pratiques de lecture que constate l’historien : « Le lecteur “extensif”, celui de la Lesewut, de la rage de lire qui s’empare de l’Allemagne au temps de Goethe, est un tout autre lecteur : il consomme des imprimés nombreux, divers et éphémères ; il les lit avec rapidité et avidité ; il les soumet à un regard critique qui ne soustrait plus aucun domaine au doute méthodique » [Chartier, 1997].

24On peut retracer ainsi de multiples occasions, au cours de l’histoire des pratiques de lecture, où les autorités s’alarment d’une dégradation des modalités de lecture due à l’accélération du rythme. Car celui qui est garant d’un certain ordre de la lecture, avec la certitude d’un rythme optimal pour le parcours des textes, ne peut tout simplement pas concevoir qu’il soit possible de lire plus rapidement tout en comprenant ce que l’on lit. Bien sûr, il y a une différence entre lire pour se distraire, pour s’informer, pour réfléchir ou pour méditer. Comme nous le rappelle le chercheur et conservateur de livres rares Saenger (1997), « L’évolution de conventions rigoureuses, à la fois pour l’ordre des mots et pour la séparation des mots, a eu l’effet physiologique similaire et complémentaire d’augmenter l’habileté du lecteur médiéval à comprendre rapidement et silencieusement le texte écrit en facilitant l’accès lexical » [Saenger, 1997, p. 17]. Ce changement dans le rapport au temps n’est pas vécu de la même façon par tous. Pour les uns, il s’agit là d’une détérioration regrettable de la pratique de la lecture. Et il s’est trouvé tout au long de l’histoire de la lecture des témoins scandalisés des nouveaux modes de lecture, à cause de la rapidité avec laquelle le lecteur parcourait le texte et qui ne pouvait que résulter en une lecture dégradée. Pour les autres, les nouvelles modalités de lecture sont l’entrée dans de nouvelles dimensions et expériences de compréhension, de plaisir et de découverte, qu’ils n’avaient pas connues avec les modalités existantes.

25La lecture entretient des relations complices avec le temps. Lire, pour beaucoup de lecteurs, c’est prendre son temps, avoir du temps, avoir tout son temps, se donner du bon temps, un temps réservé. Prendre le temps de lire, avoir du temps pour lire : on est ici dans une conception de la lecture qui s’inscrit dans un temps sinon long, du moins suffisamment étendu pour que l’activité de lecture puisse s’y déployer sans se heurter en permanence aux limites qu’impose le temps à notre expérience du réel. Avoir du temps pour lire, c’est aussi avoir du temps pour penser, pour pouvoir s’abstraire du quotidien, du journalier, de l’alimentaire. C’est prendre du recul pour dégager le point de vue, pour avoir un horizon plus large, pour pouvoir mettre les choses en perspective. C’est en quelque sorte avoir la possibilité d’entrer dans une certaine phase méditative, de rumination, afin de permettre aux connexions imprévues, et dont seul un cerveau humain est capable, de se produire. Cela se traduit par de nouvelles perspectives, une compréhension accrue, amplifiée, plus complexe. Or cette rumination, cette réflexion que la lecture favorise est une compétence apprise, et issue d’un monde organisé par des activités d’avant le temps mécanique et quantifié de la production de masse.

26Deux changements importants expliquent entre autres le goût et l’envie de lire plus vite : une nouvelle expérience du temps et un nouvel usage de la compétence de lecture. Notre conception du temps change avec l’usage des outils numériques. Le temps n’est pas une donnée objective de la nature, il est un construit social et culturel donnant des repères pour s’y retrouver dans les mouvements et les changements qui se produisent autant dans la nature que chez l’homme. La conception occidentale d’un temps linéaire et irréversible vient du christianisme, et se différencie en cela des conceptions cycliques du temps qui se sont développées en Asie. Ce temps linéaire a été rationalisé et découpé pour mieux organiser le travail et le détacher progressivement de l’expérience corporelle. Les horloges et les montres ont permis une mécanisation du temps de référence qu’est le temps maîtrisé et structuré de la physique, dont la micro-informatique n’est qu’une excroissance. Or, cette conception du temps ne règle pas le temps d’une société en réseau où la forme émergente et dominante du temps partagé est un « temps hors du temps » [Castells, 1996]. Ce temps se caractérise par une perturbation générale des différents paramètres constitutifs de l’expérience de la temporalité, à savoir l’ordre séquentiel des événements, l’instantanéité, la co-occurrence, l’avant et l’après. Sur l’Internet, il n’y a pas d’heure fixe, seulement des fuseaux horaires. Il n’y a pas d’attente, avec des transferts instantanés de flux de paroles, de textes, d’images, de films. Il n’y a pas de jour et de nuit, seulement un présent permanent. Les flux de la société de réseau semblent échapper au temps biologique et au temps social.

  • 2 Voir la typologie de Rouet, 2006.

27Cette nouvelle expérience du temps influe sur les modalités de la lecture. Lire, ce n’est plus allé du début à la fin, ce n’est plus lire l’intégralité d’un texte, d’un document ou d’un livre, et cela parce que les objectifs poursuivis ne sont plus les mêmes, le contexte documentaire n’est plus le même, et les modalités d’écriture sont en cours de diversification. Or déjà pour lire les textes imprimés, de nombreuses aides ont été mises en place au cours des siècles. Il y a, bien sûr, un premier niveau d’automaticité qui s’acquiert au cours de l’apprentissage de la lecture et que tout adulte lisant couramment possède, proportionnellement au vocabulaire qu’il maîtrise. « Chez le lecteur expert, la lecture des mots se caractérise par sa rapidité et son caractère automatique » [Rouet, 2006]. Mais on peut considérer qu’il y a un deuxième niveau d’automaticité qui vient du maniement réflexe des organisateurs textuels, ou procédés d’organisation et de présentation du contenu qui accélèrent la compréhension du texte : d’abord la mise en forme du texte, qui se présente sous forme d’unités visuelles correspondant à des unités sémantiques, comme le titre, les sous-titres, le paragraphe, l’alignement de côté, les caractères gras, soulignés, italiques ; les séquences organisées d’idées selon des schémas narratifs, poétiques, dramatiques, expositifs, argumentatifs ; enfin un troisième type d’organisateurs textuels consiste en repères externes au texte proprement dit, comme l’auteur, l’éditeur, la collection ou la série dans laquelle s’insère l’ouvrage ou le document, ainsi que la table des matières, l’index, le résumé, et la 4 e de couverture2. Lire vite s’appuie donc sur la maîtrise d’un ensemble de facilitateurs stables qui se repèrent d’autant plus aisément qu’ils sont familiers.

28Or, la lecture sur écran ne peut que rarement s’appuyer sur de tels éléments stabilisés dans la présentation des contenus. Il existe déjà des règles à portée plus ou moins large, mais celles-ci varient en fonction des types de contenu et ne sont pas forcément mises en œuvre par les auteurs qui préfèrent improviser et innover. Surtout, il existe une grande disparité dans la familiarité des lecteurs avec les différents usages des éléments qui peuvent composer un écran. Comme la lecture des écrans ne fait pas partie de l’apprentissage de la lecture, sauf en de rares endroits, il n’y a pas de traditions reconnues ou à perpétuer. Il est vrai que les repères pour la lecture sur écran sont encore largement à inventer, et qu’ils ne pourront se stabiliser que lorsqu’une majorité d’auteurs s’y conformeront. Actuellement, c’est chacun qui se trouve ses propres repères ; certains sont des transpositions de la pratique des supports imprimés, comme l’auteur, la source (site institutionnel, personnel, commercial, etc.), d’autres sont déjà plus spécifiques du support numérique comme le type de documents, (numérisé ou numérique, texte ou multimédia, rédactionnel ou blog, etc.), l’environnement (avec ou sans hyperliens, isolé ou inscrit dans une continuité), la validité (récent, obsolète, à jour). L’utilisation du plan d’un site, du moteur de recherche interne, le choix des hyperliens à activer supposent déjà une maîtrise de l’organisation de l’écriture et de la publication en ligne. Mais dès que la familiarité avec la présentation des sites et des documents à l’écran existe, le lecteur peut très vite ne lire que ce qui l’intéresse dans un écran, sur une page ou une unité d’affichage, et circuler rapidement dans les documents et les sites pour parvenir à ce qu’il cherche effectivement à lire.

29Or, cette accélération peut s’avérer paradoxale dans la mesure où les différentes recherches visant à comparer la vitesse de lecture à l’écran et sur papier concluent généralement à une vitesse plus grande sur papier. Ce décalage est expliqué habituellement par la mauvaise qualité visuelle de l’écrit à l’écran, soit pour des questions de résolution ou finesse des pixels, moindre que celle de l’imprimerie, soit pour des choix de polices avec empattement, prévues pour l’imprimerie. La lecture sur un écran fixe vertical ne fournit pas non plus des conditions ergonomiques optimales. Enfin, de nombreux textes en ligne sont des transpositions de textes d’abord conçus pour une présentation statique sur papier. Pas étonnant alors que l’habitude du papier et les facilités connues – on l’emporte avec soi, on l’annote – concourent à une expérience de lecture plus performante et plus gratifiante. Mais déjà, l’usage de l’encre électronique dans les tablettes ou livres électroniques (ebooks) apporte un confort de visibilité du texte proche de celui du papier. L’évolution technologique en cours des écrans et des supports de lecture fait qu’il est sans doute prématuré de tirer aujourd’hui des conclusions sur les performances et goûts des lecteurs. Il est donc vrai qu’à modalité de lecture égale, la lecture sur écran d’adultes est actuellement encore plus lente que la lecture sur papier. Mais cela est de moins en moins vrai pour les personnes qui lisent en permanence sur écran, et celles-ci sont de plus en plus nombreuses.

30Le rythme de lecture s’accélère aussi parce que lire a de plus en plus une fonction utilitaire dans l’activité quotidienne. L’activité de lecture n’est plus d’abord un moyen pour entrer en culture – d’autres activités médiatiques comme la télévision, le cinéma ou les réseaux sociaux en ligne ont pris le relais – mais sert principalement à circuler et interagir dans un monde d’information et de connaissance. Dans un monde dominé par l’écrit imprimé, la lecture absorbante, méditative, ou captive, venait appuyer la construction de soi sur une intégration des valeurs et idéaux autrefois référés aux héros et personnages des romans et récits historiques. Aujourd’hui cette même construction de soi se poursuit dans les échanges en ligne ou la mise en place d’un « réseau d’amis », et est considérée comme un des supports de l’identité. Lire, ainsi qu’interagir, échanger, communiquer, diffuser, fait partie des moyens d’être présent dans la société actuelle. Aussi, l’accélération du rythme de lecture est à la fois stimulée par l’animation des écrans, nécessaire à cause de la quantité de documents à lire, et bénéfique, parce que cela permet sans doute de développer de nouvelles capacités de notre cerveau, qui n’a pas de limites a priori quant à la vitesse de certains processus cognitifs.

LES CAPACITÉS D’ATTENTION SE MODIFIENT

  • 3 Paying attention, Digital Media Cultures and Generational Responsibility, blog tenu par Sam Kinsley (...)
  • 4 Paying Attention : Digital Media Cultures and Generational Responsibility, September 2010, Linköpin (...)

31L’attention des usagers du numérique fait aujourd’hui l’objet de nombreuses interrogations, recherches et enjeux. En effet, face à l’abondance médiatique du monde numérique, l’attention devient une denrée rare que les stratèges des médias se disputent à grand prix. Les générations nées dans un environnement numérique ont à gérer les multiples sollicitations qui leur parviennent. Comment construisent-ils leurs expériences médiatiques dans cette économie de l’attention qui les cerne de toutes parts ? Nous nous centrerons ici sur la dimension psychosociale de l’attention, car c’est celle qui apparaît la plus menacée, sinon déjà colonisée. Pour le lecteur qui s’intéresse aux dimensions plus idéologiques, politiques et éthiques, des contributions très stimulantes sont accessibles sur le blog de l’attention3 initié à partir d’un premier colloque européen4 sur la question.

32Les capacités d’attention des jeunes usant des dispositifs numériques sont réputées être particulièrement diminuées. Il leur est reproché de ne pas être capables de se concentrer ou de pouvoir fixer leur attention sur une seule chose à la fois. Ces accusations sont générales et sont devenues suffisamment significatives pour que des chercheurs se penchent sur l’invocation du multitâche comme nouvelle posture et capacité des jeunes nés avec le numérique. Car au-delà d’un manque d’attention et de concentration, les générations nées avec le numérique sont réputées incapables du type de focalisation nécessaire pour la construction de connaissances personnelles complexes et culturellement riches. Comment peut-on concilier circulation sur le Web, réponse à des courriels, attention aux nouvelles de Twitter et Facebook, tout en écoutant une série télévisuelle ?

33Les conclusions des recherches sont particulièrement intéressantes. D’abord, il s’avère que l’attention n’est pas une attitude facile à définir parce que c’est avant tout un comportement social. Chaque société a ses conventions pour décider ce qui est un comportement d’attention et ce qui ne l’est pas. Il est certain qu’en ce qui concerne la lecture, la société occidentale a associé lecture et silence, lecture et réflexion, lecture et focalisation, lecture et immobilité corporelle, à l’exception des mouvements des yeux et de la main qui tourne les pages. La lecture qui se déroule dans ces conditions est réputée être de la « vraie lecture ». Or ces différents repères observables ne renseignent en aucune façon sur ce qui se passe réellement dans la tête de celui ou celle qui lit.

  • 5 Ars Industrialis est une association internationale pour une politique industrielle des technologie (...)

34On a longtemps considéré l’attention simplement comme une focalisation sur un fait, un événement ou une idée. Ainsi l’attention, telle que définie par Stiegler sur le site d’Ars Industrialis5, est « une modalité de la conscience ; toute conscience n’est pas attentive, mais toute attention est consciente ; elle est ce qui saisit (et donc constitue) l’objet de la conscience. […] La formation de l’attention est toujours à la fois psychique et sociale ; en effet, l’attention doit s’entendre à la fois comme attention psychique et comme attention sociale, autrement dit, à la fois comme attention perceptive ou cognitive (“être attentif”) et comme attention pratique ou éthique (“faire attention”, prendre soin). » L’attention est ainsi une attitude qui s’apprend, d’abord en famille, puis à l’école. Sans doute parce que le livre a été le « médium fondamental » de cet apprentissage, la lecture attentive exige habituellement la focalisation sur une seule tâche. Or plutôt que d’être la manifestation ultime de l’attention, il semblerait bien que cette attention focalisée n’en soit qu’une forme particulière, résultant d’un apprentissage spécifique. Car l’expérience de lecture concentrée se fait en excluant du champ de la conscience un maximum de stimuli pouvant distraire le sujet et l’amener à porter son attention ailleurs. L’hypothèse d’une telle façon de faire est que la compréhension, l’approfondissement, la créativité résulte d’une interaction la plus restreinte possible avec le réel, ici avec un texte statique. Si une telle hypothèse peut s’avérer valable à certains moments de l’existence et pour certains textes, elle est loin d’avoir la validité universelle qu’on lui attribue. La compréhension vient souvent de la confrontation de points de vue différents, voir divergents, et la créativité de l’interaction avec de multiples sources d’information.

35L’attention humaine a été l’objet de nombreux travaux, en psychologie et en neurosciences, qui apportent des éléments très instructifs. Les capacités humaines ont des limites qu’on oublie facilement. Une surcharge informationnelle existe déjà dans toute expérience perceptive de présence au monde. Nous devons constamment sélectionner dans ce que nous pouvons voir, entendre et percevoir autour de nous, car nous ne pouvons traiter qu’une infime partie des stimuli qui nous arrivent. Ce sont les processus attentionnels qui rendent possible et guident la sélection parmi les multiples informations qui s’offrent à nous. Ces mécanismes perceptifs et cognitifs de focalisation et de sélection se sont mis en place au cours de l’évolution, à la fois comme facilitateurs et inhibiteurs, pour nous permettre d’interagir pertinemment avec notre environnement. Mais ces processus ne limitent pas les performances humaines à une seule activité à la fois. Heureusement, nous pouvons à la fois manger et tenir une conversation soutenue, ou marcher et réfléchir ou écouter une symphonie tout en faisant notre courrier.

  • 6 ‘‘What you see is determined by what you attend to. At any given moment, the environment presents f (...)

36Aujourd’hui, on considère qu’il existe un ensemble de mécanismes et processus correspondant à l’attention, l’une des grandes fonctions cérébrales. Les ressources cognitives de chaque sujet étant limitées, les processus attentionnels vont faciliter l’activité cognitive en organisant la sélection, le degré d’investissement et le contrôle des tâches cognitives en fonction des objets visés. Selon les neuroscientifiques Chun et Wolfe (2001), « Ce que nous voyons est déterminé par ce qui nous occupe. À tout moment donné, l’environnement présente beaucoup plus d’information perceptuelle que ce qui peut être traité efficacement. […] Pour faire face à cette surcharge potentielle, le cerveau est équipé avec une variété de mécanismes attentionnels. »6 S’il y a bien deux types d’attention – « attention spontanée » et « attention volontaire » comme le disait déjà le psychologue Ribot à la fin du XIXe siècle ou « processus attentionnels automatiques et processus placés sous le contrôle du sujet » selon l’acceptation actuelle [Macar, 1991] –, c’est habituellement la représentation dominante de l’attention volontaire qui fait l’objet des débats concernant la lecture.

  • 7 Rather, the problem resides in the format of this information that – being highly formalised, conv (...)
  • 8 There is a possibility that, as Heylighen suggests, humans will eventually evolve to be able to pr (...)

37Pourquoi aurait-on aujourd’hui une capacité d’attention moindre ? À première vue, on pourrait s’attendre à ce que les technologies facilitent la sélection et la focalisation dans l’accès à l’information. D’une certaine façon, c’est effectivement le cas, car le contexte d’une information numérique est réduit par rapport aux stimuli du monde réel. Mais, alors que nous avons appris à gérer les multiples sollicitations du monde perceptuel, nous n’avons encore qu’une expérience limitée du flot des informations numériques. Car l’information présentée par les systèmes techniques au sujet est d’un tout autre type que l’information perceptuelle. Selon les chercheuses Roda et Thomas (2006), « le problème est dans le format de cette information qui – étant hautement formalisée, conventionnelle et souvent sans contexte – exige des mécanismes cognitifs de haut niveau pour être traitée. Alors que nous avons pu développer au cours de l’évolution des habiletés particulières pour traiter très rapidement certaines scènes complexes, nous n’avons pas cette habilité avec le texte par exemple. »7 Cependant, il n’est pas exclu que nous puissions développer de nouvelles habilités : « il y a la possibilité que […] les humains éventuellement en évoluant deviennent capables de traiter de l’information formelle/conventionnelle beaucoup plus rapidement. Toutefois, les systèmes d’information pourraient aussi être conçus de façon à mieux compléter nos capacités attentionnelles actuelles. »8 Par exemple, un système pourrait ne présenter l’information dans un format tel qu’elle ne sera prise en compte que si elle est pertinente pour l’action en cours.

  • 9 By avoiding the need to codify knowledge into sentences and seminars students today are acquiring (...)

38Par ailleurs, pour les usagers du numérique, les textes imprimés sont perçus comme pathétiquement lents et statiques. Ces internautes peinent à maintenir leur attention sur une présentation linéaire, habitués qu’ils sont à traiter plusieurs sources d’information à la fois. Le texte imprimé ne peut rendre compte d’une expérience qu’en la formulant en phrases bien construites et en organisant une suite logique de phrases. Des dimensions complètes d’une expérience sont ainsi perdues parce qu’elles n’entrent pas dans les mots choisis. C’est pourquoi la lecture d’un texte exige de combler les interstices par l’imagination. Mais il y a maintenant une génération habituée à comprendre en décodant plusieurs registres en même temps et c’est pourquoi leurs interactions sont souvent très complexes, même si elles échappent au regard d’un lecteur traditionnel. Ainsi pour Downes (2002), « la différence est dans la façon d’exprimer la complexité. Il est discutable – et je le discute – que la sorte de complexité recherchée par les lettrés est une complexité inférieure à celle dont font l’expérience les étudiants de l’ère de l’information », parce que « en évitant le besoin de codifier la connaissance sous forme de phrases et de séminaires, les étudiants aujourd’hui acquièrent non seulement différents modes d’apprentissage, mais des modes bien plus efficaces et effectifs de mémorisation et de rappel. Cette nouvelle littéracie ne donne peut-être pas une meilleure emprise sur les finesses du langage, mais plutôt, une capacité à aller au-delà des limites du texte et à manipuler directement l’expérience »9 [Downes, 2002]. Il est certain que cette forme de connaissance remet en question les barèmes classiques d’évaluation dans le monde académique et ne peut s’apprécier véritablement que sur des critiques de mise en œuvre pratique et de créativité.

39Enfin, il y a aussi le seuil d’apprentissage qui intervient dans la capacité à gérer les différents contextes impliqués dans le multitâche. Une des raisons données par les usagers pour la pratique du multitâche est le besoin d’occuper un temps d’attente avant que le système technique fournisse la réponse attendue. Ce temps est vécu comme un temps mort, perdu, et est donc mis à profit pour interagir avec un autre système, qui de toute façon mettra lui aussi des temps morts dans les interactions qui seront enclenchées. On peut penser qu’avec l’augmentation en puissance des réseaux de tels temps morts auront tendance à se réduire. Il en a été ainsi pour le téléphone, dont les premières implantations étaient loin d’avoir la rapidité et la qualité sonore des systèmes téléphoniques actuels. Il semble aussi qu’avec l’usage vont se développer d’une part des habiletés pour user des systèmes de façon plus concentrée, permettant d’atteindre plus directement les buts visés, et donc facilitant la concentration. Aujourd’hui, chercher une information peut exiger de nombreux clics et formulations, amenant à une certaine lassitude et au besoin de se distraire, en consultant son courrier, pour avoir envie de continuer. On peut considérer que pour la plupart des technologies numériques nous sommes au début, avec des outils immatures techniquement, et donc avec des courbes d’apprentissage qui tardent à se mettre en place à cause de l’évolution constante des systèmes, des interfaces et des outils.

40Toute attention a besoin d’être constamment stimulée pour être maintenue. Même l’attention soutenue a besoin de stimulations au sens de mouvements du corps et de modifications de la respiration pour se maintenir. Dans le cas de la lecture silencieuse ou soutenue, cette stimulation vient de la volonté et c’est en ce sens que l’on parle d’attention volontaire. Loin d’affaiblir l’attention, les stimulations lui redonnent de l’intensité. Or, c’est un fait, la majorité des jeunes aujourd’hui a besoin de plus de stimulation qu’une lecture silencieuse d’un texte pour s’intéresser à un contenu. L’ennui se fait vite sentir lorsqu’aucune sollicitation sensorielle ou cognitive ne leur permet d’intervenir dans le déroulement d’une activité.

41Un débat a cours en ce moment sur la qualification de ces nouveaux comportements attentionnels. S’agit-il de troubles du comportement, d’hyperactivité et alors quelles en seraient les causes ? Ou s’agit-il de manifestations saines permettant un usage plus intense de l’attention ? Le rôle tant décrié des médias qui rendraient impossible l’attention soutenue parce qu’ils développent un besoin de stimulation sensorielle permanente, est d’autant plus stigmatisé qu’il est associé à des stratégies de publicitaires qui ont besoin du « temps de cerveaux disponibles » pour stimuler la consommation. Si des médias tels le cinéma ou la télévision savent capter l’attention des spectateurs, ce n’est pourtant nullement une compétence originale et spécifique aux médias. Depuis toujours, les sociétés humaines ont organisé des dispositifs pour capter l’attention, que ce soit par des discours dans l’agora athénien, par des sermons dans les églises, ou par des slogans dans les meetings politiques ; la captation de l’attention fait partie de la vie sociale.

42Ce qui est nouveau et qui met à mal un édifice construit depuis des décennies, c’est la difficulté qu’ont les jeunes d’aujourd’hui à s’insérer dans des environnements pédagogiques exigeant une immobilité physique pendant de longues périodes, une écoute passive, sans possibilité d’agir ou d’interagir physiquement pour avoir accès à des présentations de connaissances qu’ils jugent, souvent avec perspicacité, comme sans intérêt et obsolètes, étant donné les moyens d’accès aux informations qu’ils ont par ailleurs, ou qu’ils pourraient activer immédiatement au sein de ces environnements.

  • 10 Extraits du site PasseportSanté. Des informations complémentaires sont disponibles sur ce site d’un (...)

43Il est important de ne pas confondre ces nouveaux comportements, qui manifestent un besoin d’être impliqué pour s’intéresser, avec des troubles du comportement qui ont été diagnostiqués, comme des troubles de l’attention/hyperactivité (TDAH). Ces troubles sont décrits cliniquement par un ensemble de symptômes combinant inattention, impulsivité et hyperactivité. « Les personnes atteintes d’un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ont des difficultés à se concentrer, à être attentives et à mener à terme des tâches le moindrement complexes. Elles ont souvent du mal à rester en place, à attendre leur tour et agissent fréquemment de façon impulsive »10. Environ 3 % à 5 % de la population semblent en souffrir. Les causes ne sont pas encore suffisamment identifiées, mais des corrélations ont été mises en évidence avec des anomalies dans le développement et le fonctionnement du cerveau. En plus des facteurs héréditaires, des facteurs environnementaux, comme l’exposition du fœtus à certaines substances toxiques (alcool, drogue, pesticides, etc.), pourraient jouer un rôle déterminant Les experts sont formels pour reconnaître que ces troubles (TDAH) ne sont pas causés par « des besoins affectifs non comblés », ou par des « problèmes psychosociaux, ou par une trop grande fréquentation des médias ».

44Il est donc important de ne pas confondre les syndromes des TDAH, anomalies cérébrales fonctionnelles qui ont sans doute toujours existé, mais qui n’ont été décrites cliniquement qu’au début du XXe siècle, et les nouvelles modalités d’attention, qui émergent avec l’usage des médias numériques. Cette distinction a sans doute été trop facilement escamotée dans un article, qui a connu un certain retentissement, sur de nouvelles modalités d’attention. Selon Katherine Hayles (2008), professeur de littérature anglaise, de nouveaux styles cognitifs se développent, avec l’usage des médias programmables et en réseaux. Ce changement peut s’observer plus particulièrement dans le contraste entre l’attention soutenue, profonde, et l’hyper attention. « L’attention profonde, le style cognitif associé traditionnellement avec les humanités, se caractérise par une concentration sur un seul objet pour de longues périodes (par exemple, un roman de Dickens), en ignorant les stimuli extérieurs, en préférant une seule source d’information, et en manifestant une grande capacité à de longues périodes de focalisation. L’hyper attention, par contraste, se caractérise par des changements rapides de focalisation entre différentes tâches, avec une préférence pour de multiples sources d’information, à la recherche d’un haut niveau de stimulation, et avec une faible tolérance pour l’ennui. » L’attention profonde est incontournable pour la résolution de problèmes complexes relevant d’un seul champ, au détriment cependant d’une veille environnementale et d’une souplesse de réaction, alors que l’hyper attention « excelle à négocier des changements rapides d’environnement dans lesquels de multiples foyers rivalisent pour capter l’attention, tout en étant déficiente pour de longues focalisations sur des objets non interactifs comme un roman victorien » [Hayles, 2008]. Dans sa description, Hayles force un peu trop le trait dans le sens extrême des troubles TDAH pour démontrer la nouveauté des comportements en jeu, laissant supposer qu’il y aurait une continuité entre ces différents comportements, les comportements liés aux médias pouvant aboutir aux comportements pathologiques d’hyperactivité, d’hyper focalisation ou de déficit d’attention. Même si l’usage et la fréquentation assidue des médias influent sur les comportements, il importe de faire une nette distinction entre des évolutions dans les modes attentionnels et des débordements relevant de la pathologie, comme nous y invitent les experts médicaux.

45Quelles seraient alors les causes de ces nouveaux comportements attentionnels, qui ne sont pas maladifs, mais néanmoins perçus comme très perturbateurs par l’entourage habitué à un style traditionnel d’attention ? Ce qui est en cause pour la lecture, c’est la capacité à maintenir une attention prolongée sur un même texte ou document. Pour un spécialiste de la lecture sur papier, il semble impossible de porter une attention valable à ce qu’on lit si on n’y consacre pas un certain temps ou si on fait autre chose en même temps.

46À cette demande, les usagers des médias opposent un comportement multitâche. En effet, les jeunes réclament le droit de pouvoir faire valablement plusieurs choses à la fois. Bien sûr, il s’agit le plus souvent d’avoir plusieurs activités en cours soit sur différents supports, soit avec différentes applications sur un ordinateur. L’usager passe rapidement d’une activité à l’autre, répond à un courrier, va sur un site en attendant la réponse, et ainsi de suite. La rapidité de passage d’une activité à l’autre est effectivement possible, mais pour certains ne peut qu’aboutir à des résultats superficiels et une non-maîtrise des éléments impliqués. Les ressources mentales sollicitées par l’activité multitâche sont de l’ordre du traitement visuel, de la coordination physique, de la concentration et des processus de décision. Sont moins sollicités les centres de mémorisation et d’apprentissage.

47Les comportements multitâches, c’est-à-dire le fait de poursuivre en même temps plusieurs tâches telles qu’écouter de la musique, répondre à des courriels, consulter des sites Web, tout en faisant son travail scolaire, sont d’une grande banalité pour les jeunes. Aussi, plutôt que de reprendre le terme d’hyperattention, il s’avère plus éclairant de parler de polyattention et de polyfocalisation. L’engouement récent pour les jeux sérieux dans la formation s’appuie entre autres sur les conclusions d’études ayant montré que la pratique des jeux vidéo, et notamment leur inhérente inter-activité supposant le multitâches, développe chez les joueurs des capacités d’apprentissage spécifiques. Dans un jeu vidéo, le joueur doit en permanence réussir pour pouvoir progresser et chaque réussite est ponctuée par une récompense, ce qui stimule les cycles du plaisir bien connus dans les activités addictives comme les jeux d’argent. Mais les jeux vidéo sont aussi une source de satisfaction personnelle, d’expérience d’accomplissement de soi, de liberté et de collaboration avec d’autres joueurs. Cette spécialisation de l’activité cérébrale dans une capacité à passer rapidement d’un contexte à l’autre et d’une activité à l’autre, peut s’avérer plus compatible avec le mode de vie actuel et les exigences de polyattention que nécessitent de nombreuses tâches d’organisation et de contrôle, des environnements saturés d’informations, des organisations mobiles et changeantes en permanence. Dans un tel monde, pouvoir changer rapidement de tâches, traiter de multiples sources d’information très variées tout en recevant de multiples stimuli est sûrement un atout.

48Les recherches sur le multitâche ont accumulé de nombreuses preuves de l’inefficacité de cette pratique, de ses effets destructeurs pour la santé, de la faible capacité de mémorisation qui en résulterait, ainsi que des pertes économiques que cette pratique causerait. Il est cependant difficile de ne pas voir que ces recherches se situent dans la perspective d’une activité cognitive très focalisée, avec une conception de la pensée comme une rentrée en soi, dans le silence de la méditation. L’écran à l’inverse oblige à penser « en temps réel », c’est-à-dire peut immédiatement fournir à l’usager une mise en œuvre virtuelle de sa pensée pour lui permettre d’y réagir et de modifier en conséquence la suite de sa pensée. Ainsi deux personnes qui discutent par chat interposé peuvent tout en participant au chat aller sur Internet chercher des informations pour confirmer ou infirmer les arguments de l’autre et les siens propres, envoyer à l’interlocuteur des éléments qui vont faire avancer l’argumentation ou la démonstration ou la création en cours, tout en poursuivant les échanges par correspondance.

LE PLAISIR DE LIRE SE TRANSFORME

49Bien que le plaisir de lire ait toujours été très présent dans l’initiation à la lecture, la pratique de la lecture est habituellement très vite subordonnée à des fins plus « utiles », comme maîtriser la langue, acquérir du savoir, ou développer sa culture… Or, parallèles à ces modalités de lecture « académique » existent des pratiques de lecture « ordinaire », qui mettent systématiquement en jeu trois dimensions fondamentales de tout plaisir – à savoir avoir envie de lire, aimer lire, en avoir une expérience réussie –, dimensions que l’on retrouve largement dans l’univers numérique. En effet, il y a bien plaisir dans la lecture sur écran des courriels, blogs, fils twitter, chats, pages de résultats de recherche, et aussi poésie, romans et encyclopédies, mais il s’agit de lecture avec des changements significatifs par rapport à l’usage de l’écrit papier. Parmi les principales transformations, on peut relever de nouveaux repères sensoriels quant aux objets dans lesquels s’inscrit la matière à lire, de modalités d’interaction inédites avec des textes dans un ensemble hypermédia, un horizon de valeurs culturelles en évolution et une nouvelle expérience d’immersion corporelle dans un univers de réseaux. Si, comme le dit Kringelbach, chercheur en neurosciences à l’université d’Oxford (Royaume Uni), la lecture, c’est « la culture qui façonne le cerveau » (2008), alors il y a tout intérêt à s’intéresser à la lecture numérique et aux nouveaux plaisirs de lire que sa pratique développe.

Le plaisir est au cœur de toute activité humaine

50Bien connu des écrivains, des poètes et des philosophes, le plaisir relève tantôt des jouissances corporelles, tantôt des délectations de l’esprit, et souvent à la fois du corps et de l’intellect. Suscitant autant la méfiance que l’attrait, le plaisir se ramifie en joie, satisfaction, contentement, délectation, jouissance et même bonheur. La réalité s’est révélée difficile à cerner, le plaisir étant toujours lié à la satisfaction d’un besoin, d’une tendance, et donc à l’anticipation. Car comme le souligne le biologiste Vincent (1986) : « S’il est indiscutable qu’un état affectif comme le plaisir est inséparable d’un certain mouvement organique, il est vrai également que cet état ne tire son sens que de la connaissance qu’en a le sujet. »

51Freud va en dévoiler la complexité inhérente dans son lien avec l’ambivalence de toute conduite humaine, et son rôle en tant qu’un des deux principes régulateurs de la vie psychique, l’autre étant le principe de réalité, visant à maintenir un équilibre optimal. Longtemps tenue à l’écart des recherches scientifiques à cause de son aspect très personnel et subjectif, l’inscription corporelle et cognitive du plaisir commence à être mieux cernée aujourd’hui par des recherches en neurosciences. Celles-ci ont permis de confirmer que le plaisir est un besoin fondamental de l’être humain et que l’expérience du plaisir est au cœur de toute activité humaine [Kringelbach & Berridge, 2010]. Toute sensation reçue est qualifiée d’agréable ou de désagréable, selon l’état interne du sujet. Or le plaisir, grâce aux techniques d’imagerie, s’avère bien être, non pas une réaction automatique à un stimulus, mais un ensemble de processus qui mettent en jeu 1) le désir, 2) le penchant pour ce qui est (reconnu comme) plaisant, et 3) l’apprentissage [Kringelbach, 2007]. Ces trois éléments sont fondamentaux pour qu’il y ait plaisir. Les stimuli qui donnent lieu à une expérience de plaisir n’affectent pas que des capteurs périphériques puisque dans ce que vit le sujet, il y a une composante motivationnelle de l’activité, ou son arrêt, qui est d’origine interne. De plus, si le plaisir est une expérience consciente, il comporte néanmoins des composants non conscients. « Le plaisir n’est pas une sensation, mais est plutôt lié à l’anticipation et à l’évaluation postérieure des stimuli » [Kringelbach et ali., 2008]. Ces données des neurosciences viennent ainsi éclairer la place centrale du plaisir dans toute activité humaine et confirmer son rôle dynamique non seulement dans les sentiments et les émotions, mais surtout dans l’apprentissage et l’action. Enfin, « le plaisir requiert une convergence de l’état intérieur et de la situation extérieure » [Lowen, 1976]. En effet, le plaisir ne se commande pas, mais exige à la fois une disponibilité intérieure, une acceptation de soi et des circonstances favorables.

Le plaisir de la lecture : de quel plaisir s’agit-il ?

52Le plaisir de lire se distingue des plaisirs fondamentaux que sont la nourriture, le sexe et les interactions sociales pour se situer parmi les plaisirs dits « de haut niveau » que sont la musique et le langage. Ce sont là deux des plus importants moyens d’accès au plaisir, spécifiques à l’espèce humaine. Bien qu’il s’agisse d’un domaine encore largement inexploré en neurosciences, les mécanismes neuronaux connus du plaisir de la lecture et de l’écoute de la musique sont déjà très révélateurs et offrent des perspectives intéressantes sur la connaissance des dimensions psychologiques. Des mécanismes fondamentaux comme l’attente, l’anticipation, l’imagination, qui sont des organisateurs de la vie psychique, jouent un rôle important dans l’expérience de plaisir en cours de lecture.

53Pour la majorité des lecteurs, le plaisir de lire est presque toujours associé à la lecture de livres papier. La conscience que nous avons de notre plaisir de lire nous permet de savoir que ce plaisir s’enracine dans nos expériences passées, qui nous sont accessibles à travers des représentations, des bribes de ce que nous avons vécu, des investissements émotionnels, des souvenirs, des habitudes. Le plaisir de lire de chacun est associé à des moments précis, à des lieux, à des personnes, des odeurs, des bruits, à des livres papier… et parfois à des écrans. Marcel Proust a à jamais configuré le « plaisir divin » de la lecture à travers son texte « Sur la lecture », écrit comme préface de sa traduction de l’ouvrage de Ruskin et dont la première phrase donne le ton : « Il n’y a peut-être pas de jours de notre enfance que nous ayons si pleinement vécus que ceux que nous avons cru laisser sans les vivre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. » À voir l’engouement des jeunes lecteurs pour les séries contemporaines comme Harry Potter, on peut parier que cette expérience est partagée encore aujourd’hui.

54Ici, le plaisir de lire est le plaisir de moments d’intériorité fragile et de vie intense dans le monde imaginaire créé à partir du texte. Aussi, quel que soit le texte, ce qui donne consistance, profondeur, unicité au plaisir de lire, c’est la force impérieuse de l’obligation de continuer à lire pour maintenir l’état interne d’excitation, de découverte, de bonheur que le lecteur éprouve. Il ne veut pas que la lecture s’arrête parce qu’il craint de perdre la quasi-magie de l’état dans lequel il se trouve.

55Ainsi, le plaisir se construit par l’expérience, par la répétition d’une expérience jugée plaisante. On comprend alors qu’avec le numérique, tout est à reconstruire pour la lecture. Pour qu’il y ait anticipation et attente d’un plaisir de la lecture sur écran, il doit y avoir déjà des expériences jugées plaisantes par le sujet, un certain apprentissage du plaisir avec l’écran. Cela ne peut résulter que d’un apprentissage suite à des expériences positives de plaisir en lisant sur l’écran. Faute de telles expériences, la lecture sur écran est d’abord parsemée d’embûches que le lecteur doit surmonter pour arriver à ses fins.

56Aujourd’hui le plaisir de lire des jeunes se développe sur un autre support que le plaisir de lire des adultes. Alors qu’avec le livre papier, le plaisir de lire est associé à des romans, à des récits historiques ou de science-fiction, à des bandes dessinées, avec l’écran, ce plaisir de lire se vit avec les blogs, les courriels, les fils twitter, les chats, les résultats de moteur de recherche, les sites Web, les pages personnelles… Ce n’est donc pas seulement le support qui change, mais ce sont aussi les raisons de lire, les matériaux lus, et les moments de la lecture qui ne sont pas d’abord vécus comme des moments de solitude, mais comme des temps d’échange et de communication.

57Pourtant, des enquêtes font régulièrement état de la difficulté qu’éprouvent de nombreux lecteurs à lire sur écran, de l’inconfort de lire un texte sur un support vertical comme l’écran d’ordinateur, et du manque de repère, même en lisant avec les tablettes dédiées au texte comme les Cybooks, les Kindles ou encore au multimédia comme l’iPad. Ici encore, il faut prendre en compte le fait que les technologies actuelles ne sont pas arrivées à maturité et que le confort et le plaisir que peut procurer une lecture dépendent du type de lecture et des buts poursuivis. Une récente étude11 comparant les temps de lecture de courtes nouvelles d’Hemingway sur l’iPad, l’ordinateur fixe, le Kindle, et le livre papier donnait encore le livre papier comme le support permettant la vitesse de lecture la plus rapide, bien que l’écart entre l’écran et le papier soit déjà moindre qu’il y a quelques années. Interrogés sur leur degré de satisfaction, les lecteurs ont exprimé une légère préférence pour lire sur un écran plutôt que sur papier, à l’exception de l’ordinateur fixe nettement moins apprécié. Ce type de résultat est difficile à généraliser dans la mesure où un produit comme le Kindle vise à reproduire, avec l’encre électronique, le plus exactement possible les conditions de lecture sur papier avec le contraste fond blanc lettre noire, et qu’un nouveau modèle est proposé tous les six mois avec des taux d’amélioration dans la visibilité pouvant aller jusqu’à 50 %12.

58Le plaisir de lire sur écran, même lié à l’ordinateur fixe, vient d’abord de l’expérience de connexion à des réseaux qu’il rend possible. En échangeant messages, textes, photos, et autres documents, chacun se sent relié à un environnement plus vaste, à des personnes connues et à un réseau plus global de contacts. Le plaisir vient aussi de la multitude de tâches que la lecture à l’écran permet d’accomplir, l’activité de lecture s’insérant dans une activité plus large qui comprend habituellement aussi l’écriture. Si, comme le dit le neuroscientifique Morten Kringelbach, « la lecture doit réutiliser des systèmes fonctionnels déjà présents du cerveau et s’appuyer sur des processus d’apprentissage », alors il importe d’initier au plaisir de lire sur écran, qui ne peut être le même que celui de la lecture sur papier.

Le plaisir de lire comme moyen d’accéder à la culture

59Dans les réflexions des enseignants sur l’initiation à la lecture, comme dans les propos des bibliothécaires, revient très souvent le mot « plaisir ». Il s’agit de transmettre aux enfants et aux jeunes le plaisir de lire, de leur apprendre que les livres sont des sources de plaisir, de leur donner le goût du livre, de la lecture.

60En quoi consiste ce plaisir ? D’abord, il s’agit de l’implication du lecteur dans ce qu’il lit : histoire, essai ou poésie. Il s’agit d’établir un dialogue entre l’imaginaire du lecteur et le texte, et de susciter une création de sens par le lecteur. Pour Yves Bonnefoy, donner du sens à un texte, c’est « en recharger les mots de nos souvenirs ou de nos expériences présentes ». Le plaisir va naître aussi de l’identification par laquelle l’enfant, le jeune va entrer lui-même dans l’histoire par le biais du héros, et devenir d’une certaine façon lui-même le héros. C’est là la source du plaisir de s’évader dans une histoire lue ou racontée dans le cas de jeunes enfants.

61Or ce plaisir que l’on veut donner, transmettre aux enfants et aux jeunes, va très vite être subordonné à des fins plus « utiles », comme le savoir, la connaissance, le pouvoir, la culture, voir la sagesse. L’école ne va plus s’occuper des « lectures futiles » mais des « lectures utiles ». En effet, la lecture pour le plaisir va être opposée à la lecture profitable : lire pour la sagesse et lire pour le savoir vont être considérés comme les deux buts nobles de la véritable lecture. Il s’agit d’apprendre à bien lire, ce bien lire étant lire pour se former l’esprit. En fait, l’école prône un mode de lecture savant, basé sur l’explication du texte et visant le dévoilement d’une vérité dont le texte serait porteur. Du plaisir émotionnel de l’immersion dans une histoire au plaisir devenu maîtrise des compétences lexicales, orthographiques, grammaticales, logiques et spécifiques au genre de l’œuvre, des repères historiques, littéraires, sociologiques, etc., même le plaisir de lire est appelé à prendre appui sur des processus cognitifs complexes.

62Aujourd’hui, l’école reconnaît deux finalités à la lecture ; la quête du plaisir dans la lecture non plus savante ou classique, mais ordinaire et pour le plaisir, et la lecture savante pour l’instruction. Longtemps rejeté, le plaisir de la lecture est toléré s’il est un plaisir du texte, un plaisir essentiellement fondé sur le langage.

Un plaisir qui change avec l’invention de nouvelles façons de lire

63Trois changements significatifs dans le plaisir de lire marquent le passage de la lecture sur papier à la lecture sur écran.

La perte des repères sensoriels

64Lire est associé aux livres papier, à leur manipulation, leur possession, à l’odeur de certains livres, à leur emplacement, au bruit du papier lorsque l’on tourne les pages. Lire est inscrit dans un ensemble d’expériences physiques avec le plaisir qu’on y a éprouvé. Avec le numérique, des repères nouveaux sont à construire, l’expérience de nouveaux plaisirs liés à l’interaction, à la découverte, à la manipulation, au partage. Émerge également la nécessité de construire de nouveaux repères avec les écrans petits et grands. Alors que l’imaginaire est très nourri par l’art pictural où c’est bien le livre papier qui est présent dans de nombreuses situations humaines, la lecture numérique offre pour le moment une situation peu confortable, avec de sérieuses limites ergonomiques quant aux positions corporelles de lecture et à l’esthétique des mises en page/mises en scène sur les écrans petits et grands.

65L’acte de lecture ne se déroule plus dans un continuum, mais dans une infinité d’actes courts, portant sur des fragments, parfois bien repérés, comme des titres, résumés, extraits, mais parfois aussi des brides, des débuts de textes, sans indication de contexte. Enfin, il se peut aussi que ce nouveau support de la lecture ne soit pas le lieu de toutes les lectures, mais plutôt celui de la lecture information, d’une lecture plus fonctionnelle et communicative que soutenue et réfléchie. Il ne s’agit plus tant de lire pour se construire une culture personnelle, mais pour partager, échanger des informations, créer le réseau, animer la communication. Le plaisir vient alors de la découverte, de la communication et de la performance d’interaction plus que de l’enfouissement solitaire dans un monde imaginaire.

De la narration à l’intervention

66Le plaisir ne vient plus du suspense pour connaître le dénouement d’une intrigue, ou de la finesse d’un raisonnement, mais il vient du pouvoir d’influencer le déroulement de l’histoire, du pouvoir d’intervenir dans l’évolution et le choix des séquences. Ainsi, le plaisir organisé et suscité par la narration, ou l’exposition d’un argumentaire, est mis à mal dans un contexte d’hyperliens et de textes interactifs. Le lecteur est aussi d’une certaine façon auteur d’un texte qu’il génère en établissant un parcours originel entre des éléments disparates, textes, mais aussi schémas, cartes, images, séquences vidéo, extraits de films, et autres documents multimédias. Le plaisir vient avec la construction de repères familiers, avec la connaissance des étapes, avec la maîtrise des chemins. Au départ, tout lecteur fait l’expérience de l’étrange, de l’inaccoutumé, de l’inhabituel. Il peut se sentir perdu, ne pas comprendre ce qu’il a fait, pourquoi il en est là où il est. Mais avec l’expérience et une meilleure connaissance du fonctionnement des différentes applications, interfaces et menus, il développe une familiarité qui est la condition pour que l’expérience de plaisir ait lieu.

De l’intériorité à l’immersion

67En 1994, un chercheur américain, Sven Birkerts, avait lancé, dans un ouvrage devenu emblématique, The Gutenberg Elegies, une alerte sur ce qu’il a appelé « les changements systémiques qui affectent la culture à tous les niveaux ». Pour lui, l’expérience d’intériorité et de profondeur, creuset de la culture occidentale, et rendue possible plus particulièrement par la lecture de livres papier, était en train de disparaître avec l’usage de l’Internet, au profit d’une hyperactivité superficielle, d’une culture horizontale et sans profondeur.

68Cette question de l’intériorité fait toujours l’objet de débats, car il semble de plus en plus que l’expérience de l’intériorité considérée comme centrale pour la lecture et la culture ne soit plus à l’ordre du jour avec la lecture sur écran. Cela pourrait s’expliquer de plusieurs façons. D’abord, de même que l’enfant qui apprend à construire le lien entre signe graphique et phonème peut faire l’expérience du plaisir d’une lecture réussie, mais pas encore celle d’une compréhension approfondie, de même les lecteurs qui apprennent à se repérer dans l’univers numérique n’ont pas encore l’aisance et la distance critique nécessaire pour développer une réflexion vivifiante à partir de leur activité de lecture. Il serait donc encore trop tôt pour tirer des conclusions sur la possibilité de vivre des expériences fortes d’intériorité avec la lecture sur écran. Par ailleurs, l’usage d’outils numériques ouvre la porte à de nouvelles interactions avec le texte, non plus simplement cognitives, mais sensorielles. Le texte présenté peut s’animer, se transformer, se dédoubler, se colorer, s’imager, produisant une expérience à la fois sensorielle et cognitive. Comme cela sera présenté dans le chapitre 7, la lecture devient immersive, sollicitant autrement les dimensions affective et culturelle. On entre ici dans un nouveau mode de rapport au réel et au texte qui ne peut résulter que de cette expérience unique du lecteur qui entre dans l’action du texte.

69Enfin, le plaisir de lire sur des supports numériques est aussi très lié à l’usage des outils numériques et à l’investissement identitaire qu’ils suscitent. Une société à laquelle cette dimension n’a pas échappé est Apple, qui avec son culte du secret des nouveaux produits, son approche visionnaire de l’innovation et du design, réussit à développer une adhésion très forte à sa « quête de l’excellence ». Aussi, allons-nous dans cette dernière partie explorer comment la lecture sur supports numériques s’instrumentalise.

SAVOIR LIRE, UNE COMPÉTENCE DE PLUS EN PLUS TECHNOLOGIQUE

70Dans un monde numérique, il est plus que jamais indispensable de savoir lire et écrire. La compétence de lecture n’est cependant qu’un point de départ. Elle devient un atout-clé en intégrant des outils logiciels : c’est là un véritable changement de configuration pour cette activité. Lire devient alors le moyen, le préalable permettant d’activer les outils avec lesquels on pourra accéder à l’information pertinente déjà sélectionnée et qui pourra nourrir une activité de pensée de haut niveau. Le lecteur est appelé à être plus actif en maîtrisant des outils technologiques pour interagir avec l’information, les données et les connaissances. Cette instrumentation de la lecture laisse apparaître des décalages importants entre des « natifs du numérique » déjà aguerris au maniement de ces instruments par un usage quotidien, et les « immigrants », nouveaux arrivés dans le monde numérique, ayant à adapter, sinon à transformer, des représentations et des pratiques déjà existantes. Le lecteur doit à la fois se familiariser avec de nouveaux outils et en même temps entrer dans un univers culturel qui prend appui sur des valeurs autres que celles du monde de l’imprimé. Ces nouvelles compétences de lecture devront être acquises par tous en cours de pratique. C’est pourquoi le problème n’est pas seulement de maîtriser l’usage d’outils techniques comme l’ordinateur ou d’applications comme le traitement de texte, il consiste aussi à se repérer dans un nouvel univers de valeurs.

Dans un nouvel environnement culturel

71Devant des écrans donnant accès à des bibliothèques numériques, à des flots de programmes médiatiques, à des térabits de données (comme par exemple sur le changement climatique), à des blogs personnels, à des milliers de sources hétérogènes d’information, tout lecteur se voit contraint de développer de nouvelles compétences et capacités de lecture, en ayant recours à des outils pour interagir avec l’information. Se développent ainsi des modalités de lecture déjà présentes dans certaines activités professionnelles, mais qui maintenant sont pratiquées par l’ensemble des lecteurs. Il s’agit de lectures moins attentives à la langue comme telle et centrées d’abord sur une interaction plus fonctionnelle et plus opératoire avec l’information. Ceci entraîne des évolutions non seulement dans les pratiques des différents niveaux de langue, mais aussi au plan des représentations et des valeurs.

72De nouvelles pratiques littéraires émergent avec les chats, les blogs, l’autopublication. Chaque utilisateur peut gérer plusieurs identités en quelques clics, et s’insère dans des mondes virtuels, des forums et des jeux de groupe. De nouvelles formes langagières, utilisées pour les SMS (Short Message Service – service de messages courts) se développent. L’écriture collective, grâce aux wikis, aux logiciels libres, n’est que la pointe émergée d’un monde virtuel d’information qui croît chaque jour.

De nouveaux schémas représentationnels

73Avec le développement de la société de l’information, il est fait un plus grand usage des différents systèmes symboliques dans l’interaction sociale et avec la réalité. De nouveaux schémas représentationnels s’imposent autant pour communiquer, connaître et comprendre que pour agir. Dans ce monde numérique, une des principales certitudes mises en question est la supériorité de la représentation textuelle de la connaissance sur les autres formes de représentation. Pour l’école et les milieux académiques, la forme textuelle représente l’expression la plus aboutie de la connaissance. Ceci est vrai jusqu’à un certain point. Car lorsqu’il s’agit d’explorer de grandes quantités de données, ou d’étudier l’infiniment petit ou le cosmos, ou le fonctionnement détaillé des cellules vivantes, alors d’autres formes que les propositions textuelles s’avèrent plus performantes. Des outils logiciels pour traiter les connaissances, tels que des cartes conceptuelles, des réseaux Pétri, des visualisations de données statistiques, de photos satellites ou autres sont utilisées quotidiennement par les internautes. La lecture de ces informations intègre donc le parcours non seulement de textes, mais d’images, de dessins, de vidéos et de représentations graphiques de différents niveaux de complexité.

74Avec la maîtrise du décodage alphabétique venait l’intégration dans le monde de la culture imprimée, avec ses repères, ses valeurs et ses sources légitimées. Ainsi, la compétence linguistique de lecture qui était développée pour pouvoir maîtriser une certaine culture humaniste, dans laquelle la littérature occupait une place centrale, se voit aujourd’hui sollicitée pour être au service d’une autre culture. Il s’agit de la culture de la connaissance explicite, c’est-à-dire de tous ces aspects de la connaissance qui peuvent être formalisés et traités par des algorithmes. Or, c’est là un élargissement de l’usage de la compétence de lecture qui ne va pas de soi, la lecture ayant été jusqu’ici, pour la grande majorité des lecteurs, associée d’abord à la découverte des grands textes, ceux qui nous bouleversent, nous font sortir de nous-mêmes et nous entraînent dans une nouvelle conscience du réel.

75Si de telles entrées dans la qualité et la complexité de l’expérience humaine sont appelées à se maintenir, un nouvel équilibre, ou une nouvelle complémentarité est à inventer entre cette lecture profonde donnant accès au sens historique et symbolique de la vie, et la lecture fonctionnelle, moyen pour maîtriser et transformer le monde de l’information. On peut espérer que le développement de la lecture des livres numériques amplifiant le contenu textuel contribue à maintenir ouverte la porte de la lecture culturelle.

De nouvelles sources de légitimité

76Cette révolution ébranle aussi des structures de pouvoir existantes qui légitimaient l’information accessible. Par exemple, des sources d’information comme les blogs ou les fils RSS se substituent ou viennent compléter la presse existante. Des procédures établies de légitimation, telle que le circuit standard de publication journalistique vacillent devant l’assaut de l’auto-publication ou des revues en ligne. Des systèmes nationaux de qualification et d’obtention de diplômes sont court-circuités par de nouveaux réseaux internationaux de formation en ligne et de diplômes multilingues et multiculturels. L’accès depuis chez soi, non seulement aux catalogues des bibliothèques nationales et municipales, mais aussi aux œuvres ellesmêmes amène à se passer des services traditionnels des bibliothécaires et oblige ceux-ci à repenser leur rôle dans un monde numérique. Ainsi, le cadre social de lecture qui s’était lentement mis en place avec le rôle des éditeurs, des sociétés savantes, des bibliothèques et des critiques littéraires, est à réinventer dans le fonctionnement en réseau numérique.

77Dans un monde de surabondance de l’information, les critères de choix ne seront plus tout à fait les mêmes que dans une société où l’accès à l’information est contrôlé par une élite spécialisée. Le monde de la presse en fait péniblement l’expérience. La légitimité de la source devient relative par rapport à l’intérêt que cette information peut avoir pour le lecteur, c’est-à-dire sa capacité à le stimuler, à le faire penser, à lui donner envie de communiquer avec les autres. Il y a un grand scepticisme chez les usagers familiers de l’information en ligne quant à la véracité ou à l’exactitude des propos tenus par les officiels, qu’ils soient du monde politique, économique ou même journalistique. De plus en plus, les lecteurs sont conscients que toute information est conditionnée par le contexte social, économique et politique spécifique. Il est admis que, si chaque fait peut être présenté sous une apparence de neutralité, le choix des faits et leur organisation dans un argumentaire visent toujours à démontrer le point de vue de quelqu’un. De plus en plus, le lecteur souhaite que ce point de vue soit énoncé, dit clairement comme tel. Les lecteurs visent à s’affranchir du jeu des influences cachées ou des alliances secrètes et accordent plus d’importance à leurs réseaux sociaux pour s’informer qu’à la renommée d’un journal. Lire les informations signalées par des membres du réseau est aussi une façon de solutionner le choix à faire pour s’informer parmi la multitude des sites de presse en ligne.

  • 13 Les usages d’Internet dans l’enseignement supérieur, « De la documentation… au plagiat », Rapport d (...)

78La propriété intellectuelle, telle qu’elle s’était établie dans le monde imprimé est aussi largement remise en question. Les lois qui encadrent le droit d’auteur sont perçues comme exorbitantes et démodées. Le téléchargement illégal se développe, venant amplifier la difficulté des maisons d’édition à s’adapter au monde numérique. Les universitaires investissent dans les logiciels de dépistage, mais constatent avec effarement qu’ils sont impuissants devant le copiage et le plagiat des étudiants qui ne semblent pas partager le même système de valeurs. Des enquêtes ont révélé que la grande majorité des étudiants (70 %) pensent qu’au moins 25 % d’un devoir standard d’étudiant est recopié de l’Internet et 73 % reconnaissent que les devoirs écrits qu’ils rendent à leurs professeurs contiennent au moins un passage complètement copié de l’Internet13. Des débats se poursuivent sur le choix des valeurs pour construire l’avenir et résoudre les dilemmes actuels sans aboutir à mettre la moitié de la population dans l’illégalité.

79Ce n’est pas le lieu ici d’apprécier l’ensemble des évolutions qui contribuent à transformer l’environnement de lecture. Les quelques éléments mis en évidence visent à souligner l’importance des mutations en cours, leur étendue et les conséquences impérieuses pour le devenir de la lecture aujourd’hui.

Des outils pour une expérience dynamique de lecture

80Dans un monde numérique, la pratique de la lecture se fait de plus en plus avec l’aide d’instruments non seulement intellectuels, comme la catégorisation ou la classification, mais surtout technologiques, les navigateurs et les moteurs de recherche étant pour le moment les plus connus. Bien que l’apprentissage de la lecture soit toujours basé sur la maîtrise de l’articulation phonèmes/graphèmes, un apprentissage supplémentaire devient indispensable. De nombreux outils logiciels sont maintenant accessibles à tout lecteur : navigateur, moteur de recherche, logiciel de visualisation, dictionnaire, traducteur, outils de communication, etc. Lire sur un support numérique commence par la localisation du texte ou du document à lire, puis son affichage sur l’écran avec une application compatible : ce faisant, le lecteur a déjà activé de multiples outils. Surtout, il a fait l’expérience d’une certaine puissance à intervenir dans le réel, et de la grande réactivité des outils numériques. Il se trouve ainsi propulsé dans un monde aux contours indéfinissables, qui peut à la fois le fasciner et l’écraser. Devant en permanence intervenir, il fait l’expérience non plus de la lecture comme processus linéaire ou réflexif, mais d’abord comme processus dynamique de reconfiguration constante d’un univers à lire.

81Utiliser de tels outils peut apparaître comme allant de soi. En fait, on retrouve une situation similaire à celle de la télévision : toute personne peut regarder des émissions télévisuelles sans y avoir été formé, mais la complexité profonde, idéologique, politique et esthétique d’une émission ne s’impose souvent qu’à partir d’un travail formateur de réflexion critique. De même, les conséquences idéologiques, économiques et politiques du choix d’utiliser tel navigateur, tel moteur de recherche, tel service de courrier électronique ne se révèlent qu’au cours du travail de réflexion critique, d’information personnelle ou de formation structurée.

82Avec ces nouveaux instruments, la lecture n’est pas immédiate comme elle pouvait l’être en tournant son regard vers une affiche publique ou en ouvrant un livre imprimé, encore que l’écriture en elle-même n’est jamais aussi transparente qu’on voudrait bien le croire. L’information sur un écran n’est accessible qu’avec la maîtrise d’outils technologiques qui nécessitent que les usagers s’en approprient les modes de représentation et les fonctionnalités. Ainsi, l’utilisation d’un moteur de recherche résulte en un tri de l’information dont les paramètres ne sont habituellement pas connus du lecteur. Pourquoi telle information apparaît-elle au début, pourquoi telle autre n’apparaît-elle pas ? Ces informations commencent à intéresser le lecteur lorsqu’il prend conscience que les traitements dits automatiques faits par les outils sont effectivement orientés selon des critères retenus par les concepteurs de l’outil. Ainsi, Google utilise sa propre technologie, « PageRank », qui évalue l’importance d’une page par rapport à son classement quant au nombre de liens directs et indirects qui pointent vers cette page. La popularité croissante de Google depuis dix ans laisse penser que ce mode de choix des pages à présenter à l’internaute s’avère satisfaisant.

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83Dans un contexte numérique de surinformation, le rôle et la place du lecteur se transforment avec le changement de support, mais aussi en fonction des buts poursuivis. Ainsi, la compétence technologique du lecteur comprend à la fois la connaissance et la maîtrise des outils de navigation, mais peut aussi inclure toute une panoplie d’outils généraux ou spécialisés : parmi les outils généraux, il y a des outils de communication comme le courrier électronique, des applications de réseau social numérique comme Facebook, des outils de blogage14 comme la plateforme d’hébergement Overblog ou des logiciels d’édition de blogs comme DotClear, des outils de partage de connaissance comme les wikis15, le site encyclopédique Wikipédia étant le plus connu ; parmi les outils spécialisés, il y a les outils de traitement automatisé des langues (TAL), de linguistique statistique et de sémantique appliquée, par exemple les outils de balisage sémantique automatique, les outils de suggestion de mots sémantiquement proches, les outils de similarité textuelle, et les moteurs sémantiques. Ces outils font partie du Web sémantique, c’est-à-dire de l’ensemble des technologies qui contribuent à rendre les informations d’un document plus explicites, sous des formats standardisés et manipulables par des outils technologiques.

Des outils qui amplifient les capacités des lecteurs

84Le changement le plus important que les lecteurs expérimentent lorsqu’ils utilisent des supports numériques, c’est celui d’une capacité de lecture accrue. Si les lecteurs devaient interagir avec les documents numériques comme ils le font avec les documents imprimés sur leur table de travail, ils n’y arriveraient pas, soit par incapacité à traiter de trop grandes quantités, soit par ignorance des sources ou des moyens d’y accéder. Pour faire face à la grande quantité de textes accessibles, des outils sont nécessaires pour faire une première sélection : c’est la première capacité qui se voit en permanence amplifiée. Afin de les rendre accessibles aux lecteurs, les documents sont traités avec des outils logiciels qui sélectionnent, organisent et présentent les données et l’information. D’autres outils font un travail d’extraction de contenu, ce qui peut s’assimiler à un travail de lecture transversale à la recherche d’une information pertinente. Des analyseurs de contenu extraient le texte et les méta-données, et fournissent des synthèses qui selon la tâche en cours peuvent se présenter sous forme de textes, mais aussi de visualisations graphiques, ou de structures organisationnelles ou de nouvelles relations potentielles.

85Les moteurs de recherche généralistes sont ici les plus performants. Mais dès qu’il s’agit d’un domaine spécialisé, leur rendement laisse beaucoup à désirer. D’autres outils plus appropriés sont les extracteurs de texte, qui sont basés sur la corrélation entre des éléments textuels typiques extraits des documents et des méta-données caractéristiques. Des outils de regroupement (clustering tools) rassemblent des documents similaires en petits groupes et les étiquettent. Des outils peuvent leur assigner automatiquement des catégories, toujours selon un ensemble de paramètres établis par le concepteur de l’outil ou assignés par l’utilisateur. Aussi est-il hautement souhaitable que les lecteurs connaissent les taxonomies, classifications et ontologies dont l’importance est capitale pour le bon fonctionnement de ces outils. Souvent, seul le contrôle par des experts documentaires permet de revoir et éventuellement de changer les décisions faites par des regroupements automatiques et des étiquetages mécaniques.

86Pour pouvoir travailler ainsi, les outils ont besoin de présentations des textes différentes de celles qui conviennent aux humains. Pour comprendre un texte, un lecteur humain va traiter à la fois la forme et le contenu. En regardant un titre, il sait que c’est une mise en forme particulière, qui dépend du choix esthétique de l’auteur ou de l’éditeur quant à la couleur, à la taille, à la forme, à l’emplacement. Mais il enregistre en même temps que c’est un contenu spécifique, qui informe sur le contenu à venir, tout en suscitant l’intérêt et parfois en fournissant un label permettant d’identifier le contenu. Pour qu’un titre soit lisible par un outil technologique, il faudra à la fois identifier ses caractéristiques de présentation et son rôle quant au contenu. Bien sûr, l’utilisateur de l’outil n’a pas besoin de savoir comment fonctionnent les mécanismes internes de l’outil, mais il a besoin d’entrer dans cette connaissance de la complexité des textes et de la dissociation du fond et de la forme que le numérique rend possible. Car deux branches importantes de la connaissance et de l’action sur les documents en découlent : l’ingénierie documentaire et l’ingénierie des connaissances. L’ingénierie documentaire travaille sur l’ensemble des informations permettant d’identifier un document, de le localiser, de le décrire, et de le présenter sur un support. L’ingénierie des connaissances correspond à l’identification sémantique du contenu, à la modélisation et à l’acquisition des connaissances et aux outils et méthodes permettant d’inscrire, d’organiser, de diffuser et d’exploiter des connaissances. C’est sur ces résultats d’analyse et de structuration des différentes informations que va s’appuyer le travail d’interprétation, de compréhension et d’appropriation du lecteur. Ici le lecteur fait l’expérience de l’amplification de ses capacités d’analyse autant que de synthèse, de représentation autant que de traitement des connaissances.

87Par exemple, les structures conceptuelles générées par les outils bureautiques standards peuvent déjà apparaître très complexes s’il n’y a pas eu appropriation des structures documentaires : une application de traitement de texte permet habituellement la création d’un fichier modèle, d’un fichier de document, de fichiers annotés et de fichiers produits collaborativement. La sauvegarde, la récupération et la visualisation des différents états d’un document peuvent s’avérer laborieuses si la logique sous-jacente aux différentes étapes n’est pas bien comprise et maîtrisée. De même, pouvoir identifier en cours de lecture s’il s’agit d’un document original, ou des versions modifiées peut être difficile à réaliser. En fait, c’est au cours de nouvelles tâches que le lecteur fait l’expérience de cet enrichissement de ses propres capacités de lecteur.

Des outils qui se différencient selon les objectifs de lecture

88Lire n’est souvent qu’un moyen pour des buts plus complexes comme l’apprentissage, l’information, la prise de décision, le partage. Or ce que l’on découvre, c’est qu’il ne suffit pas d’être familier avec la lecture sur écran pour pouvoir utiliser ce mode de lecture pour des activités plus complexes. De même que chacun a appris, habituellement à l’école primaire, comment lire pour apprendre ou comment apprendre en lisant. Aussi banal que cela puisse paraître, lire pour se distraire ne suit pas le même parcours que lire pour apprendre. Il s’agit là de véritables compétences qui ont été acquises dans l’effort et la durée et il est important de prendre acte de ces acquis si l’on veut pouvoir en développer de nouveaux, avec la lecture à l’écran. C’est ainsi que certaines recherches continuent à mesurer le moindre effet d’apprentissage d’un film par rapport à un exposé en présence, sans prendre en compte s’il y a eu une éducation à apprendre en regardant un film.

89Le déroulement de l’activité de lecture se gère différemment en fonction des objectifs ou des buts poursuivis. Ainsi, la lecture sur papier permet de résoudre des problèmes pragmatiques quotidiens. Elle est aussi indispensable pour se former, acquérir des compétences, des connaissances, des stratégies. Beaucoup de personnes s’adonnent à la lecture pour des motifs psychologiques, philosophiques ou religieux. On peut y associer la lecture méditative totale, où il y a dominance absolue de l’intention de l’auteur dans la compréhension du texte. La lecture approfondie, studieuse, avec questionnement et réflexivité sur soi, est depuis la Renaissance considérée comme le passage obligé de l’« honnête homme » (ou femme). Que ce soit une lecture de divertissement, d’information ou une lecture professionnelle, le parcours est dans chaque cas spécifique et les outils qui pourraient l’instrumenter devront s’adapter aux buts poursuivis.

90La tâche précise de lecture peut aussi revêtir des formes très diverses. Ainsi, selon qu’il s’agit de lire l’énoncé d’un problème de mathématiques, une page de roman, le bulletin météo ou les cours de la bourse, le déroulement de la lecture sera à chaque fois différent et spécifique. Lire un énoncé de problème en mathématique, c’est repérer, et éventuellement souligner les termes du problème, c’est dégager les termes de la tâche précise à faire et du résultat attendu, et c’est éliminer toute ambiguïté possible sur les opérations à effectuer.

91Aujourd’hui, ces opérations peuvent être quasi intuitives pour la lecture ordinaire, car les interfaces sont conçues pour pouvoir visualiser sur l’écran une représentation analogique de l’univers matériel du papier. Ainsi, un document est visualisé par une représentation photographique de sa couverture. Certains logiciels d’affichage reproduisent même le déplacement dynamique d’une page de la droite vers la gauche pour signifier le changement de page, avec bruissement du papier à l’appui.

92Ainsi, pour la recherche d’information, les internautes utilisent massivement les moteurs de recherche et principalement Google et ses différentes fonctions de recherche, pour trouver des textes, mais aussi des images, des vidéos ou des livres. Ce moteur, s’il a diversifié ses services en proposant l’accès gratuit à des applications de navigation, de courriel, de portail d’actualités, de localisation géographique, de traduction, de retouche photos, d’ouvrages numérisés, de partage de vidéos, ne permet toujours que la recherche de texte par mots-clés, au sens restreint d’appariement lexical : le moteur trouve le ou les textes, images, vidéos, qui contiennent, ou dont le libellé contient, exactement le ou les mots précisés, sans aucune prise en compte du contexte, sans traitement de l’ambiguïté des homonymes et autres contresens.

93Or, l’enjeu dans la recherche d’information est de pouvoir trouver non seulement des textes comportant les mêmes termes, mais aussi des textes comprenant les mêmes idées. Cela nécessite que les documents soient indexés à partir de leurs contenus, c’est-à-dire par mots-clés au sens documentaire du terme. Si l’on considère les millions de documents accessibles sur le Web, la tâche d’indexer sémantiquement (avec des mots-clés au sens documentaire) tous les textes s’avère gigantesque. D’où l’intérêt des systèmes de recherche d’information (SRI) qui proposent des accès aux contenus sémantiques des textes, grâce à des outils d’annotations automatiques. Ces outils permettent d’identifier des segments textuels et de leur ajouter automatiquement des labels sémantiques, comme par exemple des catégorisations comme « définition », « citation », « destinataire », « relation causale », etc. En fait, ces outils mettent en œuvre des règles de reconnaissance et d’annotation identifiées à partir de l’observation et l’analyse des comportements de lecteurs. Ainsi, il est possible de rechercher des informations répondant aux questions suivantes : « Les causes de la maladie du SRAS ? » ou « La définition d’un moteur de recherche ? » La première question sera reformulée ainsi : « Rechercher des documents annotés par des relations sémantiques de causalité (provoquer, causer, déclencher, entraîner, etc.) associées à des segments textuels et sélectionner parmi ces segments ceux où apparaît SRAS », et la deuxième ainsi : « Rechercher des documents annotés par des relations sémantiques de “définition” (est défini par, est un, représente, etc.) associées à des segments textuels et sélectionner parmi ces segments ceux où apparaît moteur de recherche » [Djioua & Le Priol, 2006].

94Ce travail est d’autant plus difficile que la signification d’un texte peut se comprendre de multiples points de vue, les linguistes ayant déjà circonscrit certains points de vue : celui de la langue comme système, ou le sens linguistique, celui des usagers ou le sens pragmatique, celui du contexte ou le sens ordinaire ou mondain (du monde). Pour que ces instruments soient performants et pertinents, ils doivent être conçus à partir de la connaissance des différentes façons dont le sens est construit dans les interactions linguistiques.

95Le sens d’un texte devient signification lorsqu’il s’actualise en référence à un contexte, un horizon et un lecteur. C’est ce que les nouveaux outils vont chercher à capter. « Jusqu’à maintenant, les moteurs de recherche comme Google, Yahoo ! ou Bing fonctionnaient sur la base d’un système d’index inversé : les mots contenus dans les pages Web sont alors détectés avec, pour chacun d’eux, la liste des pages dans lesquelles ils apparaissent, accompagnés d’un certain nombre d’informations complémentaires. Mais de nouvelles méthodes se mettent en place, autour de l’indexation des syntagmes ou groupes de mots (contrairement aux mots isolés analysés jusqu’à maintenant), ce qui pourrait profondément changer le paysage du référencement dans les années qui viennent » [Yonnet, 2010].

Des outils pour la lecture professionnelle

96De l’autre côté, il y a la lecture professionnelle, qui se développe avec l’usage d’outils capables d’extraire de l’information des textes et documents préalablement indexés, de façon à amplifier, décupler les capacités du lecteur. La lecture a toujours joué un rôle important dans les métiers du secteur tertiaire ainsi que dans les fonctions de dirigeant. Dans l’univers du papier, les méthodes de lecture apprises à l’école étaient transposées sans trop d’effort dans l’univers professionnel. Dans un monde numérique, le travail avec des connaissances accessibles avec des outils logiciels modifie les conditions de lecture. La lecture sert principalement à résoudre des problèmes et à atteindre des objectifs en rassemblant, organisant, analysant, créant et synthétisant de l’information et de l’expertise.

97Le travail sur l’information et la connaissance nécessite une expertise spécifique. Catégories, taxonomies, classifications, modèles, tous doivent être maîtrisés pour chercher de l’information. Car lire n’est pas que parcourir un texte : cette activité comporte des interactions avec des analyses de texte, des sélections, des extraits, des résumés, des visualisations avec, de plus en plus, la possibilité de personnaliser par des choix préalables l’information.

98À partir du traitement des descriptions sémantiques accessibles à ces outils, les lecteurs développent des parcours dans des présélections, dans des agrégations ou des résumés, afin de pouvoir travailler avec des corpus beaucoup plus larges qu’autrefois. Dans le cadre de leurs activités professionnelles, les lecteurs ont toujours à faire le travail d’interprétation des données issues des traitements automatisés. Leur lecture est cependant plus complexe, tenant compte d’un premier niveau de traitement des données.

99Actuellement, les champs de connaissances en sont à des degrés très divers d’analyse et de formalisation, les sciences humaines étant sans doute celles qui ont le moins procédé à ces formalisations. Mais elles ont tout à gagner à se libérer des tâches répétitives qui font partie des travaux et de la recherche pour concentrer les efforts et les forces disponibles sur les problèmes qui ne peuvent être résolus que par des processus cognitifs de haut niveau. Actuellement, l’analyse en cours des champs sémantiques oblige d’une part à lever nombre d’ambiguïtés qui n’en étaient pas vraiment, à identifier celles qui sont fécondes, et d’autre part, à établir des correspondances entre écoles de pensée, vocabulaires et règles logiques utilisées. Des outils tels que les dictionnaires, les traducteurs, les analyseurs morpho-syntaxiques (pour la reconnaissance des phrases nominales), les extracteurs terminologiques (repérage de l’ensemble des termes en vue de leur traduction) et autres outils d’analyse permettent d’en définir les éléments afin d’en fournir une formulation précise quantifiée permettant ainsi, si possible, la résolution du problème par un algorithme approprié.

100La lecture est omniprésente dans le travail sur les connaissances. Or, ce travail est en pleine évolution. Ainsi, les documentalistes, bibliothécaires, chercheurs, dont l’activité consiste à rassembler l’information, à l’organiser, à la rechercher, à l’analyser et à proposer des solutions de synthèse, de partage, de distribution, voient cette activité évoluer avec l’arrivée d’outils numériques qui permet le regroupement des documents, leur tri, l’extraction de caractéristiques documentaires, d’éléments textuels, et de méta-données (informations de type bibliographique : titre, auteur, éditeur, année de publication, etc.). Des outils plus spécifiques d’analyse linguistique permettent une saisie instrumentée du contenu conceptuel du document, l’identification d’entités ainsi que le repérage des relations à la fois statistiques et lexicales entre les domaines des entités. Ainsi, utiliser ces outils numériques nécessite de maîtriser les différentes procédures et représentations qu’utilisent ces outils dans leur manipulation symbolique de l’information. Ces outils traitent de l’information qui peut venir d’autres outils, et ce faisant, ils matérialisent des processus mentaux tels que la sélection, la comparaison, le résumé, la traduction : toutes activités plus ou moins implémentées déjà dans des dispositifs logiciels.

101Ainsi, il y a d’un côté la lecture ordinaire, qui bénéficie sur supports numériques de plus en plus d’offres de lecture enrichie et immersive, et de l’autre des outils permettant de lire, de regarder et d’écouter dynamiquement un texte ou un document auxquels sont adjoints des compléments d’information sur l’origine de l’œuvre, sur le contexte historique, sur les personnages, sur le récit. Si l’œuvre a déjà fait l’objet d’un film, alors des extraits vidéo permettent de visualiser la mise en scène, les conditions de tournage, etc. Nouveau défi pour les éditeurs, les livres numériques enrichis, animés, augmentés, amplifiés, quel que soit l’adjectif utilisé, proposent une nouvelle expérience dynamique de lecture et constituent pour les lecteurs un nouvel horizon de lecture.

VERS DE NOUVELLES EXPÉRIENCES DE LECTURE

102Les usages sociaux de la lecture et du document évoluent avec les différents artéfacts employés. Les premiers documents écrits qui nous sont parvenus concernaient exclusivement des procédures administratives [Herrenschmidt, 2007]. Mais déjà là, se mettait en place un rapport entre les mots et les choses, que la littérature va largement déployer et que la lecture sur supports numériques va à nouveau complexifier. De sorte que le passage de la lecture sur papier à la lecture à l’écran n’est pas qu’un ajustement comportemental ; cette nouvelle expérience de lecture constitue indéniablement l’entrée dans un autre rapport à l’écriture, et au monde de la pensée.

103Lire à l’écran mobilise autrement l’esprit, et l’aisance de lecture s’acquiert par la pratique, mais surtout par la maîtrise d’artéfacts, d’outils et d’applications. Savoir lire devient de plus en plus une compétence mettant en œuvre différents outils logiciels selon les objectifs poursuivis, comme cela a été évoqué précédemment, mais aussi selon ce qui est lu, selon le contexte, et selon l’expérience du lecteur. Ces outils qui viennent augmenter les capacités du lecteur peuvent être soit généralistes, comme par exemple les dictionnaires, navigateurs ou moteurs de recherche, soit spécialisés, comme les traducteurs, analyseurs et extracteurs. Par ailleurs, il y a différents types de lectures qui ne requièrent pas les mêmes compétences de la part des lecteurs, ni les mêmes outils. Cela était déjà le cas avec la lecture sur papier, mais avec la lecture sur supports numériques, les différences s’accentuent et deviennent plus évidentes, plus repérables.

104Dans un monde numérique, la lecture perd l’innocence de la proximité, du familier, du connu. Elle se révèle dans toute sa complexité, et oblige le lecteur à entrer dans une plus grande conscience des processus en jeu. Il y a d’abord les processus de séduction et d’attirance, liée à la nouveauté, à l’inconnu et à l’abondance. Lire en ligne ou sur une tablette numérique, c’est faire l’expérience de l’ailleurs et du nouveau. Il y a ensuite les processus de choix et de focalisation. Lire dans un monde numérique, c’est faire confiance aux outils qui sélectionnent, trient et présentent selon des critères souvent implicites. Puis viennent les processus d’identification et de traitements des données et des informations. Cette dimension de la lecture est d’autant plus complexe que les matériaux sont multimédias et concourent ensemble à la signification. Enfin, viennent les processus d’interprétation, moment où le lecteur se construit en donnant un sens à ce qu’il lit. C’est ici que les outils sont les plus rares, sans doute parce que nous ne connaissons pas encore assez cette étape de la connaissance humaine pour savoir comment l’amplifier avec des outils technologiques.

105On peut penser la lecture selon les différentes modalités que préfère le lecteur. Parmi celles développées avec le livre papier, on distingue la lecture rapide, avec une augmentation continue du rythme de lecture ; la lecture analytique, méthodique, ou lecture scolaire ; la lecture de surface ou d’écrémage, ou exploratrice ; la lecture en profondeur ; enfin la lecture en diagonale, ou de balisage. La lecture à l’écran dévoile aussi les préférences et habitudes individuelles dans la lecture : ainsi, il peut y avoir une lecture en continu avec recours à des aides linguistiques (dictionnaire, traducteur, références), une hyper-lecture avec activation d’hyperliens, une méta-lecture à partir d’extraction d’éléments dans un ensemble de documents.

106S’agit-il d’une révolution de la lecture ? À cette question initiale, la réponse est toujours incertaine, l’histoire tranchera ; mais nous savons déjà que les changements en cours modifient profondément l’activité et le processus de lecture. Alors que le monde de l’imprimé est sérieusement concurrencé pour la découverte de l’expérience humaine, pour la construction de soi, cette dimension fondamentale de l’être au monde, la lecture numérique entrouvre une porte pour de nouvelles expériences de lecture enrichie et immersive. Mais déjà, de nouveaux espaces d’exploration des informations et des connaissances deviennent de plus en plus familiers aux usagers des outils numériques. La lecture est à la fois le moyen de traverser ces contrées tout en restant cette expérience unique de prise sur le monde par le langage.

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Notes

1 Rosa Hartmut. « Au secours ! Tout va trop vite ! », propos recueillis par F. Joignot, Le Monde magazine, 28 août 2010, à l’occasion de la sortie de son ouvrage Accélération, Paris, Éditions La Découverte, 2010. Voir aussi Paul Virilio, Le grand accélérateur, Paris, Galilée, 2010 et Jean-Louis Servan-Schreiber, Trop vite, Paris, Albin Michel, 2010.

2 Voir la typologie de Rouet, 2006.

3 Paying attention, Digital Media Cultures and Generational Responsibility, blog tenu par Sam Kinsley, chercheur en cultures numériques à l’université West of England (UWE). Ce blog a été créé pour documenter la conférence du même nom (voir note suivante) qui s’est déroulé à Linköping < http://payingattention.org/ > (consulté le 6 mai 2010).

4 Paying Attention : Digital Media Cultures and Generational Responsibility, September 2010, Linköping, Sweden. Conférence de l’European Science Foundation. < http://www.esf.org/index.php?id=6527 > (consulté le 2 décembre 2010).

5 Ars Industrialis est une association internationale pour une politique industrielle des technologies de l’esprit. < http://arsindustrialis.org/attention > (consulté le 2 décembre 2010).

6 ‘‘What you see is determined by what you attend to. At any given moment, the environment presents far more perceptual information than can be effectively processed. […] To cope with this potential overload, the brain is equipped with a variety of attentional mechanisms’’ [Chun & Wolfe, 2001, p. 273].

7 Rather, the problem resides in the format of this information that – being highly formalised, conventional, and often lacking context – requires high level cognitive mechanisms in order to be processed. Whilst we could have developed through evolution particular skills to process certain complex scenes very fast, we certainly don’t have this ability for instance with text.

8 There is a possibility that, as Heylighen suggests, humans will eventually evolve to be able to process formal/conventional information much faster. However, information systems may also be designed so that they better support our current attentional capabilities.

9 By avoiding the need to codify knowledge into sentences and seminars students today are acquiring not only different modes of learning, but much more efficient and effective modes of memory and recall. The new literacy may not be an even greater grasp of the fine points of language, but rather, a capacity to move beyond the limits of text and to manipulate experience directly.

10 Extraits du site PasseportSanté. Des informations complémentaires sont disponibles sur ce site d’une association canadienne de médecins, universitaires, chercheurs et praticiens de la santé. < http://www.passeportsante.net/fr/Accueil/Accueil/Accueil.aspx > (consulté le 1er mars 2011).

11 < http://www.useit.com/alertbox/ipad-kindle-reading.html > (consulté le 2 décembre 2010).

12 Voir le chapitre 5, p. 179 pour l’état de l’art en 2010 des tablettes dédiées.

13 Les usages d’Internet dans l’enseignement supérieur, « De la documentation… au plagiat », Rapport d’une enquête auprès de 975 étudiants et 191 enseignants, conduite en partenariat avec « Le Sphinx Développement » et « Six Degrés ». Février 2006. [En ligne] < http://www.compilatio.net > (consulté le 2 décembre 2010).

14 Un blog est un site Web, utilisant un outil de publication spécifique, qui réunit des textes ou billets d’un auteur (personne physique) prenant la forme d’un journal de bord et présentés anté-chronologiquement.

15 Un « wiki », mot hawaïen signifiant « vite », est un site Web dont le contenu peut être modifié par tous ses visiteurs, ce qui suppose généralement une inscription préalable du visiteur pour pouvoir intervenir.

© Presses de l’enssib, 2011

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