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Les sciences humaines et sociales dans le Pacifique Sud

 | 
Marie Salaün
, 
Barbara Glowczewski
, 
Laurent Dousset

Souveraineté et citoyenneté

Chapitre 17. S’approprier l’École. De quelques stratégies autochtones dans le Pacifique insulaire

Marie Salaün

Texte intégral

Introduction1

  • 1 Cet article provient de travaux présentés dans le cadre d’une Habilitation à Diriger des Recherches (...)

1Pour les communautés autochtones, dans le Pacifique comme ailleurs, l’École est d’abord le produit de la rencontre coloniale. Elle a été historiquement un lieu de ségrégation, avant de devenir l’instrument privilégié de l’assimilation au lendemain de la seconde guerre mondiale, au nom de « l’égalité » citoyenne de l’idéal démocratique occidental. La région ne déroge pas à un principe qui semble universel : partout où elles ont été marginalisées par la colonisation, mises en minorité dé mo graphiquement, économiquement, culturellement, politiquement, les populations autochtones font l’expérience de ce que Jean-Marie Tjibaou a appelé « l’école difficile » (Tjibaou et Missotte 1978 : 21), ce dont témoigne aujourd’hui encore une statistique de l’échec scolaire implacable. La région a également été le lieu de l’émergence d’un ensemble de revendications qui, dans leur versant scolaire, peuvent être solidarisées autour d’un mot d’ordre : celui de la « décolonisation de l’École ».

2Littéralement, dé-coloniser reviendrait à dé-faire le système scolaire que la colonisation a mis en place. Or l’école mise en procès par ces revendications, qualifiée d’école « coloniale », semble moins l’héritière de la période coloniale stricto sensu que de celle qui lui succède à partir des années 1950. La dissolution de cette illusion de perspective est rendue d’autant plus importante qu’elle néglige un aspect essentiel de l’école coloniale, qui est la ségrégation scolaire, au profit de ce qui devient du coup la quintessence des écoles indigènes : le bannissement des langues et des cultures autochtones. Elle laisse donc penser qu’il faut, et qu’il suffit, d’introduire ces langues et ces cultures autochtones, pour « décoloniser » l’école, ce qui a été effectivement le chemin pris par les pouvoirs publics depuis une vingtaine d’années, mais ne constitue, en toute hypothèse, qu’une partie seulement du problème. C’est donc bien la notion même de « souveraineté » en éducation sur laquelle il faut revenir pour commencer, en le faisant « par le bas », c’est-à-dire en scrutant les voies empruntées en pratique pour la conquérir.

3Le terme de « moment » postcolonial, comme le souligne Romain Bertrand (2006), est à cet égard trompeur, car il suggère une sorte de temps t permettant d’identifier une rupture nette, marquée, franche, entre deux époques. En l’espèce, il n’est pas possible d’isoler des séquences complètement différentes de celles qui les précédaient directement. Il faut plutôt penser les choses en termes de continuum. Les deux cas empiriques sur lesquels ce texte s’appuie en témoignent : aussi bien en Nouvelle-Calédonie qu’à Hawai’i, on observe un décalage important entre la fin « officielle » de la période coloniale, l’émergence d’une dénonciation d’une école « coloniale » et la consécration de l’objectif « d’adaptation » du système éducatif aux réalités locales. Pour analyser cette temporalité problématique, nous proposerons de réfléchir à la structure d’opportunités qui a permis ces revendications scolaires, c’est-à-dire de réfléchir à la caractérisation des conditions qui rendent possibles leur formalisation, leur expression, et leur reconnaissance par l’État et la population majoritaire.

4Cet article propose un séquençage ad hoc de l’histoire scolaire, et il lui faudra pour ce faire revenir sur les objectifs assignés aujourd’hui à la prise en compte des langues et cultures autochtones, objectifs qui sont dans le même temps patrimoniaux (sauvegarde linguistique et culturelle), politiques (réparation des torts de la colonisation) et pédagogiques (prévention de l’échec scolaire). En effet, à la question « pourquoi faut-il faire une place aux langues et cultures autochtones dans le système scolaire ? », il n’existe pas une réponse, mais une multitude de réponses. L’analyse des divers registres de la justification des réformes met en lumière ce que j’appellerai un dissensus dans le consensus, consensus qui masque en fait de grandes divergences de vues entre les acteurs du système éducatif. C’est ce dissensus qui sera présenté dans la dernière partie de ce chapitre.

5Prendre au sérieux le mot d’ordre de « souveraineté, c’est aller bien au-delà de l’introduction des langues, voire de la prise en compte de l’environnement conceptuel de l’élève par l’intégration des savoirs et épistémologies autochtones. Il s’agit en fait de transformer complètement la structure et les fonctions du système éducatif. Cette redéfinition s’effectue au prisme de deux intentions étroitement liées : le rejet des formes et des normes scolaires « occidentales » et la volonté de restauration d’une culture autochtone « authentique » au service de la réalisation d’un projet de société alternatif. Mais quelle marge de manœuvre pour cette contre-idéologie scolaire ?

La notion de « souveraineté » en éducation

6La souveraineté est une notion ambiguë, qui « peut être à la fois confuse et source de confusion » (Barker 2005 : 2). Depuis l’époque moderne, la souveraineté est largement comprise comme une affaire d’État, c’est-à-dire que c’est à l’État qu’est reconnu le pouvoir suprême de faire ses lois et de les mettre en pratique, impliquant de facto l’exclusivité de ses compétences législatives, exécutives et judiciaires. Du point de vue de l’ordre des relations internationales et du droit, ceci implique pourtant une reconnaissance mutuelle des États entre eux. Historiquement, le « recouvrement de souveraineté » que la fin de la période coloniale annonçait a été clairement assimilable à l’« accession à l’indépendance », soit à la « pleine souveraineté » en regard du droit international. Mais après les indépendances de Samoa (1962), Nauru (1968), Tonga (1970), Fidji (1970), Papouasie-Nouvelle-Guinée (1975), Tuvalu (1978), Salomon (1978), Kiribati (1979), Vanuatu (1980), Marshall (1990), Micronésie (1990), la notion a pris un sens différent, notamment sur ces terrains de décolonisation inachevée que constituent ces endroits du Pacifique où ont émergé depuis les années 1970 des revendications « autochtones », dans le sillage de la naissance de la catégorie des « peuples autochtones » dans les forums des Nations-Unies. En Australie, en Nouvelle-Zélande, à Hawai’i, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française… des individus disant agir au nom de l’autochtonie réclament la possibilité d’exercer une autonomie à l’interne, en restant citoyens des États dans lesquels la colonisation les a enfermés, tout en profitant de droits supplémentaires par rapport à leurs concitoyens au motif de droits collectifs qui leur seraient reconnus au nom de leur histoire partagée de dépossession, d’exclusion et de domination, de leurs modes de vie propres et de leurs capacités en tant que sociétés autonomes avant d’être colonisés, ainsi que de leur situation actuelle comme communautés et cultures menacées (Gagné et Salaün 2010).

7L’éventail des « droits » revendiqués est très large. Henriksen (2001) identifie différentes significations que peuvent revêtir les demandes autochtones qui s’articulent en termes « d’autodétermination », ou de « souveraineté » si on utilise le vocabulaire de Barker (2005) :

  • contrôle sur la gouvernance locale, tribale ;

  • contrôle sur le territoire « traditionnel » ou ancestral ;

  • pleine participation à la vie nationale comme citoyens à part entière, ce qui peut impliquer un redressement des disparités socio-économiques ;

  • représentation dans les instances de l’État et consultation dans l’élaboration des lois et programmes qui les concernent ;

  • décolonisation des institutions et des services (santé, éducation, environnement…) et contrôle (total ou partiel) sur ces institutions et services ;

  • reconnaissance de droits coutumiers dans certains domaines (droit foncier, droit familial, justice pénale) ;

  • valorisation des structures et modes de vie traditionnels et liberté de préserver et promouvoir leur culture ;

  • mise en place de mécanisme de résolution de conflits et de réparation des préjudices ;

  • etc.

8Dans le domaine qui nous intéresse, l’éducation formelle, la Déclaration sur les Droits des Peuples Autochtones adoptée par l’Assemblée générale des Nations-Unies en a donné en 2007 la traduction suivante :

Article 13
1. Les peuples autochtones ont le droit de revivifier, d’utiliser, de développer et de transmettre aux générations futures leur histoire, leur langue, leurs traditions orales, leur philosophie, leur système d’écriture et leur littérature, ainsi que de choisir et de conserver leurs propres noms pour les communautés, les lieux et les personnes.
2. Les États prennent des mesures efficaces pour protéger ce droit et faire en sorte que les peuples autochtones puissent comprendre et être compris dans les procédures politiques, juridiques et administratives, en fournissant, si nécessaire, des services d’interprétation ou d’autres moyens appropriés.

Article 14
1. Les peuples autochtones ont le droit d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires où l’enseignement est dispensé dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage.
2. Les autochtones, en particulier les enfants, ont le droit d’accéder à tous les niveaux et à toutes les formes d’enseignement public, sans discrimination aucune.
3. Les États, en concertation avec les peuples autochtones, prennent des mesures efficaces pour que les autochtones, en particulier les enfants, vivant à l’extérieur de leur communauté, puissent accéder, lorsque cela est possible, à un enseignement dispensé selon leur propre culture et dans leur propre langue.

Article 15
1. Les peuples autochtones ont droit à ce que l’enseignement et les moyens d’information reflètent fidèlement la dignité et la diversité de leurs cultures, de leurs traditions, de leur histoire et de leurs aspirations.
2. Les États prennent des mesures efficaces, en consultation et en coopération avec les peuples autochtones concernés, pour combattre les préjugés et éliminer la discrimination et pour promouvoir la tolérance, la compréhension et de bonnes relations entre les peuples autochtones et toutes les autres composantes de la société.

Source : http://www.un.org/​esa/​socdev/​unpfii/​fr/​drip.html

9On gardera à l’esprit pour la suite de notre propos que la prise en compte des langues et cultures dans l’enseignement ne constitue qu’un aspect de ces droits. L’autre aspect, plus fondamental encore, car plus difficile à matérialiser, est celui de l’auto-détermination, qui passe par un contrôle de l’institution par les populations elles-mêmes, alors que ce contrôle est, traditionnellement dans les démocraties modernes, une prérogative étatique, quoique parfois de la responsabilité d’instances décentralisées.

La structure d’opportunités de l’émergence de revendications scolaires

10Nous avons souligné en introduction le fait que la notion de « moment » postcolonial est trompeuse, car il n’est pas possible d’isoler des séquences historiques complètement différentes de celles qui les précédaient directement.

11La comparaison entre la Nouvelle-Calédonie et Hawai’i est d’une grande portée heuristique. Alors que les deux contextes présentent a priori des différences qui rendent la comparaison difficile, on y observe la même invisibilité des changements majeurs qui interviennent à partir des années 1950, le même postulat d’une remarquable continuité entre la période coloniale et le contemporain, du moins lorsqu’on s’en tient au caractère incantatoire de « l’école coloniale » dans la rhétorique souverainiste qui émerge dans les années 1970. Pour autant, quand on regarde de près la structure d’opportunités qui autorise l’émergence de cette rhétorique, force est de constater que pour les enfants hawaïens comme pour les petits kanak, l’école des années 1970, à défaut d’être une école décolonisée, est radicalement différente de celle qui prévalait avant la seconde guerre mondiale. Il est intéressant de remarquer que trois phases se succèdent, de manière chronologiquement assez concordante, sur les deux terrains. La colonisation instaure un statut indigène avec des provisions juridiques spécifiques (identification sur le principe du blood quantum [proportion de sang]) à Hawai’i en 1920 (Kaunaui 2002) et régime de l’Indigénat en Nouvelle-Calédonie en 1887 (Merle 2004). Puis les années 1950 voient l’accession des autochtones à la citoyenneté et le déploiement de politiques d’assimilation visant à intégrer ces nouveaux citoyens dans la communauté nationale (Benham et Heck 1998, Salaün 2000 et 2010a). Enfin, la période contemporaine constate le déploiement de revendications autochtones d’un côté, et de logiques de réparation des torts de la colonisation et des effets, jugés destructeurs, des politiques assimilationnistes de l’autre.

12Réduites à leur plus petit dénominateur commun, les deux expériences de scolarisation, hawaïenne et calédonienne, ont en commun d’avoir connu trois phases successives : la ségrégation jusqu’aux années 1950, l’assimilation jusqu’aux années 1980, l’adaptation depuis les années 1980. Ces trois termes, ségrégation, assimilation, adaptation, renvoient à la fois à la structure du système éducatif global et à ses objectifs, et croisent simultanément deux dimensions : la volonté de préserver la culture indigène et la nécessité des interactions avec les non-autochtones (Bourhis et al. 1997).

13La ségrégation correspond à un système où les autochtones sont scolarisés dans des écoles qui leur sont réservées, où la maîtrise de la culture dominante n’est pas l’objectif principal, faute d’une place réservée aux autochtones dans le projet de société. On y observe fréquemment que l’enseignement peut par exemple se faire dans la langue maternelle. L’idéaltype de cette orientation est l’école missionnaire de la période coloniale, qui vise moins à former de bons auxiliaires de la colonisation, encore moins de bons « citoyens », qu’à former de bons chrétiens.

14À Hawai’i : cette époque de ségrégation est longue puisqu’elle s’étend, sous diverses formes, de 1820, date de l’arrivée des premiers missionnaires, à l’accession de Hawai’i au statut d’État en 1959. La création en 1840 de Common Schools gratuites, distinctes des Select Schools payantes, institutionnalise ici aussi un système à deux voies : une pour les commoners (gens du peuple) et une pour l’aristocratie hawaïenne (ali’i) et les enfants de missionnaires. L’anglais est la langue enseignée dans les Select Schools, alors que la langue hawaïenne (précocement publiée par les missionnaires dès 1822) est la langue de l’école « du peuple » jusqu’aux années 1890, moment de son bannissement du système scolaire. L’école est obligatoire pour tous de 4 à 14 ans dès 1840. Les années 1920 consacrent une nouvelle forme d’apartheid scolaire, avec la création en 1924 d’écoles réservées aux seuls enfants des migrants blancs : les English Standard Schools comparables à celles existant sur le continent, recrutant des enseignants majoritairement originaires de la côte est des États-Unis, et financées par le gouvernement local. Ces écoles dont l’accès est réservé aux enfants pouvant justifier d’une certaine maîtrise (proficiency) de la langue anglaise, ont été créées afin de permettre aux enfants de l’aristocratie hawaïenne et de la bourgeoisie locale d’échapper à ce qui était entrevu comme l’inéluctable « pidginisation » du système scolaire en raison de la diffusion du Hawaiian Creole English, devenu depuis les années 1890 la langue véhiculaire entre toutes les communautés désormais présentes à Hawai’i. Comme le notent Benham et Heck, les procédures de sélection de ces écoles, qui portent officiellement sur des compétences linguistiques, séparent en fait la population scolaire selon l’origine ethnique (race en anglais pour Benham et Heck 1998 : 148).

15En Nouvelle-Calédonie, la ségrégation correspond à la phase dite des « écoles indigènes », qui débute avec l’arrivée des premiers missionnaires dans les années 1840 et s’arrête officiellement avec la fin de l’indigénat (effectivement au début des années 1950). Le système scolaire néo-calédonien connaît un cloisonnement étanche entre d’une part les écoles indigènes (administrées par le service des Affaires indigènes jusqu’en 1919, puis par le service de l’Instruction publique) et les écoles européennes. Ce cloisonnement est « étanche » dans la mesure où il est en pratique impossible aux enfants indigènes de fréquenter les écoles européennes, qu’il leur est impossible de passer les diplômes (certificat d’études, brevets, baccalauréat, etc.) réservés aux seuls Européens, qu’ils y suivent un programme spécifique (fixé en 1885 et inchangé jusqu’à la seconde guerre mondiale) correspondant à peu près aux trois premières années de l’école primaire française de la même époque, et que leurs maîtres (dénommés « moniteurs » pour bien marquer la différence d’avec les instituteurs) sont recrutés et formés dans un cadre différent de celui des enseignants métropolitains. La politique linguistique officielle est celle de l’imposition du français comme seule langue de scolarisation autorisée à partir de 1863, mais un gouffre sépare souvent les directives officielles de la réalité des écoles des tribus (Salaün 2005, 2010b).

16L’assimilation correspond à un système où les autochtones sont scolarisés strictement dans les mêmes conditions que leurs homologues non-autochtones, au nom de l’égalité des chances et du principe de non-discrimination. Le remplacement de la culture d’origine par la culture majoritaire est l’objectif visé : l’enseignement est monolingue et se fait dans la langue de la majorité.

17À Hawai’i, la déségrégation scolaire est le fait de nouvelles forces politiques et syndicales « progressistes » : la dualité English Standard/Common schools à l’intérieur du secteur public est remplacée progressivement par une dualité public/privé, les enfants des classes supérieures désertant massivement les écoles publiques. L’homogénéisation des conditions d’enseignement avec la disparition officielle des English Standard schools en 1949 (act 227) se traduit essentiellement par une accélération du processus d’assimilation culturelle des Native Hawaiians et Part-Hawaiians. Speak American, Think American, Act American : ce qui avait été un thème de propagande pendant la seconde guerre mondiale devient l’objectif des réformes mises en place par la nouvelle administration scolaire. L’accession au statut d’État de la fédération en 1959 renforce cette motivation : l’alignement de l’enseignement local sur celui de son homologue continental est perçu comme la garantie d’une amélioration de sa qualité. Le paradoxe de la situation de ces années 1950-1960 est que l’on est face à un État de la fédération objectivement divers de par les couches de migration successives dans l’archipel, et le plus monoculturel et monolingue pour ce qui est de son système éducatif, paradoxe souligné par Haas en ces termes : « It may seem surprising that Hawai’i, the most culturally diverse in the United States, has problems related to monoculturalism in education, despite a preponderance of Japanese-American administrators and teachers, who often forget that they were deliberately kept out of the mainstream during the earliest years in Hawai’i » (1992 : 17).

18Le paradoxe s’explique cependant par une croyance largement partagée à l’époque dans l’archipel selon laquelle le meilleur moyen de faire preuve de loyauté et de patriotisme est de renoncer publiquement à toute affirmation de sa différence culturelle. Le propre de cette période est l’occultation quasi absolue d’une spécificité des élèves d’origine hawaïenne, communauté qui ne représente plus, il est vrai, que 10 % de la population quand on additionne les Native Hawaiians (1 %) et les Part-Hawaiians (9 %). Le différentiel des performances est statistiquement mesurable : 77 % des élèves d’origine hawaïenne se situent en deçà des performances nationales médianes au Stanford Achievement Test (SAT – équivalent des évaluations nationales françaises), et ils sont surtout trois fois plus en deçà de la norme nationale que leurs pairs non-hawaïens résidant à Hawai’i. Au tournant des années 1970, le système éducatif dans ses contenus d’enseignement, ses procédures d’évaluation et ses objectifs, n’est plus différent de celui du continent. Pour autant, la preuve semble être faite que ce système ne permet pas de répondre aux besoins spécifiques des enfants autochtones.

19En Nouvelle-Calédonie, cette orientation assimilatrice correspond à la disparition d’un système scolaire spécifique pour les Kanak et à leur accession aux écoles jusqu’alors réservées aux seuls enfants de colons. La physionomie du système éducatif néo-calédonien évolue considérablement au cours des trente années qui suivent l’abolition de l’indigénat en 1946 : d’un système dual où sont clairement distinguées une « instruction » réservée aux enfants d’origine européenne, et une « éducation » dispensée aux enfants indigènes, on passe à une organisation qui ne reconnaît qu’une seule catégorie d’élèves, tous, en théorie, égaux devant l’école. Cet alignement (on parle officiellement de « standardisation ») révèle une volonté assimilationniste au sens propre, puisqu’il présente comme semblables deux systèmes éducatifs distants de 20 000 kilomètres. Cette politique d’uniformisation se traduit, particulièrement pour les Kanak, par une croissance exponentielle du nombre d’enfants accédant à l’enseignement secondaire : ils étaient 560 dans l’enseignement secondaire et technique en 1965, soit 20 % des élèves du Second degré du Territoire, ils sont 4 500 en 1980, soit 50 %. Pourtant, massification ne rime pas avec démocratisation du système. En 1978, l’Inspection générale parle d’une « extraordinaire distorsion […] dans le rendement scolaire entre les différentes ethnies et spécialement entre les deux ethnies principales, à savoir l’ethnie européenne et l’ethnie mélanésienne. » (Archives Territoriales de la Nouvelle-Calédonie, versement 12W76. Rapport de l’Inspecteur Courtoux, 1978). La « victoire » que constitue après 1946 la possibilité légale de passer les mêmes examens que les enfants d’origine européenne semble rétrospectivement un acquis bien mince dans la mesure où du point de vue de l’élève, la scolarisation ressemble à une course d’obstacles : pour une cohorte de 1 000 Kanak entrant en CP, 12 seront présentés au baccalauréat général et 4 l’obtiendront à la veille du déclenchement des Événements en 1984.

20Dernière phase en date, l’adaptation correspond à une situation postcoloniale « pluraliste » dans laquelle il faut combiner la nécessité d’une intégration dans la société dominante (via une intégration économique notamment) et le respect de la culture autochtone. Les systèmes scolaires font une place à la culture autochtone tout en s’assignant l’objectif de lutter contre les discriminations structurelles dont sont victimes les autochtones. Quelles sont les formes prises par cette « adaptation » aujourd’hui ?

Un dissensus dans le consensus

21Si la période contemporaine constate le déploiement de revendications autochtones d’un côté, et de logiques de réparation des torts de la colonisation et des effets délétères des politiques assimilationnistes de l’autre, il faut rappeler que cela s’est réalisé, aussi bien à Hawai’i qu’en Nouvelle-Calédonie, dans le cadre de luttes qui furent d’abord politiques avant d’être proprement pédagogiques. Le modèle développé par Jonathan Friedman (voir en particulier Friedman 1994, 2009) permet de se libérer d’une vision « essentialiste » du fait autochtone, pour lui préférer une définition relationnelle en tant que configuration spécifique de rapports de pouvoir.

22Il permet de « dénaturaliser » les revendications scolaires autochtones pour montrer qu’elles sont le produit d’une conjoncture spécifique, et n’émergent que dans le contexte de contradictions sociales spécifiques renvoyant à la constitution, à un moment donné, d’un champ sociétal caractérisé par la coexistence de groupes aux intérêts divergents soutenus par des référents idéologiques hétérogènes. Pour que soient entendues les revendications portées à partir de la fin des années 1960 par les mouvances souverainistes (nationalistes en Nouvelle-Calédonie, « autochtones » — au sens des Nations-Unies — à Hawai’i) soient « entendables » par les pouvoirs publics, il aura fallu que deux conditions soient remplies : d’une part que la relégation des enfants autochtones dans le système scolaire apparaisse comme un fait statistique irrécusable, d’autre part qu’une idéologie étatique reconnaissant officiellement la diversité apparaisse. En Nouvelle-Calédonie, les accords successifs (Matignon-Oudinot en 1988 puis Nouméa en 1998) rendent possible l’adaptation des contenus d’enseignement aux réalités locales et font même des langues kanak des « Langues d’enseignement et de culture » — à côté du français. À Hawai’i, la reconnaissance de la langue hawaïenne comme langue officielle — à côté de l’anglais — par la Constitution de 1978, elle-même portée par un soutien aux langues autochtones apporté par le Gouvernement fédéral (Mother Tongue Bill de 1990) rend également possible cette adaptation (pour le contexte, voir Kahumoku 2000).

23Si l’on se place sur le registre des justifications désormais partagées, les « bonnes raisons » de prendre en compte les langues et les cultures locales ne manquent pas. On peut souhaiter le faire pour des raisons patrimoniales (sauvegarder des langues et cultures menacées), politiques (réparer les torts de la colonisation), pédagogiques (favoriser la réussite scolaire des élèves autochtones). Pour autant, lorsqu’on quitte le registre des principes affichés, du consensus officiel et de la rectitude politique, il ressort que le cumul de ces justifications évite en fait d’interroger leur congruence, et donne l’illusion d’un accord là où semblent au contraire résider de profonds désaccords. En pratique, quand on considère les difficultés de l’opérationnalisation des réformes, la question de la priorité à donner à telle ou telle des justifications reste sans réponse, ce qui engendre une indétermination quant aux moyens de réaliser la transformation des langues autochtones en langues d’enseignement.

24Chacune des justifications est, en elle-même, légitime. Le problème se pose en fait quand on cherche, ce qui est le cas des réformes actuelles, à les faire tenir ensemble. Mes recherches à Hawai’i et en Nouvelle-Calédonie auprès des responsables du pilotage de la politique éducative me conduisent à affirmer que dans les faits, il n’y a pas d’accord sur la réponse à donner aux questions suivantes : faut-il enseigner les langues vernaculaires dans le (seul) but de favoriser l’acquisition de la langue dominante (langue véhiculaire — langue obligée de la continuation des études) ? Faut-il les enseigner pour passer de la diglossie au bilinguisme équilibré ? Faut-il les enseigner car si l’école n’assume pas une fonction normalement dévolue à la famille depuis les premiers temps de la colonisation, ces langues disparaîtront et avec elles, une partie du patrimoine mondial ? Faut-il les enseigner pour opérer un rapprochement entre le milieu communautaire et l’institution scolaire, gage de son ouverture désormais, et facteur de réconciliation ? Faut-il les enseigner pour marquer symboliquement le primat de la reconnaissance de l’identité autochtone et signifier ainsi le passage à une ère littéralement postcoloniale ?

25On peut illustrer les divergences d’appréciation sur la priorité à donner à chaque objectif par l’exemple de la Nouvelle-Calédonie. Du côté du Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, on trouvait énoncées les « priorités pédagogiques » sous la forme suivante en 2004 :

  • 2 http://www.prim.edu.gouv.nc/maitre/PrioritesGouvNC.htm. Page consultée le 12 décembre 2004. Soulign (...)

Promouvoir une pédagogie interculturelle propice à l’édification de la citoyenneté calédonienne fondée sur la volonté de « vivre ensemble », par un travail de réflexion et des débats d’idées avec les élèves sur les valeurs communes qui fondent notre communauté de destin. Ce travail passe par de nouveaux modes de rapprochement école/famille ainsi que par la prise en compte des langues maternelles à l’école, notamment dans l’accueil des tout-petits lorsque cela est possible et prévu dans le projet d’école. Langue du cœur et de ses racines, la langue maternelle est rassurante pour le jeune enfant qui sera invité, le plus tôt possible, à maîtriser le français, langue du partage et de la réussite scolaire des enfants de ce pays2.

26Les priorités de la Province Nord (indépendantiste) étaient alors très différentes :

La reconnaissance et la prise en compte de la langue maternelle des enfants kanak dans le dispositif scolaire en ses différents degrés, sont des impératifs indispensables à la réussite scolaire, à l’atteinte des objectifs du développement, et à la restauration de l’identité culturelle kanak. (Assemblée de la Province Nord. Article 2 de la Délibération 70 de 2002, souligné par moi).

27On mesure donc à quel point la hiérarchie des objectifs est différente du point de vue des institutions. Si tous s’accordent avec la proposition « d’ouvrir une nouvelle étape marquée par la pleine reconnaissance de l’identité kanak, préalable à la refondation d’un contrat social entre toutes les communautés qui vivent en Nouvelle-Calédonie », selon les termes de l’Accord de Nouméa, il est clair que certains considèrent que l’enseignement LCK doit contribuer à la « pleine reconnaissance de l’identité kanak », quand les autres sont plus préoccupés du « contrat social entre toutes les communautés qui vivent en Nouvelle-Calédonie ».

  • 3 On a ainsi vu se développer, après le transfert de compétences de l’enseignement primaire à la Nouv (...)

28Si le malentendu fondamental qui préside aujourd’hui à la mise en œuvre de la réforme plurilingue est probablement le prix du modus vivendi après la fin des « événements », il contribue à obscurcir considérablement les enjeux contemporains de la place des langues et de la culture kanak à l’école3.

29Les mêmes « malentendus » se retrouvent à Hawai’i, quoique sous une forme relativement différente (Salaün 2009). C’est ainsi largement en réaction aux écoles d’immersion en langue hawaïenne (Kula Kauiapuni) qui sont créées en 1986 dans le prolongement des Punana Leo (« nids linguistiques » pour les enfants d’âge préscolaires, sur le modèle des Kohanga Reo māori) que sont nées les Native Hawaiian Charter Schools (Na Lei Na’auao).

  • 4 Les stratégies d’enracinement (on pourrait parler de stratégies d’autochtonisation) des non-hawaïen (...)

30La contestation des écoles d’immersion a d’abord porté sur les choix faits dans le travail de création lexicale rendu nécessaire par la traduction des programmes scolaires. C’est bien un procès en « authenticité » qui a été fait aux promoteurs de ces écoles. Ainsi Laiana Wong souligne l’émergence d’un clivage fondamental entre les locuteurs « natifs » (en fait, la seule petite communauté de Niihau et quelques anciens), qui sont considérés comme parlant le « vrai » hawaïen, et les autres, désormais plus nombreux, de langue maternelle anglaise, qui ont appris une langue hawaïenne « académique » dans les écoles d’immersion et à l’Université : « La revitalisation linguistique et la modernisation qu’elle implique obligatoirement, peuvent générer du ressentiment dans certains segments de la communauté vis-à-vis de ce qu’ils peuvent considérer comme une menace pour l’existence des valeurs contenues dans la version traditionnelle de la langue » (Wong 1999 : 94). Nombreux sont effectivement ceux qui ont dénoncé ce que l’on pourrait appeler un « biais » occidental, dans la mesure où les créateurs des Kula Kaiapuni sont eux-mêmes des locuteurs de langue maternelle anglaise, et seraient, selon leurs détracteurs, plus qu’influencés par une vision du monde anglophone dans leurs analyses de la langue. Non seulement les Kula Kaiapuni seraient incapables de rompre avec le système scolaire dominant, mais elles auraient aussi des effets pervers sur la communauté hawaïenne, en raison de leur élitisme qui conditionne « l’hawaïanitude » (Hawaiianess) d’un individu à sa maîtrise de ‘Ōlelo Hawai’i tel qu’enseigné à l’université, élitisme qui a causé beaucoup de division dans la communauté. Plus généralement, la neutralité politique dont se réclament les fondateurs des écoles d’immersion est jugée problématique, puisqu’on a même vu certains de leurs leaders proposer la création d’une « nouvelle nation de locuteurs » (a new nation of Hawaiian language speakers) déconnectant, de fait, l’appartenance ethnique et l’usage de la langue : les enseignants comme les élèves peuvent être des non-autochtones, et à la limite revendiquer d’être « plus hawaïens que les Hawaïens » eux-mêmes qui, dans leur immense majorité, ne sont pas locuteurs de leur langue d’origine.4

31C’est donc la base de l’inadéquation de la formule des écoles d’immersion, notamment de leur focalisation sur la (seule) revitalisation linguistique, qu’est né, en 2000, le réseau Na Lei Na’auao (Native Hawaiian Charter School Alliance) dont la visée politique du projet pédagogique est tout à fait explicite : « Founders of Hawaiian charter schools strongly assert that Kanaka Maoli are an indigenous people, with attendant rights to self-determination, and we resist the notion that Hawaiians are simply a racial minority within the larger population of Hawai’i » (Goodyear-Ka’opua 2005 : 232). Alors que les uns entendent bénéficier des droits afférents aux minorités linguistiques aux États-Unis (écoles d’immersion), les autres entendent exercer un droit à l’autodétermination scolaire dans le cadre de la défense des droits des peuples autochtones (Charter Schools).

Idéologie et contre-idéologie scolaire

32Pour revenir aux termes du séquençage proposé supra, la phase d’adaptation qui se traduit souvent par l’adoption de législations qui prescrivent la prise en compte des langues et cultures autochtones est rendue possible par la substitution d’une idéologie « pluraliste » à l’idéologie monolingue et uniformisatrice qui a longtemps caractérisé l’école, aussi bien en Nouvelle-Calédonie qu’à Hawai’i. Il ne faut pourtant pas surestimer la portée de cette réorientation idéologique qui voit les revendications autochtones en un sens triompher. Les législations, les prises de position officielles des acteurs du jeu politique local, voire les réformes, si on s’en tient à la lettre, sont certes des indices d’un changement majeur dans l’attitude des pouvoirs publics, mais elles ne préjugent en rien de l’effectivité d’un changement dans les représentations de ce qui doit être fait à l’école. Et ce, des deux côtés : le déni de la fonction didactique des langues autochtones reste une attitude largement répandue dans l’institution ; hors de l’institution, dans les cercles militants, le débat sur les contours d’une « autre école » reste enfermé dans un cadre qui ne diffère que marginalement de celui du type d’école qu’ils entendent dénoncer.

33Cela n’est en soi pas étonnant. Comme le remarquent Bourdieu et Passeron : « Celui qui délibère sur sa culture est déjà cultivé et les questions de celui qui croit mettre à la question les principes de son éducation ont encore son éducation pour principe. » (Bourdieu et Passeron 1970 : 52-53). Les discours sur l’école des militants autochtones, et la contre-idéologie qui les animent, sont, au final, déjà des discours d’école. Cela nous amène à la question, difficile, des rapports entre l’idéologie scolaire dominante et la contre-idéologie : dans quelle mesure la seconde constitue-t-elle une alternative à la première ?

34Poussée jusqu’au bout, la logique de rupture d’avec les institutions existantes va beaucoup plus loin que la simple revendication d’aménagements du curriculum existant. Cette logique n’est plus d’actualité en Nouvelle-Calédonie, bien qu’elle l’ait été du temps des Écoles Populaires Kanak soutenues par le mouvement indépendantiste au milieu des années 1980. Elle semble désormais fortement hypothéquée par l’engagement des indépendantistes dans l’Accord de Nouméa, qui signe leur participation à la construction d’un destin commun avec les autres communautés du territoire (Salaün et Vernaudon 2009). Elle est par contre virtuellement la trame des réformes éducatives négociées aujourd’hui dans les pays dans lesquels les autochtones ont su se faire reconnaître des droits collectifs, ce qui est le cas en Nouvelle-Zélande, aux États-Unis ou en Australie.

  • 5 Ce front scolaire semble avoir trouvé avec le livre de Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Méthodolog (...)

35Indépendamment des contraintes institutionnelles nationales qui balisent les réalisations concrètes, la construction d’un « front » scolaire s’appuie sur un double objectif : renforcer et perpétuer la différence d’avec la société dominante, d’une part, et soustraire la jeunesse à l’influence corruptrice et à la puissance acculturante de l’école, d’autre part. Il ne s’agit plus simplement d’introduire les langues, ni même de prendre en compte l’environnement conceptuel de l’élève. Il s’agit de transformer complètement la structure et les fonctions du système éducatif. Cette redéfinition s’effectue au prisme de deux intentions étroitement liées : le rejet des formes et des normes scolaires « occidentales » et la volonté de restauration d’une culture autochtone « authentique » car au service de la réalisation d’un projet de société alternatif — si c’est bien le sens qu’on peut donner à la recherche de la « souveraineté ».5

36On touche ici la tentation du séparatisme, qui conduit certains militants pédagogiques à se mobiliser pour des formes de re-ségrégation des systèmes scolaires, dans lesquels les écoles autochtones fonctionneraient en marge des écoles pour les non-autochtones. L’objectif visé est de sauvegarder et de perpétuer la culture autochtone, pensée comme une sorte d’envers de la culture dominante, au prisme d’une vision qui ne peut pas s’extraire de la comparaison. Mais parce qu’elles ont tendance à enfermer le débat sur la réforme de l’école dans un cadre purement « culturel », les réponses autochtones radicales apparaissent souvent comme le négatif de celles apportées par l’idéologie scolaire dominante, celle qui donne le primat aux discontinuités culturelles. Réflexions et (contre) propositions sont articulées dans le même registre — culturel et moral — mais à partir de positions sociales et scolaires dominées.

37Plus problématique encore d’un point de vue théorique, ces réflexions et (contre) propositions confondent des registres différents : les valeurs culturelles, leur transmission, l’organisation sociale de la communauté et la personnalité des individus… La justification d’une éducation autochtone passe ainsi, sans transition, des qualités de l’individu « authentiquement » autochtone, à l’organisation sociale et à la forme scolaire « authentiques ». L’école, comme la société et chacun de ceux qui la composent, est « vraie », en harmonie avec la nature, au service de la collectivité dont elle répond aux besoins fondamentaux, communautaire, solidaire, basée sur l’expérience et l’oralité, libératrice, respectueuse, etc. Au terme d’un « tour de passe-passe conceptuel d’autant plus réussi qu’il est inconscient » (Kohler et Wacquant 1985 : 1670), et au prix d’un intense travail d’idéalisation de la société précoloniale, ce projet scolaire confond le patrimoine culturel et le type d’organisation sociale, et tend à présenter cette société précoloniale comme un modèle social d’avenir. Le paradoxe est que l’école « libératrice », pour reprendre la terminologie de Paulo Freire (1975) dont s’inspirent abondamment les rhétoriques éducatives autochtones, n’est en rien une école « libérée » : on pourrait affirmer qu’elle semble encore plus étroitement asservie au projet de (re)fondation sociétale que ne l’est l’école occidentale.

38Le diagnostic posé par Jean-Marie Kohler et Loïc Wacquant sur le projet des Écoles Populaires Kanak (EPK) dans les années 1980 est sans appel : « L’idée d’une école régionalisée, ancrée au village et dispensant un savoir local et coutumier vers une formation ‘totale’ pouvant contribuer à permettre une prise en charge, par le peuple canaque, de son avenir et de celui du pays pour la reconquête duquel il lutte, […] relève du fantasme sociologique » (Ibid. 1985 : 1670). Ils renvoient ainsi dos à dos les tenants de l’idéologie dominante et ceux de l’idéologie dominée : « Vice rédhibitoire, [le] fétichisme culturel [du projet des EPK] condamne le discours scolaire dominé à ne pouvoir opposer, aux contradictions du discours dominant et de la pratique qu’il justifie, que les contradictions d’une utopie scolaire et sociale. » (Ibid. : 1671).

39Sans nécessairement adhérer à ce diagnostic, il faut reconnaître à Kohler et Wacquant le mérite d’avoir souligné à l’époque (1985 et les « Événements ») ce qui ne s’est pas démenti par la suite, à mesure que les expériences se multipliaient : l’éducation autochtone semble contrainte de s’écrire dans les formes qu’elle combat. Parce qu’il est avant tout défensif, le projet d’un enseignement spécifique pour les enfants autochtones ne peut se construire qu’en contrepoint de l’enseignement tel qu’il leur est proposé par les non-autochtones. Il y a une forte homologie structurelle entre l’idéologie et la contre-idéologie, tout simplement parce que des schèmes fondamentaux communs balisent les limites du pensable et de l’impensable en matière de réflexion sur le « scolaire », situation qui s’explique par la grande proximité intellectuelle — liée à leur propre formation « scolaire » — entre les pédagogues autochtones à l’origine des réformes et le « système ». Pourrait-il en être autrement ?

40Ce serait, pour commencer, ignorer superbement la demande sociale d’éducation, notamment celle qui émane des parents, qui restent soucieux de la fonction de certification de l’École et de l’intégration économique qu’elle facilite (fortement influencés en cela par les rhétoriques étatiques et l’opinion « majoritaire », voir Gagné 2009). On touche là un angle mort du projet d’une école alternative : la question de savoir comment on fait, en pratique, pour « tenir les deux bouts », conforter l’entre-soi et préparer au monde extérieur, n’est presque jamais abordée frontalement. Quand elle l’est, c’est souvent sous la forme de gages donnés à la « modernité », souvent réduite à sa dimension purement technique, par l’usage notamment des nouvelles technologies. La nécessaire ouverture sur le monde extérieur et la préparation à l’insertion économique et sociale sont moins perçues comme des leviers que comme des obstacles à la possibilité d’une éducation autochtone.

Conclusion

41L’éducation autochtone comme pratique de la résistance pose la question des savoirs communs que l’expérience scolaire doit faire acquérir.

42La contre-idéologie autochtone conçoit en quelque sorte deux niveaux de culture commune. Elle présuppose une culture commune qui préexiste à la scolarisation et s’acquiert hors de l’école : la déperdition culturelle liée à l’expérience de la colonisation fait qu’il ne s’agit pas de la culture (autochtone) du « milieu de vie de l’enfant », mais plutôt la culture dominante allochtone dans laquelle il est baigné, celle des médias, des modèles de consommation, etc., à quoi se trouve assimilée (et réduite) la culture « occidentale ». Dans le cadre d’une stratégie de résistance, il n’est pas question d’encourager l’école à transmettre cette culture aliénante dont il s’agit au contraire de s’émanciper. La deuxième conception renvoie à l’existence d’une culture commune en devenir — autochtone celle-ci — qui serait une (re) construction et un produit de l’école, susceptible de devenir un ensemble commun de connaissances, de références et de manières de concevoir le monde alternatif.

43Ce faisant, la contre-idéologie autochtone néglige une fonction importante de l’école, qui est de produire, des individus « programmés », c’est-à-dire dotés d’un programme « homogène de perception, de pensée et d’action » (Bourdieu 1967 : 369). L’école doit produire de la communauté de valeurs, mais il lui faut produire aussi un corps commun de catégories de pensée qui rendent possibles la communication et la « complicité » entre les individus. L’école définit ce que Bourdieu appelle des « itinéraires », c’est-à-dire des méthodes et des programmes de pensée. Or si l’on pousse la logique d’un enseignement autochtone jusqu’au bout, ces « itinéraires », s’agissant de la communication avec les non-autochtones, seront amenés à être beaucoup plus acquis hors de l’école (via les médias surtout), et on peut légitimement s’interroger sur le type d’habitus que les enfants autochtones contracteront et sur le type de « communication » qu’ils pourront engager avec une société non autochtone par rapport à laquelle ils sont, de fait, encore dans une situation de grande dépendance.

44« Les hommes cultivés d’une époque déterminée peuvent être en désaccord sur les questions dont ils discutent, mais s’ils s’accordent au moins pour discuter de certaines questions » (Bourdieu 1967 : 370). Difficile à penser dans le cadre d’une stratégie de résistance, l’acquisition d’un langage commun, mais surtout de terrains de rencontre et terrain d’entente, problèmes communs et manières communes d’aborder ces problèmes communs, est inhérente au processus même de décolonisation. Décharger l’école de cette responsabilité n’est probablement pas sans risques pour le processus lui-même.

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Notes

1 Cet article provient de travaux présentés dans le cadre d’une Habilitation à Diriger des Recherches dont la note de synthèse a été publiée sous le titre Décoloniser l’école ? Hawaii, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (Salaün, 2013). Son ancrage théorique est celui de l’anthropologie de l’éducation, champ né aux États-Unis dans les années 1950 de la confluence entre des préoccupations pédagogiques (l’échec scolaire des minorités, l’école comme institution, les conflits culturels à l’école, etc.) et les apports (notamment méthodologiques) de l’anthropologie sociale et culturelle. Pour un tour d’horizon de ce champ et de ses destins « nationaux » (en France, Allemagne, Grande-Bretagne, etc.), on se référera à Anderson-Levitt (2006).

2 http://www.prim.edu.gouv.nc/maitre/PrioritesGouvNC.htm. Page consultée le 12 décembre 2004. Souligné par moi.

3 On a ainsi vu se développer, après le transfert de compétences de l’enseignement primaire à la Nouvelle-Calédonie en 2000, deux dispositifs parallèles sur la Grande-Terre : un dispositif « pays » (sous la houlette du Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie) et un dispositif « provincial » distinct en Province nord (depuis le début des années 1990). L’existence de deux dispositifs ne faisait que traduire l’ambiguïté d’un partage de compétences qui confie au Gouvernement la responsabilité de la détermination de la politique éducative dans l’enseignement primaire public, « en tant que celle-ci se traduit par l’élaboration des programmes, la formation des maîtres et le contrôle pédagogique » mais qui confie aux Provinces la compétence d’adaptation aux réalités culturelles et linguistiques locales. La question n’est pas que technique, elle est aussi éminemment politique.

4 Les stratégies d’enracinement (on pourrait parler de stratégies d’autochtonisation) des non-hawaïens sont bien décrites dans un article de Lisa Kahaleole Hall intitulé ‘ Hawaiian at Heart’ and Other Fictions (Hall 2005).

5 Ce front scolaire semble avoir trouvé avec le livre de Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Méthodologies. Research and Indigenous Peoples, publié en 1999, son manifeste.

Auteur

Professeur à l’Université de Nantes, chercheuse au Centre de Recherche en Éducation de Nantes (EA 2661). Ses travaux portent sur l’histoire coloniale et postcoloniale des systèmes éducatifs dans le Pacifique, plus particulièrement sur les terrains de décolonisation inachevée que sont la Nouvelle-Calédonie, la Polynésie française et Hawai’i. Elle a publié, aux Presses Universitaires de Rennes, L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945 (2005) et Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (2013).

© pacific-credo Publications, 2014

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