1En 2001, la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle, rattachée à la Direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale, rend public un Plan pour les arts et la culture touchant plusieurs domaines artistiques et culturels : « la musique, la danse, la littérature, le théâtre, les arts plastiques, le cinéma, la photographie, l’architecture, le patrimoine, la culture scientifique et technique, les arts du goût, le design et les musiques actuelles. »1 D’une part, la littérature paraît, dans cet extrait, comme emblématique de l’ensemble du patrimoine écrit, et d’autre part, il est fait du patrimoine une catégorie à part entière. Cette approche s’inscrit en opposition avec les définitions posées par les textes législatifs qui, depuis les années 1960, tendent à élargir la notion de patrimoine et à développer les politiques de préservation. Au final, dans le Code du Patrimoine promulgué en 2004, l’État retient comme définition :

L’ensemble des biens, immobiliers ou mobiliers, relevant de la propriété publique ou privée, qui présentent un intérêt historique, artistique, archéologique, esthétique, scientifique ou technique. »2

2S’intéresser au patrimoine dans un contexte scolaire revient à s’interroger sur la conception du patrimoine formulée par les acteurs scolaires, de l’État surveillant la normalisation des programmes officiels à l’enseignant devant ses élèves. S’attacher plus particulièrement au patrimoine écrit oriente le regard vers l’usage des traces écrites du passé dans les apprentissages scolaires, à l’heure où les enfants découvrent puis approfondissent la lecture et l’écriture. Le postulat de départ repose donc sur l’affirmation selon laquelle les élèves sont mis en présence, sous des formes diverses, du patrimoine3. Dans quelles mesures l’École produirait-elle une patrimonialisation spécifique à destination des élèves et de leurs parents ?4 Les réformes promulguées entre 2002 et 2018 et les faits dramatiques survenus sur le sol national orientent sans nul doute la considération de ce patrimoine par les enseignants dans leurs pratiques professionnelles. Poser la question de la place du patrimoine, et qui plus est du patrimoine écrit, dans l’enseignement, revient à analyser les différentes réformes survenues entre 2002 et 2018, et de confronter cette analyse à la mise en œuvre proposée par les manuels scolaires, même s’il n’est pas toujours aisé de débusquer le « patrimoine » derrière le « document ».

Le patrimoine écrit, une question centrale ?

3Les années 2000 et le début des années 2010 sont marqués, tant pour le ministère de l’Éducation nationale que pour celui de la Culture et de la Communication, par un rythme élevé de réformes conjointes5 visant à promouvoir l’éducation artistique et culturelle, dans laquelle se loge désormais l’éducation au patrimoine6. Les supports d’enseignement, au premier rang desquels les manuels scolaires, traduisent cette évolution.

4Le premier, le ministère de l’Éducation nationale, publie cinq programmes officiels – ou assimilés7 – pour l’école primaire en treize ans, le dernier étant entré en application à la rentrée 2016. La promotion de l’enseignement de l’histoire des arts en 2008 minimise la place accordée au patrimoine écrit à l’école. Car ce dernier est quelque peu occulté, au profit des « ensembles patrimoniaux, lieux de mémoire, chantiers de fouilles archéologiques, villes d’Art et d’Histoire, et d’une façon générale, l’ensemble des bâtiments civils, religieux, militaires et de d’art [sic] »8.

5La définition tout d’abord de ce nouvel enseignement en est une première illustration :

Lieu de rencontre avec les œuvres et les créateurs, l’histoire des arts couvre la période qui va de la Préhistoire aux temps actuels en abordant des aires géographiques et culturelles variées (régionales, nationales, européennes, mondiales). Elle concerne au moins six grands domaines artistiques : les arts de l’espace, les arts du langage, les arts du quotidien, les arts du son, les arts du spectacle vivant, les arts du visuel9.

6Dans ce cadre, les « arts du langage » désignent la « littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie, théâtre, essai, etc.) ; [les] inscriptions épigraphiques, [les] calligraphies, [les] typographies, etc. »10 Cet extrait se fait l’écho de la difficulté rencontrée par les historiens pour l’étude des périodes anciennes : saisir et transmettre l’oral s’il n’est, à un moment donné, écrit.

7Il faut lire avec attention la « liste des références », de portée générale11, proposée aux enseignants pour mieux circonscrire le patrimoine écrit retenu à partir de l’étude du Moyen Âge uniquement. Sont désignées des œuvres de littérature : « Un extrait de roman de chevalerie » pour la période médiévale ; « Des poésies de la Renaissance ; un conte ou une fable de l’époque classique […] Un extrait de pièce de théâtre » pour les « Temps modernes » ; « Des récits, des poésies […] Un extrait de pièce de théâtre, de ballet » pour le XIX^e siècle ainsi que « Des récits abondamment illustrés, poésies » pour le XX^e. Un seul manuscrit est cité (« un manuscrit enluminé » pour la période médiévale) ; aucun imprimé – si ce n’est le texte d’une pièce de théâtre. Et encore, l’étude du manuscrit médiéval est mise sur le même plan, dans le même item qu’« Une fresque ; une sculpture romane ; une sculpture gothique »12 ; il ne bénéficie pas d’une entrée particulière.

8Depuis 2013, toutefois, la Loi de refondation de l’École de la République votée le 8 juillet 2013 rend obligatoire la mise en place d’un « parcours d’éducation artistique et culturelle », avec « pour objectif de mettre en cohérence enseignements et actions éducatives, de les relier aux expériences personnelles, de les enrichir et de les diversifier. »13 Dans la même lignée, un espoir vient de la lecture des programmes de 2015 qui montre un nouvel intérêt pour le patrimoine : les élèves des cycles 2 et 3 doivent en effet « être sensibilisé[s] à [sa] vulnérabilité »14. Trois intentions y sont soulignées : faire connaître « les premiers grands principes d’organisation muséale ; les métiers de la conservation, de la restauration et de la diffusion ; l’identification et la localisation d’une œuvre ou d’une salle ». Quatre types d’actions sont par ailleurs à valoriser : « La visite de musées ou de lieux particuliers sous la forme de jeu de piste ; la visite d’ateliers de restauration ; la visite d’un chantier d’archéologie préventive ; l’observation et le relevé photographique de traces du passé dans un environnement immédiat de l’établissement ».

9Ainsi, la place accordée au patrimoine écrit dans les prescriptions de l’École primaire est marginale : on affirme – on réaffirme comme si les actes n’avaient qu’une portée limitée – l’importance de l’éducation artistique et culturelle, la fréquentation des œuvres… sans trop nommer les traces écrites du passé.

Des mots qui troublent les enseignants ?

10Certes le Plan pour les arts et la culture de 2001 traduit un usage inapproprié du terme « patrimoine » dans le contexte scolaire, pourtant précédemment cité dans les prescriptions de 1978, 1985 et 199515. Dans les programmes publiés entre 2002 et 2015, le terme de « patrimoine » est discrètement présent avec une dizaine d’occurrences, sauf pour 2012 : 13 occurrences pour 2002, 9 pour 2007, 10 pour 2008 et 13 pour 2015.

11Le nom commun est souvent associé à l’adjectif « culturel »16, « littéraire »17, « architectural, musical18 ou pictural » pour sa nature ; « proche »19, « national » (en relation avec la finalité civique de l’enseignement), « européen »20 voire « mondial »21 pour son échelle. Il est fortement associé, non à la discipline « histoire », mais bien plutôt à l’éducation sportive22, à l’éducation artistique23, et à l’enseignement du français. Tout juste est-il question, dans la description des « attitudes attendues en fin de cycle 3 » [autrement dit en CM2], de « lectures variées et de [la] fréquentation des œuvres […] des productions artistiques et patrimoniales »24. Une nouveauté est toutefois introduite dans les programmes de 2015. De nouvelles préconisations concernant le patrimoine figurent dans la rubrique « enseignements artistiques » – et non histoire –, pour développer une compétence particulière : « Se repérer dans un musée, un lieu d’art, un site patrimonial ». Il serait possible de considérer que ces nouvelles intentions rappellent les volontés de 2002 qui signalaient l’importance d’« un patrimoine visité »25.

12Deux interrogations surgissent à la lecture de ces lignes. Est-ce à dire que l’on doive évaluer désormais la chasse au trésor menée par l’élève et non plus ses capacités à lire et analyser un élément du passé pour lui conférer une valeur particulière et y voir un patrimoine ? De plus, pourquoi ne pas avoir cité les archives et les bibliothèques comme institutions de référence ? Comme les musées, elles réfléchissent à des dispositifs d’apprentissages à destination des élèves : leurs services éducatifs se sont spécialisés dans cette interface entre le monde de l’éducation et celui de la culture26. Au cœur des réflexions communes, la question de la pédagogie, surtout lorsqu’il s’agit d’étudier le patrimoine écrit. Encore faut-il que ce dernier soit clairement pris en considération.

13En 2002 et en 2008, le cycle 3 (comprenant les trois classes de cours élémentaire seconde année, cours moyens première année et seconde année) est celui au cours duquel les élèves entrent dans la connaissance de l’histoire, afin de développer « une approche disciplinaire, mieux constituée »27. Le programme, ample, s’étend de la Préhistoire à la période contemporaine et nécessite, de la part des élèves, la connaissance progressive d’une documentation très variée, du matériel intéressant le paléontologue aux sources écrites et orales des historiens. Dans les orientations générales du programme, il est bien indiqué qu’« Il [l’élève] doit être capable d’identifier ces traces que l’historien appelle sources ou documents […] Tout est trace : l’écrit sous toutes ses formes évidemment, mais aussi les costumes, les intérieurs des maisons, l’architecture, la mosaïque, la photo, le fil, l’entretien oral… ».

14Il est présenté comme acquis que l’enseignant doit chercher à diversifier la documentation proposée aux élèves pour la période contemporaine. Ainsi, d’après les instructions de 2002, à partir du XIX^e siècle, « il est possible pour les enseignants de trouver des traces et de faire comprendre aux élèves que les sources de la connaissance du passé sont à portée de main pour qui sait les voir »28 ; ou bien encore pour « le XX^e siècle et le monde actuel », « Les sources sont considérables. Le maître attirera donc plutôt l’attention sur les formes nouvelles d’archives : actualités cinématographiques, reportages photo, entretiens oraux, entre autres de déportés et de résistants, Internet. »29 La richesse de la documentation n’est soulignée, en 2012, que pour le XX^e siècle parlant de « documents de nature différente (publicité, affiche, graphique, extrait de film de fiction, photographie) »30. Dans ces citations, aucune typologie du patrimoine n’est retenue d’une part, le patrimoine écrit est évanescent d’autre part.

15En effet, si l’enseignant procède à une lecture attentive des « sources et documents à utiliser », rubrique portée à la fin du descriptif des thèmes retenus pour chaque période, il constate la faiblesse des références relatives au patrimoine écrit, et l’absence de justification de cette sélection. Ainsi pour l’Antiquité, il faut privilégier « Quelques extraits de la Bible, de La Guerre des Gaules de Jules César, quelques récits mythologiques en liaison avec la littérature, racontés par le maître. »31 La présence dans cette liste d’un texte de nature religieuse entre en résonance avec la réflexion menée sur la place de l’enseignement des faits religieux à l’École laïque, et la publication du rapport de Régis Debray en février 2002. Dès les premières pages, il pose la question des « inquiétudes éprouvées par beaucoup » et des « détresses patrimoniales, sociales, morales »32. Pour autant, dans ses recommandations, il ne pose pas son regard sur l’École primaire, lieu où s’opère pourtant la première patrimonialisation pour les enfants de la République. Quant aux autres sources écrites suggérées, elles illustrent la récurrence des œuvres citées dans les programmes officiels depuis Ernest Lavisse dans la mesure où l’histoire enseignée relève d’un roman national depuis la fin du XIX^e siècle33. Une nouveauté survient cependant en 2012, puisque les extraits de l’œuvre de César doivent être « confrontés à des sources archéologiques »34.

16Pour les périodes médiévales et modernes, imprimés et manuscrits se confondent dans les prescriptions. D’après les consignes de 2002, la documentation retenue pour le Moyen Âge doit être consacrée à une évolution majeure : « L’écriture : de la calligraphie au livre imprimé »35, pour l’enseignement de quatre “points forts” : [1] à la suite de migrations et d’invasions, en particulier celle des Francs, dislocation du pouvoir politique et domination des seigneurs sur les paysans ; [2] naissance de la France : un État royal, une capitale, une langue ; [3] l’Europe des abbayes et des cathédrales ; [4] en Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges. »36

17En réalité, peu de textes manuscrits sont donnés en référence. En 2002 figurent dans la liste des « sources et documents » des actes de cette nature : « Récits de voyage ; extraits de la déclaration d’indépendance américaine ; extraits de cahiers de doléances »37. Aucun acte de la chancellerie royale n’est, par exemple, cité pour la période médiévale, aucun édit ou ordonnance pour la période moderne. Le patrimoine archivistique est donc peu cité dans les prescriptions officielles. Toutefois, en 2012, les repères indiquent l’étude de l’édit de Nantes enregistré par le parlement sous Henri IV38. Pourquoi uniquement l’édit de Nantes, lorsque l’on sait qu’un temps d’enseignement plus long est accordé au règne de Louis XIV ? De même, l’évocation du patrimoine écrit imprimé reste partielle : « planches de l’Encyclopédie » pour l’époque moderne et « Pages de journaux » pour le XIX^e siècle39 voire « Internet » dans les accompagnements du programme de 2002. La place de l’imprimerie est davantage soulignée, dans la mesure où « l’imprimerie facilite une large diffusion des connaissances et des idées »40, et Gutenberg devient un repère biographique en 200841, avant de disparaître comme tel en 201242 !

18Un lien fort est désormais établi entre l’enseignement de l’histoire et l’enseignement du français autour de la promotion de la maîtrise langagière, à l’écrit comme à l’oral : les recommandations préconisent l’usage de sources littéraires en histoire.

19En somme, l’écriture des programmes et de leurs accompagnements ne laisse pas de place au patrimoine dans les références données : il est question de documents, souvent, dont il est possible que certains soient qualifiés de « patrimoniaux », sur des critères qui ne sont pas explicités43. L’absence d’exemple clairement précisé empêche de déduire une définition.

20Les prescriptions ministérielles, et leur transposition didactique dans les manuels scolaires44, constituent des sources essentielles pour étudier l’approche de cette question du patrimoine dans les classes. Les premières fixent une norme45. Les seconds proposent aux enseignants et aux élèves une mise en œuvre des premières, en l’absence de manuel officiel en France : les auteurs peuvent donc proposer plusieurs interprétations possibles des textes officiels, par le choix de différentes illustrations – parmi lesquelles se cachent des éléments du patrimoine –, par la suggestion de différentes activités pédagogiques, et par la rédaction de synthèses variées. Pour autant, cerner la présence réelle du patrimoine – et du patrimoine écrit encore plus – dans les prescriptions et les manuels scolaires reste difficile.

La difficulté de trouver le « patrimoine écrit » derrière le « document » dans le patrimoine écrit scolaire

21« Tout ouvrage imprimé non périodique conçu dans l’intention, plus ou moins explicite ou manifeste suivante les époques, de servir à l’enseignement »46 est un manuel scolaire. Ces supports constituent eux-mêmes une partie importante du patrimoine scolaire et servent, à ce titre, de sources à la réflexion sur l’histoire de l’enseignement et des pratiques pédagogiques. Ce corpus doit être analysé avec quelques précautions initiales : les auteurs proposent une interprétation de la transposition didactique externe, premier filtre d’interprétation des programmes scolaires, avant que l’enseignant ne procède au second pour ses élèves ; de plus, ces sources sont des productions commerciales. Leur perfectibilité est souvent soulignée, mais leur place n’en demeure pas moins centrale47.

22Dans les circonstances précédemment décrites, la classe de cours élémentaire seconde année semble tout indiquée pour mener une observation de la transposition didactique externe proposée par les éditeurs et leurs auteurs : les élèves de cours élémentaire seconde année ont pour la première fois un manuel dédié à l’histoire – en réalité à l’histoire et à la géographie présentées comme disciplines enseignées – entre les mains. De plus, « le cours élémentaire deuxième année couvre toutes les périodes du programme et permet ainsi aux élèves de découvrir l’ensemble de ces périodes. »48 L’échantillonnage ici retenu comprend sept manuels d’histoire et géographie parmi les plus utilisés par les enseignants, et représentatifs de l’ensemble des maisons d’édition. Ils sont publiés entre 2002 et 2013, à savoir : Istra 2002, Sedrap 2003, Hachette 2006, Nathan 2006, Hatier 2009, Belin 2010, Magnard 2013. Dans ces manuels, quand est-il question de « patrimoine », et plus précisément de « patrimoine écrit » ?

23L’histogramme semble suggérer une baisse de 25 % du nombre de pages des manuels scolaires, de même format entre 2002 et 2013 (ill. 1). Mais cette conclusion ne peut être assurée dans la mesure où les ouvrages étudiés ne proviennent pas du même éditeur. En revanche, il est certain que le nombre de thèmes au programme a été revu à la baisse et l’approfondissement de ces derniers, allégé aussi. Cependant, l’érosion touche davantage la partie « géographie » du manuel : quel que soit l’éditeur, l’écart reste faible, de 73 pages pour Istra en 2002 à 87 pages pour Belin en 2009.

Illustration 1. La place de l’histoire et de « documents » dans 7 manuels d’histoire de CE2 (2002-2013)

24Il faut souligner aussi l’accroissement du nombre de chapitres entre 2002 et 2013 : le programme d’histoire est interprété en moyenne dans 28 chapitres, avec une variation très différente entre l’éditeur Sedrap et Belin (du simple au quadruple). Il est en effet de plus en plus question de décliner une séance en une double page, ceci aboutissant à la multiplication des chapitres dans les manuels, sans que ces chapitres ne soient titrés, de même que les items du programme.

25L’importance du choix des éditeurs et de la définition d’une ligne éditoriale apparaît avec force dans l’apport documentaire. Le graphique voudrait suggérer une « inflation documentaire », puisque jusqu’à présent il n’a pas été possible de parler d’« inflation patrimoniale » selon l’expression devenue usuelle. En réalité, deux éditeurs marquent leur intérêt pour la reproduction de nombreux documents, ce qui leur impose une qualité (pour la numérisation des originaux et pour la facture finale du manuel) et un coût (en relation avec les droits de reproduction demandés par les institutions culturelles voire par les propriétaires privés) : Nathan (280 pour le manuel de 2006) et Belin (237 pour 2009).

26Tous manuels confondus, la reproduction de 41 documents en moyenne par partie est observée (ill. 2), à savoir l’introduction générale des ouvrages (27 documents en moyenne), la préhistoire (49), l’Antiquité (64), le Moyen Âge (40), la période moderne (23), et l’histoire contemporaine (40). Ces deux dernières moyennes doivent être nuancées car deux manuels seulement de l’échantillon (Istra 2002, Magnard 2013) proposent une construction spiralaire de la temporalité et de l’histoire. De plus une introduction générale ne figure que dans quatre manuels (Nathan 2006, Hatier 2009, Belin 2009, Magnard 2013), avec une logique particulière : le nombre élevé de documents invite surtout à un travail de nature méthodologique sur la démarche des chercheurs et l’exploitation des sources disponibles pour la connaissance des temps anciens.

Illustration 2. Nombre de documents pour les différentes périodes historiques dans les sept manuels de CE2 confondus

27Certes, les pages consacrées à la préhistoire offrent un nombre élevé de documents qui relèvent plutôt de l’« illustration » que de la catégorie « monument et site », en l’absence bien naturelle de traces écrites, hormis les rares textes. Rédigé de façon fort maladroite en 2007, le programme des approfondissements du cycle 3 semblait s’en étonner : « Faute de documents écrits, nous savons peu de chose de nos ancêtres, même si la connaissance que nous en avons a fait récemment de grands progrès. »49

28Dans l’évocation de l’Antiquité, un large choix de documents patrimoniaux est proposé aux élèves et à leurs enseignants avec en moyenne 104 documents. Toutefois, aucune mention particulière n’est faite à l’épigraphie, alors même que l’invention de l’écriture fait souvent l’objet d’une double page.

29Enfin, le Moyen Âge est la période la plus abondamment illustrée avec 85 documents en moyenne par manuel scolaire, relevant essentiellement des catégories « monument et site » (avec des études de cas sur les bâtiments civils comme les châteaux, ou les édifices religieux type églises romane ou gothique) et l’« iconographie » (avec des reproductions partielles de manuscrits enluminés, l’écriture ayant été coupée lors du recadrage). Paradoxalement, la documentation écrite – sans qu’il ne s’agisse pour autant de patrimoine écrit contemporain – est donc convoquée pour les périodes les plus anciennes (ill. 3).

Illustration 3. Nombre de documents pour les différentes périodes historiques dans sept manuels de CE2.

30Dans l’ensemble de ces documents, le patrimoine écrit est peu présent. Beaucoup d’enseignants utilisent prioritairement le manuel scolaire comme un recueil de documents50, et selon les éditeurs le nombre de reproductions proposées aux lecteurs peut être considérable. Or, l’identification des documents relevant du patrimoine écrit n’est pas chose aisée. La démarche méthodologique consiste à retrouver derrière les reproductions figurant dans les manuels scolaires, en l’absence de cartel précis, une catégorisation des choix documentaires faits pour les élèves. Cinq entrées différentes ont pu être distinguées, transposées de la définition du patrimoine : « monument et site », « objet, iconographie », « illustration », « document oral », « texte » (ill. 4).

Illustration 4. Présence des différents patrimoines derrière les documents sélectionnés dans les manuels scolaires

31La composition de la légende de la figure 4 impose quelques remarques. Le patrimoine matériel est largement dominant (avec deux rubriques fortement représentées dans le graphique : « monument et site », « objet »), alors que le patrimoine immatériel se range dans la catégorie « document oral », regroupant les quelques témoignages collectés puis transcrits par écrit à l’attention des élèves pour évoquer l’histoire du XX^e siècle. L’iconographie désigne tout autant des documents isolés (type affiche) que des images extraites de documents manuscrits, reproduits en partie, laissant à penser que l’iconographie acquiert son sens en autonomie par rapport au texte auquel elle se rattache pourtant. Parler d’« illustration » revient à s’intéresser aux iconographies créées par les auteurs et dessinateurs sous le regard des éditeurs scolaires, afin de transposer non par le texte mais par l’image un document authentique : soit les cartes (plutôt les croquis géographiques), les reconstitutions de sites, les dessins de personnages, la mise en dessin de gestes techniques. Se pose la question de l’identification du document originel, ou de l’étude historienne, ayant inspiré cette création contemporaine. Cette création iconographique ayant valeur d’illustration a une place très importante voire essentielle parmi les documents figurant dans les manuels d’histoire de CE2. Une substitution est donc opérée entre des documents créés et des documents patrimoniaux, non sans interprétation de ces derniers. En réalité, la part d’archives, de documents issus du patrimoine écrit, est faible dans les manuels scolaires d’histoire de CE2.

32Une différence notable est à souligner, pour les apprentissages des élèves, entre un texte contemporain écrit récemment par un spécialiste (archéologue, historien) et un document écrit, ancien, reproduit par le biais d’une photographie, sans un accompagnement à la lecture par une transcription dactylographiée voire une traduction. Ainsi dans le manuel Istra de 2002, une image est consacrée à l’évocation de la renaissance carolingienne, sous l’angle de la réforme de l’écriture introduite à la cour de Charlemagne, sachant que, pour les auteurs scolaires, réformer signifie « changer quelque chose pour l’améliorer »51. Deux photographies partielles et en gros plan constituent les supports d’observation pour les élèves. Sans légende, il est bien difficile pour ces derniers de fixer dans leur mémoire ces deux exemples et de comprendre leur originalité : une photographie montre une écriture mérovingienne sur papyrus (7 lignes) – mais ces deux informations ne sont pas données aux lecteurs – l’autre se résume à trois lignes d’écriture majuscule et deux lignes de minuscules carolines. La synthèse accompagnant ces deux extraits de documents ne permet pas d’insister sur les changements de gestuelle, de technique et de fonction de l’écrit, de nature administrative : « Arrives-tu à lire quelque chose sur ces deux manuscrits ? Le premier est incompréhensible, sauf pour des spécialistes. Le deuxième est écrit en latin, mais au moins on peut reconnaître les lettres ! C’est grâce à la réforme de l’écriture décidée par Charlemagne. » Aucun ductus n’est joint à ces quelques lignes. Ce manuel renforce toutefois sa particularité, en choisissant de faire travailler les élèves à « la signature de Charlemagne », reproduite avec les mêmes lacunes que les autres documents. L’exercice demandé à l’élève, « repère les lettres KAROLUS », est rendu très difficilement réalisable dans la mesure où les règles de composition du losange central ne lui sont pas explicitées : il est donc possible de retrouver les consonnes mais en aucun cas les voyelles ! Dans un autre ouvrage plus récent, il s’agit cette fois de refaire sans comprendre et sans avoir idée du document original dont est extrait le monogramme52 !

Quel patrimoine écrit finalement ?

33En raison de la place centrale accordée aux documents dans l’enseignement de l’histoire, et dans les compétences attendues des élèves, il est primordial de soigner les choix documentaires, de donner les moyens à l’élève de comprendre leur place dans l’héritage culturel (mot désormais récurrent dans les programmes de l’école primaire, du collège et du lycée depuis 2013). Or, dans les récentes publications scolaires subsistent des imprécisions voire des erreurs préjudiciables aux apprentissages53.

34La première difficulté provient de la formulation erronée de définitions fondamentales à l’appui d’une documentation, issue du patrimoine écrit, pourtant judicieusement choisie. Les auteurs du manuel Hachette de 2015 présentent la reproduction d’une « Enluminure extraite d’un manuscrit. Aldebrandin de Sienne, Le régime du corps, vers 1285 (British Library, Londres, Grande-Bretagne). »54 Il est à noter que des exemplaires anciens sont également conservés dans des institutions culturelles françaises55. La première question posée aux élèves sur ce document est : « Sur quel type de document cette enluminure a-t-elle été peinte ? ». Plusieurs indices faussement rédigés figurent sur la même page : une « enluminure » est définie comme « une illustration peinte à la main qui décore un manuscrit » – la confusion entre enluminure et miniature apparaît clairement –, et un « manuscrit » est « un livre copié à la main » sachant que pour les élèves, un livre est d’un autre aspect matériel. Rien n’indique à l’élève que le support est un parchemin. L’erreur n’est pas levée dans les éditions les plus récentes des manuels scolaires. Ainsi, pour les auteurs du manuel Hachette en 2018, les termes « enluminure » et « miniature » donnent lieu à un usage faux, et la définition finale s’éloigne de l’évocation du support (le parchemin) et de la technique (le manuscrit) : « une enluminure [est] une décoration d’un texte peinte à la main »56. De même dans l’ouvrage de Belin, publié la même année, une « enluminure [est une] illustration en couleurs qui vient embellir un livre écrit à la main »57 : en ce cas, les auteurs suggèrent tout de même à l’élève le manuscrit.

35Une autre maladresse néfaste est de proposer un document dont la nature peut amener à faire dire un contresens à l’idée initialement développée par les auteurs scolaires. Dans une séquence intitulée « Quelles sont les découvertes scientifiques de la Renaissance ? / Une nouvelle technique : l’imprimerie », le document central intitulé « Un atelier d’imprimeur »58 est en réalité une miniature extraite d’un manuscrit de 1537 conservé à la BnF59. Aucune question n’est posée sur ce document qui n’est pas non plus accompagné d’un cartel. Comment faire comprendre à l’élève que cet atelier de 1537 est très largement postérieur aux débuts de l’imprimerie et que l’iconographie est réalisée selon la technique médiévale de l’enluminure à grisaille ? Un élève attentif aura sans doute une question à poser à son professeur pour lever l’ambiguïté apparente du titre porté dans l’édition 2015 Hachette : « Un atelier d’imprimeur, enluminure, 1537 »60. Or dans le portail électronique consacré aux activités pédagogiques par la BnF, < classes.bnf.fr > figure un document sans doute plus approprié du point de vue scientifique (mais il n’est pas en couleur à la différence du précédent sans double plus « visuel » pour le manuel scolaire, objet commercial) : une illustration gravée, intitulée « Impressio Librorum : imprimeurs et imprimerie typographique », provenant du recueil sur les métiers du dessinateur Jan Van Der Straet dit Stradanus (1523-1605) et de l’imprimeur Philip Galle (1537-1612)61. Un tour de force consiste à parler de l’imprimerie sans jamais reproduire de photographie montrant un livre dans sa facture de la fin du XV^e siècle ou du XVI^e siècle et de passer sous silence les incunables ! Il serait pourtant aisé d’insister sur ce point à partir d’ouvrages imprimés qui illustrent pour leurs lecteurs la technique dont ils résultent. Ainsi, le frontispice de l’ouvrage d’Appien d’Alexandrie (95 après J.-C.-165), qui présente un atelier d’imprimerie pour l’édition imprimée en 1538, s’y prêtait bien62. Un autre document contemporain intéressant : l’atelier d’imprimeur figurant dans l’ouvrage d’Antoine du Verdier, La Prosopographie ou description des personnes insignes, parue à Lyon chez Antoine Glyphe en 157363 ; il est accompagné d’un texte rendant hommage à Gutenberg.

36Pourtant, il existe dans les récentes éditions scolaires une réelle volonté de diversifier le corpus des manuscrits présentés, sans doute en raison du fait que l’entrée est thématique et comparative, de la Préhistoire à nos jours (par exemple : se loger, habiter, se nourrir, écrire, etc.). Seul un document n’est pas référencé mais l’influence de Stradanus sur sa composition paraît évidente64. Par exemple, la reproduction d’un folio du Chevalier errant de Thomas de Saluces, daté de 1403-1404 et conservé à la BnF65, permet de faire « découvrir l’art de l’enluminure au Moyen Âge » : la miniature, la lettrine et le texte manuscrit sont ainsi mis en valeur et les questions posées aux élèves, dans le manuel Hachette de 2018, sont judicieuses pour comprendre la composition de ce folio66. Dans ce même manuel67, un autre manuscrit nouvellement mis en valeur est de Jean Froissart : les Chroniques, dont une miniature représente un tournoi68. De plus, une attention particulière est portée au Livre de chasse de Gaston Fébus (vers 1387-1389) : une pleine-page consacrée à l’enluminure, avec une focale sur la « chasse au cerf »69, et des questions permettant de placer les prémisses de la perspective. Toutefois, un amalgame dommageable est tissé entre le moine copiste et l’enlumineur : or plusieurs artistes sont intervenus dans la réalisation des miniatures, appartenant au groupe nommé le « courant Bedford » avec, en particulier, le Maître des Adelphes, le Maître d'Egerton, ou le Maître de l'Épître d’Othéa. Le fait de n’avoir retenu que l’iconographie prive l’élève de l’observation de l’écriture employée, la littera textualis formata, remarquable avec ses jambages fortement marqués aux hastes et aux hampes peu développés : Gutenberg s’inspire de cette écriture pour créer la forme calligraphiée sur les caractères mobiles. Un lien vers l’exposition virtuelle mise en ligne par la BnF aurait permis à l’élève d’aller plus loin, et de trouver sans doute des informations précieuses pour répondre aux questions posées dans l’exercice scolaire70. L’étude de l’écriture ne fait en réalité l’objet d’une pratique que dans le cahier d’activités interdisciplinaires publié par Hachette en 2015 : l’élève est ainsi invité à « déchiffrer » – ce qui correspond à une initiation balbutiante à la paléographie –, puis « recopier » un mot ou inventer une lettrine – afin de mimer la manipulation de la plume, sans avoir probablement l’outil adéquat toutefois71. Le manuscrit de référence est alors celui de Thomas Kent, le Roman de toute chevalerie72.

37Dans ce renouveau, et en relation avec les questionnements actuels de notre société, une place nouvelle est accordée aux femmes : Christine de Pisan (1361-1430 ?) et Jeanne d’Arc (1412-1431). La première est présentée comme une écrivaine : « Autrefois, on écrivait des livres un par un, à la main, sur des parchemins, avec une mine de charbon ou une plume trempée dans l’encre. De ce fait, les livres étaient rares. Très peu de gens savaient lire et écrire. »73 Mais le portrait choisi, là encore détouré et trafiqué74, s’il permet de répondre à la question sur l’attitude, le geste et la création d’un manuscrit, ne dit en réalité rien de la place des femmes dans la société médiévale et du caractère « exemplaire » de son parcours. Quant à Jeanne d’Arc, il s’agit de montrer son parcours au service du roi. Il est frappant de constater que dans les deux manuels choisissant des représentations de cette femme, il n’est pas fait mention de la source manuscrite. Dans le cas du manuel Magnard de 2017, on croit comprendre que les textes sont extraits des Vigiles de Martial d’Auvergne, et que les images sont sans référence75. En réalité, les quatre miniatures sont peintes dans l’œuvre de Martial d’Auvergne, vers 1484, dont un exemplaire est conservé à la BnF76. Pour autant les textes offerts à la lecture des élèves ne correspondent pas aux phrases manuscrites portées soit avant soit après la miniature, avec l’écriture gothique bâtarde ; ils sont encore moins référencés avec précision77. La situation est plus délicate encore dans le manuel Hachette de 201878 : Jeanne d’Arc est figurée en médaillon, sans que l’élève ne sache que la source est la même, que ce petit portrait correspond à un détail d’une miniature plus grande consacrée au siège d’Orléans79, et que la description ainsi portée dans le manuscrit est postérieure à la vie de ladite personne. Le seul portrait établi de son vivant est en effet ce dessin réalisé, à la plume, par le greffier du parlement de Paris, Clément de Fauquemberg, en marge du registre dont il a la charge en ce mois de mai 1429 : Jeanne d’Arc, à mi-corps, de profil, hisse une bannière portant les lettres « IHS » pour « Jhésus »80. Pour ce faire, le greffier se fie à la description véhiculée par la rumeur… ne l’ayant jamais rencontré.

38Dernier écueil rencontré par les enseignants souhaitant faire découvrir le patrimoine écrit à leurs élèves : la fausse présentation de documents anciens, par ailleurs tronqués – pour des raisons esthétiques liées à l’infographie du manuel scolaire sans doute. Dans l’ouvrage publié par Hatier en 2016 pour le cycle 3, une double page est consacrée à « François I^er, protecteur des arts et des lettres à la Renaissance »81. Pour montrer le monarque mécène, une source ancienne est reproduite, intitulée « Livre de prière [au singulier et non au pluriel dans le manuel scolaire] vers 1508 », assortie de la légende « Durant toute sa vie, François I^er a collectionné les livres écrits à la main ou imprimés, souvent ornés de belles miniatures. » Or, cette mention invite l’élève à penser que le roi a pu commander pour avoir dans sa bibliothèque cet ouvrage imprimé (« livre »). Or il s’agit d’un extrait des Grandes Heures82, dont la première propriétaire est Anne de Bretagne (1477-1514), et non François I^er. Ce volume est sans doute passé à sa fille Claude de France, puis à François I^er ultérieurement83. Ce dernier n’est pas le commanditaire de l’œuvre comme le suggère l’association entre le titre, la trace écrite et la reproduction de la double page consacrée à La Trinité et au raisin noir ! Pourquoi ne pas avoir préféré un autre ouvrage de quelques années postérieur, à savoir : Les troys premiers livres […] des antiquitez d’Egipte, Ethiopie et autres pays d’Asie et d’Affrique, de Diodore de Sicile enluminé par Jean Clouen, Noël Bellemare et le Maître de François de Rohan, 1534 ? Dans le frontispice84, Antoine Macault (secrétaire et valet de chambre de François I^er) est représenté lisant sa traduction au roi et à sa cour, avec un portrait du roi.

39La consigne donne une activité d’observation à l’élève – sans demander ensuite une analyse ou interprétation – : « Décris cet ouvrage ». Pour pouvoir répondre pleinement à la question, le terme d’ouvrage est sans doute trouble pour un élève de CE2 car il fait penser à un imprimé. Par ailleurs, il manque à l’élève des informations sur la taille de cette production : 238 folios, dimensions 300x190 mm, avec une reliure de galuchat noir, des gardes de papier dominoté, des tranches dorées, des fermoirs de vermeil au chiffre d’Anne de Bretagne réalisée vers 1684 lorsque l’objet était entré dans les collections de Louis XIV. Par ailleurs, il paraît impossible à travers la description proposée dans le manuel Hatier de 2017 de comprendre la technique de l’imprimerie à proprement parler85. Elle invite l’élève à identifier « une personne qui range les lettres dans l’ordre pour préparer la page à imprimer » [ce qui relève de la composition, mais il n’est rien dit de l’effet miroir ou d’une autre action technique, la mise en page], « une personne qui presse une feuille sur les lettres couvertes d’encre pour imprimer la page » [mais l’élève ne perçoit pas qu’une feuille imprimée ainsi contient possiblement plusieurs pages], « une personne qui range les feuilles dans l’ordre pour faire un livre » [occultant alors la préparation des cahiers pour la future reliure]. Les mêmes omissions étaient déjà observées dans l’édition 2015 du manuel Hachette, à ceci près que le typographe est évoqué cette fois86. L’exercice proposé sur la page est en réalité très trompeur : une analogie entre l’invention de l’imprimerie et l’usage actuel de la tablette, en répondant à la question « Quelle est la différence entre un livre imprimé et un livre numérique ? ».

40En outre, toujours dans le manuel scolaire édité par Hatier en 2016, Anne de Bretagne est évoquée dans la double page n° 27 portant sur « Le temps des reines »87 : à partir de la lecture d’une miniature du XVI^e siècle, proposée sans titre, les élèves doivent répondre à deux questions : « Combien de temps la sépare d’Aliénor ? » ; et, « Sur l’image, retrouve Anne de Bretagne, assise. Que fait-elle ? Qu’est-ce que cela indique sur ses goûts ? ». Or cette image a été « trafiquée » : premièrement, elle a été détourée (le Ciel et le décor ont été ôtés ainsi que le décor architectural) ; deuxièmement, elle a été inversée en miroir (normalement la reine est représentée sur le registre de gauche de la miniature originelle) ; troisièmement, un texte en gothique bâtarde figure dans un cartouche en bas de l’image orné d’une lettrine D fleurie ; et enfin quatrièmement, encore une fois, il n’est pas question d’une source patrimoniale correctement présentée et analysée avec les élèves. Or ici, Anne de Bretagne reçoit le manuscrit des femmes célèbres de 1504 d’Antoine Dufour, moine auquel elle commande en réalité une traduction de De mulieribus claris de Boccace88. Ce moine dominicain, évêque de Marseille, mort en 1509, est le confesseur de Louis XII et d’Anne de Bretagne : il a choisi 91 héroïnes – représentées dans 81 miniatures –, depuis Ève jusqu’à Jeanne d’Arc, pour cette évocation de femmes célèbres, païennes et chrétiennes. L’ouvrage réalisé se compose de 77 folios ; il a été dédicacé en 1504, et enluminé en 1506 par Jean Pichore (en activité à Paris entre 1502 et 1521).

41Un fait est récurrent dans plusieurs manuels scolaires : les différentes iconographies choisies font l’objet d’une modification, désormais permise grâce à l’usage des logiciels de retouche d’images. Ce stratagème, dont les fondements pédagogiques sont discutables, est souvent celui de la même publication de Hatier. Cette fois, un autre patrimoine écrit est défiguré : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, dans la version imprimée et illustrée, conservée au Musée Carnavalet89. L’étude de la forme (relevant pour les auteurs de l’histoire des arts) est dissociée de l’étude du fond (réécrit et considéré comme de l’histoire) : par contre l’ensemble du décor a été gardé sauf la forme dorée des tables de la loi – signe de laïcisation ? – et un autre texte a été écrit avec la typographie permise par l’ordinateur aujourd’hui… en 13 articles réécrits90 ! Ne s’agit-il pas d’une approche patrimoniale étrange, alors même que le terme de patrimoine est plus que jamais valorisé dans les prescriptions de l’Éducation nationale ?

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42Un constat un peu pessimiste s’impose, même si une évolution se dessine en faveur de l’intégration d’une documentation renouvelée. Fort peu de documents, très récurrents, se réfèrent au patrimoine écrit, et la présentation de ces derniers se fait sans référence aux « valeurs identitaires, culturelles, politiques voire économique attribuées à ces objets […] dans une temporalité en permanente évolution »91. Aucune justification n’est faite, dans les supports pédagogiques et dans les instructions officielles, de la transformation du « document » en « patrimoine ». La patrimonialisation échappe ainsi aux lecteurs, non-acteurs du processus mais récepteurs.

43Plus généralement, le terme de patrimoine, pourtant polysémique, est utilisé avec beaucoup de parcimonie dans les instructions officielles, et se retrouve davantage dans la description des programmes de littérature, d’art visuel ou de musique… que d’histoire. Le processus de patrimonialisation n’est pas suggéré à l’élève : relève-t-elle davantage du discours porté par l’enseignant ? L’élève découvre ce patrimoine écrit, si divers dans sa graphie et sans ses supports, grâce à leur transcription dactylographiée pour la reproduction imprimée et numérique du manuel scolaire. Ce n’est que très rarement que la trace originelle de ce patrimoine lui est présentée en termes corrects, dans son intégralité – sans fâcheuse coupe ou mauvais détourage –, et que le processus de patrimonialisation ne lui est suggéré. Et si elle l’est, c’est pour l’iconographie qui accompagne le texte, iconographie que les auteurs de manuels et les pédagogues pensent d’une compréhension plus simple que le texte ! Comment un historien du Moyen Âge pourrait accepter que l’enseignant soit invité, en 2012, à « raconter l’année d’un paysan du XV^e siècle », « à partir, par exemple, du calendrier Les Riches heures du duc de Berry »92 ?

44Cette association systématique entre le texte et l’image fait le succès actuel, et dans le monde de l’éducation et dans le monde de la recherche, de la littérature de jeunesse93 : elle est de plus en plus appréhendée, au détriment d’autres traces écrites du passé convoquées par les historiens, comme un patrimoine écrit accessible aux élèves, support à privilégier pour l’enseignement de l’histoire aux plus jeunes, car elle introduit ainsi une confusion entre fiction et histoire autour d’une narration illustrée. Ne considérer que ces fonds est réducteur de l’ensemble des richesses conservées dans les bibliothèques patrimoniales.

45L’échantillon des manuels scolaires a été clos pour la communication réalisée le 13 janvier 2016 lors de la journée d’étude « La fabrique du patrimoine écrit : objets, acteurs, usages sociaux » à l’Enssib. À cette date, sauf exceptions, les rares manuels correspondant à l’application du nouveau programme parus dans le Bulletin Officiel de l’Éducation nationale du 26 novembre 2016, en cours d’écriture alors, ne figurent donc pas dans les sources quantitatives de la communication. Mais leur dépouillement fait cependant l’objet de quelques réflexions dans la dernière partie de cette contribution écrite :