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Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècles)

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Jean-Charles Buttier
, 
Clothilde Roullier
, 
Agnès Sandras

I. La transmission des savoirs d’hier à aujourd’hui

La Ligue de l’enseignement et la CGT entre les deux guerres : un rapprochement entre « éducation populaire » et « éducation ouvrière »

Jean-Paul Martin

Note de l’éditeur

Cet article de Jean-Paul Martin est une reprise de sa contribution au colloque « L’éducation populaire. Émanciper le peuple par le savoir ? (1860-1939). De l’histoire à l’actualité » qui s’est tenu le 13 novembre 2018 à la Bibliothèque nationale de France. L’auteur est historien, spécialiste de la Ligue de l’enseignement et de son histoire qu’il a étudiée dans le cadre d’une thèse de doctorat. Il a notamment publié une importante synthèse sur l’histoire de cette association : La Ligue de l’enseignement, une histoire politique (1866-2016), en collaboration avec Frédéric Chateigner et Joël Roman (PUR, 2016).

Texte intégral

1La cause semble entendue chez les spécialistes depuis l’article inaugural de Geneviève Poujol (Poujol, 1981) : il faudrait admettre que l’« éducation populaire » et l’« éducation ouvrière » sont deux mouvements sociaux et institutionnels non seulement séparés, mais obéissant à des logiques opposées. Le premier, issu des classes moyennes, prônant le rapprochement des classes, viserait à intégrer le peuple à la République, à travers la diffusion d’un modèle éducatif dérivé de l’École ; le second, s’inscrivant dans un schéma de luttes de classes, viserait l’émancipation de la classe ouvrière à travers l’auto-éducation de celle-ci. G. Poujol récuse jusqu’à la possibilité d’une « rencontre » entre les deux mouvements, s’appuyant sur l’autorité de Marcel David, spécialiste de l’éducation ouvrière, créateur de l’Institut du travail de l’université de Strasbourg. Celui-ci précisait dans l’introduction d’un colloque tenu à Strasbourg en 1955 que les deux courants se distinguaient à la fois par le recrutement (le public concerné n’est pas le même), l’organisation (les syndicats refusent de s’en remettre aux organisations d’éducation populaire du soin de former leurs militants), le corps enseignant (l’éducation ouvrière relève d’une « formule ouvriériste » où ce sont les permanents déjà formés qui forment leurs camarades, alors que l’éducation populaire fait appel aux professionnels de l’enseignement) et même le contenu des formations : l’éducation populaire s’étend à tous les domaines de la vie culturelle tandis que l’éducation ouvrière dispensée par les syndicats se cantonne à un enseignement d’ordre économique et social pour rendre la lutte des travailleurs contre le capitalisme plus efficace, car « à satisfaire le goût des travailleurs pour la littérature et les arts, on courrait le risque d’amollir leur volonté de combattre » ; en d’autres termes, la culture ouvrière ne peut être qu’« engagée », alors que la culture au sens de l’éducation populaire serait « neutre » (David, 1956).

  • 1 Il faut compter en outre dans cette période avec l’autonomisation de la formation professionnelle.
  • 2 Cette contradiction est relevée à juste titre par Yves Palazzeschi (Yves Palazzeschi, Introduction (...)

2Une opposition aussi catégorique n’est-elle pas pourtant excessive ? Si l’idée d’une distinction nécessaire entre « éducation populaire » et « éducation ouvrière » inspire les travaux sociohistoriques contemporains, elle s’accompagne souvent d’une grande incertitude quant à ce que recouvrent les deux notions. Celle d’« éducation populaire » ne revêt-elle pas d’ailleurs aujourd’hui de plus en plus une connotation critique à l’égard des systèmes de domination sociale ou culturelle établis, qu’elle avait beaucoup moins autrefois ? Ce qui tendrait à la rapprocher de la tradition ouvrière, au moins dans sa version révolutionnaire. D’autant que la notion d’« éducation ouvrière » a beaucoup évolué depuis le xixe siècle selon les contextes idéologiques et politiques, et la référence à l’autonomie ouvrière y est plus ou moins centrale selon les périodes (David, 1971). En outre, en ce qui concerne la période d’après-guerre, l’éducation ouvrière a tendance à céder la place à la notion d’« éducation (ou de formation) syndicale1 », tant dans les usages sociaux que dans ceux des sociologues (Ethuin et Yon, 2010, 2011). La conception développée ci-dessus par Marcel David (celle de 1955) nous paraît d’ailleurs entériner ce glissement, quoiqu’il s’en défende et persiste à utiliser le premier terme2. Bref, un certain brouillage terminologique semble irréductible à propos de toutes ces notions, ce qui conduit parfois certains auteurs à reconnaître à l’œuvre dans la réalité concrète une « logique d’hybridation » (Ethuin et Yon, 2010), s’agissant en particulier des relations éducation populaire/éducation ouvrière.

3Je souhaiterais en présenter ici un exemple, largement méconnu, qui renvoie à une temporalité précise : le rapprochement entre la Ligue de l’enseignement et la CGT entre les deux guerres, et spécialement à la fin des années 1930.

4Ce rapprochement a été rendu possible par un réaménagement global du contexte idéologique qui pesait sur leurs relations antérieures. L’examen portera d’abord sur ce contexte, avant de rendre compte de ses principales manifestations.

Les recompositions de l’après-guerre

5Avant 1914, la Ligue était une organisation impulsée et dirigée par la bourgeoisie républicaine ; son approche de l’éducation populaire, entée sur les œuvres péri- et postscolaires ou les Universités populaires, était étroitement corrélée à un horizon d’intégration du peuple dans la République. La perspective d’une éducation ouvrière conduisant à une autonomie de la classe ouvrière non seulement lui était étrangère, mais considérée comme dangereuse, car porteuse d’un risque de sécession. Plus précisément, ce qui interdisait toute connivence et tout dialogue suivi entre la Ligue et le mouvement ouvrier tenait à la prégnance du syndicalisme révolutionnaire sur la CGT, à la fois comme idéologie et comme pratique. Les allusions au syndicalisme ouvrier étaient d’ailleurs peu nombreuses dans les débats de la Ligue, même si les rapports d’Édouard Petit sur l’éducation populaire mentionnaient l’effort éducatif en matière de formation professionnelle accompli par les Bourses du travail (qu’il traitait métaphoriquement d’« universités de l’ouvrier »). Mais la manière dont la Ligue concevait la formation professionnelle aurait supposé un compromis social de type social-démocrate ou l’avènement majoritaire d’un syndicalisme réformiste qui n’existait alors que très imparfaitement en France (Martin, 2008).

6Deux autres traits, que je mentionne en passant, alourdissaient d’ailleurs le contentieux. D’une part, la velléité de la CGT ou de certains courants syndicalistes-révolutionnaires en son sein de déconstruire l’école laïque (en tant qu’école de la bourgeoisie) et de lui substituer une école des producteurs. D’autre part, le refus de la Ligue de soutenir les instituteurs qui voulaient adhérer à la CGT au nom d’une origine populaire revendiquée et d’une identification au combat de la classe ouvrière (selon les termes du Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905).

7Après 1919 et jusqu’aux années 1930, schématiquement quatre facteurs dénotent une modification du climat entre les deux organisations.

Le gauchissement de la Ligue

8La reconstruction de la Ligue sous la forme de la Confédération générale des œuvres laïques (1926) s’effectue à partir de fédérations départementales dominées par des enseignants souvent syndiqués, et dans une proximité avec la gauche radicale et socialiste, la laïcité militante, en particulier sur le terrain scolaire, étant le ciment de cette gauche. Cette laïcité par ailleurs se colore de thèmes sociaux voire s’ouvre, avec mesure, à la critique socialiste de la neutralité : c’est l’héritage de Jaurès réactualisé dans les discussions sur la morale laïque vers 1930-1931 (Martin, 2016).

L’affaiblissement du syndicalisme révolutionnaire dans la CGT réformiste de Jouhaux

9Cet affaiblissement, lié en partie seulement à la scission avec la CGTU, entraîne des conséquences, d’ailleurs assez complexes, sur les conceptions de l’éducation ouvrière. Une partie de l’héritage du syndicalisme révolutionnaire est confisqué par les communistes, la formation ouvrière signifiant alors formation exclusive des militants et des cadres du parti communiste avec, paradoxalement, transposition de modèles scolaires assez traditionnels (Offerlé, 1981 ; Ethuin et Yon, 2011; Siblot, 2002). Une autre partie survit dans des courants minoritaires, libertaires et révolutionnaires, qui s’efforcent de réactiver un idéal pédagogique d’éducation mutuelle dont la philosophe Simone Weil peut être considérée comme une des meilleures porte-paroles (Ducomte et al., 2013).

10Dans la CGT réformiste de Léon Jouhaux, c’est une institution nouvelle fondée en 1932, l’Institut supérieur ouvrier [ISO], qui va donner une connotation nouvelle à l’éducation ouvrière. Rappelons brièvement que l’ISO se fixait une grande ambition (qui n’a jamais été atteinte) : il se voulait à la fois un organe de formation pour tous et un véritable institut d’enseignement supérieur et de recherche ; son objectif n’était pas seulement de former des cadres syndicaux, mais, d’une part, de fournir aux militants les connaissances dont ils avaient besoin pour leur action (économie, droit du travail, histoire ouvrière), d’autre part, de préparer tous les travailleurs syndiqués, même peu militants, qui le souhaitaient à une utilisation intelligente de leur temps libre en leur procurant des repères culturels solides (philosophie, littérature, art) et en leur proposant une mise à niveau en français pour améliorer leurs expressions écrite et orale. Des cours étaient donnés à Paris ou depuis Paris, relayés par un système d’enseignement par correspondance, d’autres l’étaient dans des villes de province par les Collèges du travail. C’est pour coordonner cet ensemble que fut fondé dans le sillage de l’ISO le Centre confédéral d’éducation ouvrière [CCEO], dont les deux animateurs permanents, Émilie et Georges Lefranc, étaient un couple d’enseignants socialistes, anciens normaliens, agrégés de l’université. Cette expérience est aujourd’hui assez bien documentée par des travaux historiques ou des témoignages informés (Lefranc, 1970 ; Trempé, 1981 ; Poggioli, 2009 et 2011).

11Mais il y a à la base de cette expérience une réflexion originale sur la culture ouvrière qui a été souvent occultée. Je m’appuierai pour en rendre compte sur le témoignage de Georges Lefranc (Lefranc, 1970), qui m’a incité à relire des écrits de l’époque, ainsi que sur la remarquable synthèse au sujet de l’éducation ouvrière proposée dès 1966 par Marcel David (David, 1971).

12Les années 1920 ont été marquées par un débat sur la pertinence de la notion de « culture prolétarienne » (opposée à celle de « culture bourgeoise ») défendue avant-guerre par des intellectuels comme Georges Sorel ou Albert Thierry. Cette notion fut relancée en 1919 par Marcel Martinet, mais elle fut également fortement discutée.

  • 3 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le problème de la culture, préface de Marcel Déat, Fédération na (...)

13Lorsque fut formulé le projet du CCEO, l’accent mis sur l’autonomie ouvrière, sur une formation faite par et pour la classe ouvrière comme unique solution pour son émancipation, était encore largement présent dans les discours et les motions de congrès, notamment chez Ludovic Zoretti, le principal rapporteur de cette question dans les congrès de la CGT. Néanmoins, les animateurs de l’ISO (le couple Lefranc en particulier) rejetaient l’idée d’une culture prolétarienne, trop étroite à leurs yeux. L’influence du socialiste belge Henri de Man, auteur d’Au-delà du marxisme (1927) et initiateur des théories planistes, fut décisive sur ce point, ainsi que celle de Charles Andler (L’humanisme travailliste, 1927). Leurs vues s’exprimaient déjà dans un rapport de 19313 pour le Congrès des étudiants socialistes réuni à Toulouse.

  • 4 Selon l’expression de G. Lefranc dans la discussion qui a suivi l’exposé de M. David (Marcel David, (...)
  • 5 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, « La CGT et l’éducation ouvrière en France », Revue internationa (...)

14Impossible d’entrer ici dans le détail d’une position que je résumerai ainsi : sans renoncer à une critique de l’idéologie bourgeoise, il ne s’agissait pas pour les tenants de cette conception de créer une culture d’inspiration ouvriériste, mais plutôt d’effectuer un inventaire critique de tout l’héritage bourgeois de manière à faire participer la classe ouvrière à une culture qui serait « largement humaine »4, sans se réduire à l’expression d’une classe sociale. Cette conception humaniste de la culture aboutissait dès 1938 à faire reposer « la libération humaine ou culturelle sur la réduction de l’écart de culture entre les classes », sur « la disparition du privilège du savoir »5. Elle ouvrait à mon sens un boulevard en direction de la conception qui avait toujours été celle de l’éducation populaire laïque et tendait à transformer l’éducation ouvrière en une variante de l’éducation populaire, en relativisant fortement l’identité de classe.

La syndicalisation d’une partie importante des enseignants à la CGT

  • 6 Ludovic Zoretti, L’Éducation nationale et le mouvement ouvrier en France, Paris, Librairie populair (...)

15Dans le même temps, l’adhésion à la CGT d’un grand nombre d’instituteurs (groupés dans le SNI) et d’une minorité de professeurs du secondaire ou du supérieur fit régresser profondément « l’ouvriérisme » au sein de cette organisation. La présence des enseignants syndiqués permit d’abord de trancher définitivement un débat récurrent dans la CGT d’avant 1914 : fallait-il remplacer les écoles de l’État par des écoles syndicalistes ou seulement les transformer ? (Hamelin, 2011). On comptait désormais sur l’action syndicale pour donner un autre visage à l’école laïque et la rendre conforme aux intérêts des travailleurs. La perspective s’affirma même chez certains avec un air de défi : « Une puissante Fédération de l’enseignement adhérente à la CGT, c’est l’enseignement échappant au contrôle de l’État, échappant à l’État. C’est l’enseignement libre syndicaliste, organisé à l’intérieur de l’enseignement officiel, et aux frais de l’État6. »

16Plus prosaïquement, le CCEO recrutait largement parmi les enseignants pour encadrer ses cours : l’équipe nationale était composée de professeurs du secondaire ; nombre de professeurs ou d’instituteurs syndiqués intervenaient dans les Collèges du travail. On pourrait d’ailleurs se demander si ceux qui militaient à la Ligue dans les œuvres postscolaires n’étaient pas en partie les mêmes que les précédents…

L’importance des loisirs en lien avec la dynamique du Front populaire

17Enfin, la thématique des loisirs populaires (conçus comme devant être culturels ou éducatifs) fut une puissante occasion de convergence entre la Ligue et la CGT. Elle semblait accentuer une tendance repérable parmi les travailleurs que les organisateurs du CCEO avaient prise en compte dès le départ. En effet, chez les nouveaux syndiqués de 1936, l’aspiration à une formation généraliste dans le but d’enrichir sa culture personnelle semblait surclasser les motivations purement syndicales et militantes (Lefranc, 1970).

Le rapprochement Ligue/CGT : manifestations et limites

Initiatives communes autour des loisirs et identité de conceptions

18C’est sans doute sur ce plan que le rapprochement fut le plus visible. Il s’est manifesté avant le Front populaire à travers la création en 1933 du CLAJ [Centre laïque des auberges de jeunesse] par de multiples partenaires, dont la CGT. Même processus dans les colonies de vacances avec la création en 1937 de la FNOLVEA [Fédération nationale des œuvres laïques de vacances d’enfants et d’adolescents]. Dans le sport, on a assisté au rapprochement entre l’UFOLEP et la FSGT. La CGT créa également un organisme, TVPT [Tourisme vacances pour tous] pour étendre le tourisme populaire dans le cadre des congés payés : la Ligue y était représentée au CA national et aux comités départementaux.

  • 7 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le syndicalisme devant le problème des loisirs, Conférences de l (...)
  • 8 Claude Bellanger, La Ligue française de l’enseignement, ce qu’elle est, son action, Paris, Confédér (...)
  • 9 J’ai retrouvé dans les archives de la Ligue, après leur retour de Moscou (et avant leur classement (...)

19Il ne faut donc pas s’étonner que dans une brochure du CCEO, la Ligue soit qualifiée de « plus grande organisation culturelle de France », avec laquelle « le mouvement syndical peut collaborer en toute fraternité7 ». Le propos fut rapporté avec fierté dans une brochure de présentation de la Ligue8. Cette reconnaissance symbolique était réciproque : au congrès de 1938 Joseph Brenier, qui rapportait sur « l’organisation des loisirs dans une démocratie9 », cita la CGT comme un partenaire éminent. L’appartenance commune au Front populaire fut mise en avant.

20Cette convergence à propos des loisirs reposait sur une doctrine largement commune, les textes produits de part et d’autre en témoignent. Voici un florilège des points d’accord :

  • les loisirs doivent être à la fois physiques et intellectuels, il serait dangereux de s’en tenir aux seuls loisirs physiques ;

  • pas question de concevoir l’éducation physique ou la pratique sportive sous la forme militarisée qui a cours dans les pays totalitaires, ou sous la forme d’un culte du vedettariat, qui exclurait la masse ;

  • l’effort de culture intellectuelle doit être diversifié, en recourant à des médias nouveaux comme la radio. Il faut entraîner le peuple au théâtre et au cinéma pour que se forme le goût populaire, contre celui des « commerçants du spectacle » ;

  • l’organisation des loisirs ne doit pas être centralisée et étatisée comme dans les pays totalitaires, mais relever d’une liberté de choix à travers une pluralité d‘organismes spécialisés que l’État coordonne et soutient. Certes le mouvement syndical doit chercher à faire le maximum par lui-même ; mais cela ne l’empêche pas de s’associer à d’autres. La mainmise de certains partis est plus à redouter que celle d’autres organismes d’éducation populaire.

Un rapprochement croissant sur les conceptions de l’École prolongée

21En 1939 la convergence franchit un degré supplémentaire en prenant pour thème les projets d’enseignement postscolaire dont la Ligue fit sa question de congrès. C’est dans ce cadre qu’Émilie Lefranc, au nom du CCEO, fut invitée à s’exprimer, le 27 mai, à la tribune du congrès de Nice. Les interventions permettent de mesurer la nature et le degré du rapprochement intervenu quelques mois avant le début de la « drôle de guerre ». Tout se passe comme si la dynamique culturelle du Front populaire était ici à son apogée alors que politiquement, il est déjà enterré.

  • 10 Cette différence est mise en exergue dans le volume XV de l’Encyclopédie française en 1939 (Éducati (...)

22On aurait pu s’attendre à ce que la présentation des projets d’obligation postscolaire d’un côté (projet de la Ligue), d’éducation ouvrière de l’autre, fasse ressortir la part de différence originelle qui pouvait encore subsister entre eux10. Cette différence portait à mon sens principalement sur deux points.

  • 11 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le syndicalisme devant le problème des loisirs, op. cit.

23La laïcité d’abord, référence commune aux deux mouvements mais avec des connotations variables : celle de « neutralité », au moins implicitement, pour la Ligue, alors que la position des Lefranc était plus proche d’une laïcité ouverte au sens d’André Philip. Pour eux la laïcité ne pouvait avoir un sens simplement négatif, surtout quand elle s’adressait aux adultes, elle devait « aborder tous les problèmes, exposer les solutions sous la double réserve de ne heurter personne et de ne rien imposer11 ».

  • 12 Ibid.

24La pédagogie de l’éducation des adultes, ensuite. Pour le CCEO, il était impensable d’organiser la formation des adultes sur le modèle de l’éducation de l’enfance. Si « l’enfant n’est pas une réduction de l’homme », « l’homme n’est pas un agrandissement de l’enfant12 ».

  • 13 Je m’appuie pour la suite sur le compte rendu du congrès dans L’Action Laïque, no 68, août 1939.

25Or les nuances perceptibles ici ne furent même pas abordées au congrès13. Le rapport de l’Inspecteur général Paul Barrier dressa un panorama à cinq composantes de l’enseignement postscolaire : cours d’adultes, cours à orientation agricole, cours d’enseignement technique, enseignement par correspondance, enseignement ouvrier. Il reconnaissait donc l’éducation ouvrière (nommée par lui « enseignement ouvrier ») comme une composante à part entière de l’enseignement postscolaire. À ce titre, il salua la création de l’ISO et des collèges du travail : « Il y a là une volonté d’éducation de la classe ouvrière par des gens issus du peuple, “restés peuple” si je puis dire, qui comprennent les inspirations du peuple, ses besoins. » Il désigna également ce qui apparaissait particulièrement intéressant dans cette éducation ouvrière : « c’est qu’on ne veut pas faire là de l’éducation professionnelle seulement, mais de l’éducation générale, d’une part en vue de former des militants, mais aussi et surtout en vue de la formation d’hommes ». Et il ajouta pour que les choses soient claires : « Mr et Mme Lefranc, qui sont les animateurs de ce mouvement, déclarent nettement que la formation des militants n’est pas ce qui les intéresse le plus ; ce qu’ils veulent avant tout, c’est que les ouvriers à leur tour, puissent vivre d’une vie intellectuelle, artistique, humaine, exactement comme ceux qui sont nés dans les meilleures conditions ».

26L’intervention d’Émilie Lefranc ne fit que surenchérir sur cette conception, en apportant des précisions fort intéressantes. D’abord elle souscrivit au projet d’enseignement postscolaire obligatoire exposé par Barrier et déplora qu’il ne soit pas encore réalisé, car il devait permettre d’« assurer la continuité des connaissances intellectuelles élémentaires » qui fait défaut aux ouvriers fréquentant les cours du CCEO : « Notre tâche, dit-elle, en serait facilitée. »

27L’accord avec le projet Barrier portait bien sur l’objectif : « former des hommes » et pas seulement des travailleurs, c’est-à-dire donner à la formation un contenu pas seulement professionnel ou revendicatif mais généraliste.

28Ensuite, elle proposait une version actualisée, dans sa formulation, du contenu de cette éducation ouvrière qui devait être à la fois humaniste et laïque. Ce contenu devait tourner le dos à la propagande et mettre l’accent sur la formation de l’« esprit d’examen » (terme préféré à celui d’« esprit critique »), faire « comprendre la “complexité” du monde actuel », donner conjointement le sens de la dignité humaine, de la responsabilité sociale, et de volonté de justice, permettant ainsi aux travailleurs d’agir avec réalisme, sans céder à l’illusion démagogique des « formules toutes faites ». Une telle formation était présentée comme susceptible de dépasser l’alternative entre l’asservissement des consciences qui était le fait des totalitarismes, et l’émiettement individualiste, dépeint comme la pente naturelle de la société française actuelle ; ce qui ne pouvait que rejoindre la tradition d’un mouvement laïque comme la Ligue.

29Le congrès lui fit une véritable ovation et adopta dans la foulée une motion de soutien au CCEO : la confédération, « considérant l’intérêt qui s’attache à la formation d’animateurs et de militants issus de la classe ouvrière, est décidée à agir pour elle et avec elle ; se félicite de la création, sous l’impulsion du CCEO, de l’ISO et des collèges du Travail, invite les fédérations à collaborer activement avec ces organisations ».

Conclusion

30Évidemment, les résultats de cette collaboration sont difficiles à apprécier d’autant que celle-ci va s’interrompre très vite avec le déclenchement de la guerre : le CCEO ferme ses portes et la Ligue se met en sommeil. La guerre verra d’ailleurs la disparition des acteurs de cette histoire. L’attitude du couple Lefranc pendant l’Occupation, son ralliement à Vichy, la domination des communistes sur la CGT d’après-guerre empêcheront une reprise à l’identique des relations entre les deux organisations, malgré des velléités au moment de la Libération.

31Ce rapprochement reste donc le produit de circonstances exceptionnelles, notamment liées à la dynamique du Front populaire, mais pas seulement. Il est remarquable qu’il soit intervenu en occultant les divisions politiques qui dominaient la gauche française au cours des années 1930, notamment autour du pacifisme. Remarquable aussi que la composante communiste ait été complètement absente de ces relations alors qu’elle commençait à compter sérieusement à la CGT à partir de la réunification syndicale de 1936, ainsi que dans quelques fédérations de la Ligue.

32Il faut donc probablement parler d’un rapprochement entre des réformistes, dans une conjoncture précise. Celui-ci n’était pas de nature à contrecarrer la dissociation structurelle entre mouvement d’éducation populaire et mouvement syndical, héritée d’une histoire bien française (où anticléricalisme et république comptent autant et plus que la lutte de classe). Mais l’épisode que je viens d’évoquer montre aussi qu’il y avait plusieurs modalités possibles de cette séparation, dont l’une pouvait aller jusqu’à une convergence assez poussée de projets et une collaboration étroite. Peut-être faudrait-il ici d’ailleurs corriger la vision de Marcel David de 1955 (théorisant une opposition absolue entre les deux courants) par celle du même auteur en 1966 (David, 1971), moment où il invitait à lire ce qui s’apparente bien davantage à une histoire cyclique : à la confiance dans la capacité de la classe ouvrière à susciter une nouvelle culture avant 1914, auraient succédé le désenchantement à l’égard de la culture prolétarienne dans les années 1920 et la relativisation de l’esprit de classe des années 1930, tandis qu’à partir des années 1960 la réouverture du mouvement ouvrier (la CGT principalement) à la dimension culturelle de la formation permettait de sortir de l’épisode de la guerre froide où la formation paraissait exclusivement soumise à des impératifs militants. L’hypothèse qui reste alors à vérifier serait celle d’un renforcement des phénomènes d’« hybridation » avec les mouvements d’éducation populaire lors des phases d’ouverture des organisations syndicales à la dimension culturelle. Mais il faudrait également prendre en compte un autre facteur dont nous n’avons pas parlé ici : l’autonomisation du champ de la formation professionnelle qui a fortement pesé sur et complexifié, après 1945, les relations entre éducation populaire et mouvement ouvrier.

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Ducomte Jean-Michel, Martin Jean-Paul et Roman Joël, Anthologie de l’éducation populaire, Toulouse, Éditions Privat, 2013 [spécialement le chapitre iv : « L’éducation ouvrière de l’avant-1914 aux années 1930 »].

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Notes

1 Il faut compter en outre dans cette période avec l’autonomisation de la formation professionnelle.

2 Cette contradiction est relevée à juste titre par Yves Palazzeschi (Yves Palazzeschi, Introduction à une sociologie de la formation. Anthologie de textes français, 1944-1994, vol. 1 : Les pratiques constituantes et les modèles, Paris, L’Harmattan, 1998, p. 61-62).

3 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le problème de la culture, préface de Marcel Déat, Fédération nationale des étudiants socialistes, 1931.

4 Selon l’expression de G. Lefranc dans la discussion qui a suivi l’exposé de M. David (Marcel David, « Formation ouvrière et pensée ouvrière sur la culture en France depuis le milieu du xixe siècle », dans Niveaux de culture et groupes sociaux. Actes du colloque des 7-9 mai 1966 à l’École normale supérieure, Paris, Mouton, 1971, p. 239). Il le redit dans son témoignage personnel : « nous avions le sentiment que nous travaillions à préparer le contenu d’une culture humaine, qui ne serait ni bourgeoise, ni prolétarienne » (Georges Lefranc, « Une expérience d’éducation ouvrière, 1932-1939 » dans Essais sur les problèmes socialistes et syndicaux, Paris, Payot, 1970, p. 240, souligné par moi).

5 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, « La CGT et l’éducation ouvrière en France », Revue internationale du Travail, vol. XXXVII, no 5, mai 1938.

6 Ludovic Zoretti, L’Éducation nationale et le mouvement ouvrier en France, Paris, Librairie populaire, 1920. Souligné par moi.

7 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le syndicalisme devant le problème des loisirs, Conférences de l’ISO – série éducation syndicale – XIII – 1938.

8 Claude Bellanger, La Ligue française de l’enseignement, ce qu’elle est, son action, Paris, Confédération générale des œuvres laïques, 1938.

9 J’ai retrouvé dans les archives de la Ligue, après leur retour de Moscou (et avant leur classement par les Archives nationales) une réponse de la main de Georges Lefranc au questionnaire préparatoire sur cette question. Je rappelle que les archives de la Ligue avaient été pillées par les Allemands à la fin de la Seconde Guerre mondiale ; elles furent lors de la chute du IIIe Reich transférées par les Soviétiques de Berlin à Moscou, d’où elles n’ont été restituées que dans les années 1990.

10 Cette différence est mise en exergue dans le volume XV de l’Encyclopédie française en 1939 (Éducation et instruction) qui distingue deux projets « pour améliorer le présent », « la solution officielle : la post-école » et « la solution syndicale : l’enseignement ouvrier ».

11 Émilie Lefranc et Georges Lefranc, Le syndicalisme devant le problème des loisirs, op. cit.

12 Ibid.

13 Je m’appuie pour la suite sur le compte rendu du congrès dans L’Action Laïque, no 68, août 1939.

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