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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 1. École et rites virils

Filles et conduites « viriles »

L’identité féminine réinventée des « Niafou »

Pauline Beunardeau

Texte intégral

1L’orientation actuelle des politiques éducatives traduit un climat favorable à la réception des travaux scientifiques sur la socialisation scolaire différentielle des sexes, bien que ces derniers soient récents en France (cf. notamment, Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990 ; Felouzis, 1994 ; Zaidman, 1996). Conclue pour la période 2013-2018, la « Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » rompt avec la tradition d’une pensée jacobine faisant abstraction de la division sexuée à l’école afin de promouvoir une action volontariste orientée vers la déconstruction des préjugés et des stéréotypes de genre. L’heure est au constat de la fixité des normes genrées dans l’espace scolaire.

2Cependant, au cours de mes recherches ethnographiques initiées en 2009 dans le collège d’une cité parisienne, nombre de corps et de discours féminins tranchent avec les portraits de filles dressés par les théories de la reproduction sociale. La voix retentit ; la démarche et les gestes désinvoltes rompent avec le cloisonnement symbolique ; l’esthétique ostentatoire découd le « corset invisible » (Bourdieu, 1998) de la pudeur et de l’effacement ; le rejet provocateur de la correction langagière brise le carcan de l’élégance féminine ; les démonstrations de force dissipent les images de vulnérabilité. Au bout du compte, la grammaire somatique des collégiennes semble relativiser l’efficacité de l’institution scolaire dans l’assignation de la féminité traditionnelle aux filles et son corollaire, l’exclusion du territoire de la masculinité.

3Les travaux existants sur l’adoption de conduites dites « viriles » par les filles concernent des espaces marginaux tels que les milieux sportifs et les pratiques déviantes. Les identités féminines « hors normes » sont souvent interprétées sous la matrice du « garçon manqué », comme l’effet d’un relatif rejet du pôle féminin et d’une identification au pôle masculin (cf. Mennesson, 2004). Elles relèveraient ainsi d’un emprunt transgressif au monde normatif masculin dans le cadre d’une stratégie identitaire individuelle, tout en laissant intactes les normes sexuées traditionnelles continuant à circuler au sein du groupe de pair(e) s.

4Dans cet article, je souhaite faire apparaître, dans le contexte local d’un quartier parisien traversé par des rapports conflictuels à l’ordre scolaire, l’existence d’une réinvention collective des normes de genre. Je voudrais montrer que dans le collège étudié, le travail symbolique et identitaire élaboré au sein du groupe de pair(e) s sous-tend une relation critique et transformatrice aux modèles de féminité portés par l’institution scolaire. Dans un premier temps, j’étudierai les formes de stigmatisation sociale subies par les filles des quartiers populaires et leurs effets sur les « bricolages » identitaires. Ensuite, j’examinerai les variantes culturelles de l’identité féminine en les resituant dans le cadre du rapport que ces adolescentes issues de milieux populaires entretiennent à l’école. Enfin, j’aborderai les rapports de classe et les rapports sociaux de sexe qui traversent et conditionnent l’apparente masculinisation des comportements.

  • 1 Le territoire se caractérise par une forte concentration d’habitat social (celui-ci totalise 95 % d (...)
  • 2 8 enseignants sur 10 m’ont offert l’accès (provisoire ou définitif) à leurs cours, ce qui représent (...)

Encadré 1 : Les conditions de l’enquête
L’analyse et les descriptions qui suivent résultent des observations que j’ai effectuées dans un collège du 14e arrondissement de Paris. Durant deux ans, je me suis laissée absorber par le quotidien des élèves, au cours d’une recherche ayant pour but d’appréhender les significations de l’expérience scolaire pour ces élèves issus d’un quartier populaire1. Durant l’année scolaire 2009-2010, mon attention s’est portée sur l’ensemble de la communauté scolaire, à partir d’un dispositif d’observations aléatoires réalisées au sein des différentes classes de l’établissement, dans les multiples lieux de l’espace scolaire (salles de cours, cantine, centre de documentation et d’information, salles de permanences et de retenues, bureaux des différents professionnels intervenant dans le collège, cour de récréation et espaces informels de circulation). Au cours de la deuxième année d’enquête, de 2010 à 2011, j’ai négocié mon insertion au sein d’une classe de 5e qui s’était d’emblée distinguée par ses problèmes de « discipline », ayant souhaité placer l’analyse des actes « perturbateurs » dans le cadre des rapports conflictuels qui relient les classes populaires à l’école. En participant régulièrement aux cours auprès des élèves de cette classe2, j’ai pu partager avec eux les autres temps de la vie scolaire puis extrascolaire. Les relations privilégiées entretenues avec les membres de ce groupe m’ont permis d’accéder aux réseaux d’interconnaissances et aux situations d’entre-soi. Elles ont abouti à la réalisation de vingt-trois profils sociaux et culturels individuels qui s’efforcent de tenir ensemble la singularité des expériences scolaires et leur dimension collective. Un suivi longitudinal a été mis en place jusqu’à leur dernière année de scolarité dans le collège (jusqu’en 2013) à travers des entretiens réguliers, afin d’évaluer les processus de socialisation juvénile et le rapport à l’institution scolaire dans leur dimension évolutive.

Une identité sexuée au miroir de la marginalisation sociale

« Niafou », une figure de féminité aux antipodes de la « bonne élève »

Désordre féminin

  • 3 L’emploi des guillemets a pour but d’attirer l’attention du lecteur sur les précautions à prendre a (...)

5À la fin des années 2000, l’argot des quartiers parisiens se renouvèle au rythme des évolutions relatives aux figures de féminités populaires. « Niafou », une nouvelle catégorie du « langage de rue »3, dessine à grands traits stéréotypés le portrait de ces femmes en devenir qui transgressent les conventions de genre traditionnelles. Elle désigne des conduites et des apparences physiques à contrepied des analyses passées sur le conformisme scolaire des filles dans les milieux populaires (Baudelot, Establet, 1992).

  • 4 « Afficher » quelqu’un : le tourner en ridicule en l’exposant aux regards des autres dans une situa (...)
  • 5 C’est fou.

Encadré 2 : Ça veut dire quoi « Niafou » ?
Extrait du journal de terrain. Le 26 novembre 2010, classe de 5e, à la cantine scolaire :
À table, on se taquine entre copines, provocant des cris, des rires et quelques insultes sans conséquences. Samira, en bout de table, se plaint du vacarme.
Samira : Vous aimez trop nous afficher4, là ! Putain ! C’est un truc de ouf5 ces Niafou, là !
Sarah : Ta gueule, c’est toi la Niafou ! [rires]
Bintou [fixant Samira] : Niafooooou !
Samira : Va y’avoir encore une bagaaarre, comme vendredi d’avant les vacances, là. Tu sais, quand vous vous étiez embrouillées ? J’te jure ! Vous avez failli vous arracher les ch’veux !
Bintou : Hier aussi on s’est battues.
Samira : Célia, l’autre fois, on l’a vue arriver dans la cour… Ah ! Elle était toute décoiffée ! Mais tu sais, en élémentaire, on s’est battues aussi, elle et moi ! On s’est tiré les cheveux ! [Rires] Comme des grosses Niafou !
Pauline Beunardeau (PB) : « Niafou »… Ça veut dire quoi ?
Sarah [reprenant son sérieux] : Ça veut dire Fatou !
Samira : Sauvage ! Ça veut dire sauvage !
Juliette : En gros, c’est elle, elle… [Elle désigne autour d’elle Samira, Bintou et Célia, qui s’en amusent.]
Bintou : Et toi ! Et toi, et toi !
Samira : C’est les filles sauvages qui aiment bien s’faire remarquer, elles crient tout l’temps, comme Bintou.
PB : Mais ça sort d’où c’mot ?
Samira : Ça sort de… de chez elle ! [Elle montre Bintou en riant, dont les parents sont d’origine sénégalaise].

  • 6 De nombreux travaux signalent les attentes différenciées que les enseignant(e)s expriment plus ou m (...)
  • 7 Je me réfère ici à la notion de civilité telle que la conceptualise Norbert Elias (1969).
  • 8 Autrement orthographié, Gnafou gnafou est le nom d’une comédie ivoirienne devenue très célèbre dans (...)

6À table, ces amies de 13 et 14 ans (cf. encadré 2) tournent en dérision leurs échauffourées, se mettent en boîte les unes et les autres. Dans cet entre-soi féminin, on se traite de « Niafou ». La figure-type qui est décrite par les adolescentes et à laquelle elles se comparent mutuellement évoque une série de ruptures avec les codes de bienséance en vigueur dans l’espace scolaire. Intensité sonore, recours à un lexique proscrit dans la relation éducative et usage de la violence physique illustrent le franchissement du seuil de retenue et de discrétion requis par l’exercice du rôle de collégienne6. Une « Niafou » est une fille « sauvage », m’explique-t-on, la sauvagerie évoquant ici la transgression des codes de la civilité7 et de la convenance féminine qui accaparent une partie considérable de l’action éducative. En effet, le mot, dans son acception d’origine ivoirienne et malienne, signifie « désordonné », « dérangé »8. Dans la situation rapportée, Samira a conscience que la brusquerie de ses amies est en rupture avec les manières de table en vigueur dans le collège, certaines règles du savoir-être étant constitutives de l’ordre scolaire. Toutefois, la condamnation qu’elle effectue de leur comportement délaisse la grille langagière de l’institution éducative, au profit d’une terminologie qui ébranle les classements traditionnels de l’école. Un déplacement essentiel est opéré entre les catégories de réprobation morale typiquement employées par le personnel pédagogique à destination des collégiennes (telles que « vulgaire » ou « grossière ») et la figure discursive « Niafou » (tout aussi genrée que les premières) : celui qu’implique l’usage de l’autodérision. Parce que « Niafou » n’est pas une insulte froide et blessante aux lèvres des copines, parce qu’on peut rire de cette désignation tout en cherchant à l’esquiver, on voit que l’écart normatif est perçu et assumé comme tel, mais admis dans le décor des sociabilités. Figure comique bien plus que salissante, cette désignation n’a pas la force d’injonction à la retenue que peut avoir le reproche de « vulgarité » dans les sphères familiale et scolaire. La sanction des autres filles est le rire, non point les médisances, la mauvaise réputation ou la marginalisation. Dans la cour de récréation, les apostrophes régulières (« Hé ! Niafou ! ») sont adressées aux amies proches que le sobriquet d’un instant fait rire ou sourire.

Féminisation de l’apparence

7Ni en marge (des réseaux de camaraderie) ni dans la norme (institutionnelle), les « Niafou » apparaissent comme des phénomènes burlesques qui dénotent l’extravagance et le déroutant, aussi bien par leur comportement que leur apparence physique. Chez la plupart des adolescentes qui incarnent cette non-conformité vis-à-vis des conventions formelles de l’identité féminine, les couleurs se font vives, les vêtements proches du corps, le maquillage accentué et la coiffure fantaisiste. Ainsi, le travail stylistique du corps, propre à exclure toute identification au stéréotype du « garçon manqué », semble exprimer que l’enjeu n’est pas tant de se rapprocher du pôle de la masculinité que de se tenir à distance des normes de féminité consacrées par l’institution scolaire (qui commandent la discrétion et la pudeur), fortement en concordance, faut-il le rappeler, avec la culture somatique des classes supérieures (cf. Bourdieu, Passeron, 1964).

La stigmatisation de classe et de « race » des adolescentes de quartiers

8« Niafou », « ça veut dire Fatou », m’avait d’abord confié Sarah, dévoilant le caractère ethnicisé de ces deux figures stéréotypées. Dans leur versant le plus négatif, ces dernières manifestent la double stigmatisation sociale et raciale dont souffrent les adolescentes des quartiers populaires.

Les représentations d’une féminité dégradée au regard de la classe sociale

  • 9 Transposition fidèle du texte original.

Encadré 3 : La « Fatou » et la « Niafou »
La Fatou Flinguée (ou aussi Fatou Foutue)
La « Fatou Flinguée » représente un peu les fonds de tiroirs des Quelconques, à la limite des Laids Sympathiques. La « Fatou Flinguée » est négligée au possible. La Fatou Flinguée se lave de temps en temps, et c’est bien l’un des rares soins qu’elle pratique. Pas de déodorant, pas de maquillage, pas de coup de peigne, les grains de semoule au coin des yeux le matin, la peau de crocodile et de gros soucis alimentaires sont l’apanage des FF.
Les Fatous Flinguées sont en majorité très jeunes, car elles finissent par évoluer en…
Niafous
Évolution de la FF. Les niafous sont des espèces de crétaures pleines de superbe, qui faute d’avoir une hygiène irréprochable ont à cœur leur image de marque et leur célébrité. Une Niafou est une FF avec des faux cheveux qui se fait suvent remarquer en société soit dans de violents combats de rues (où les jeunes niafous n’hésiteront pas à s’arracher mutuellement leurs rajouts) soit de manière plus fréquente en hurlant dans les transports en communs et en « tchipant » sur les passants9.
Source : Irène M. (auteure d’un blog), « Black girl in da city : de la niafou à la nappy, tous les clichés sur les filles noires en France », Angazamag : culture et lifestyle afro [En ligne]. http://angazamag.com/​societe/​communautes/​black-girl-in-da-city-dela-niafou-a-la-nappy-tous-les-cliches-sur-les-filles-noires-en1990/​(Page consultée le 5 janvier 2014).

9Les stéréotypes qui ciblent les adolescentes des quartiers populaires renvoient tout d’abord à des stigmates de classe (cf. encadré 3) : ils dépeignent des corps mal soignés, exprimant le mauvais goût et la disgrâce, c’est-à-dire des indices corporels non conformes aux canons de beauté des classes supérieures. La « Fatou » représente une nouvelle figure de « sauvagerie » féminine à travers l’absence totale du travail de l’apparence, tandis que la « Niafou » évoque, en même temps que la coquetterie qui manifeste le détachement du stade de l’enfance, une esthétique bas de gamme – symbolisée par les faux cheveux – ainsi que les fautes de goût, autrement dit le défaut de maîtrise des codes associés à la féminité respectable, qui n’est autre que la féminité bourgeoise.

Féminités « racisées »

10Par ailleurs, les origines du prénom « Fatou » et du terme « Niafou » évoquent une stigmatisation d’ordre racial. Dans le collège de l’enquête, ces catégories de désignation s’appliquent uniquement aux jeunes filles de groupes « racisés », dites « noires » ou « arabes ».

Encadré 4 : « Niafou », c’est raciste
Émission de radio Les Pieds sur terre diffusée le 27/06/2012 sur France Culture, portant sur le langage des jeunes en France. Interview de lycéennes dans un lycée de Porte de la Chapelle.
On demande aux lycéennes ce que signifie le terme « Niafou ».
Une élève [réagissant aux tentatives de définition des autres] : C’est raciste.
La journaliste : Pourquoi c’est raciste ?
L’élève : C’est raciste, parce que c’est plus souvent les Noires […] On dit jamais [que] les Français [sont des Niafou]. Y’a beaucoup d’arabes aussi c’est des « Niafou », mais on dit jamais c’est les Français, les Chinois, tout ça.
L’interview est consultable en ligne, sur le site de France Culture : http://www.franceculture.fr/​emission-les-pieds-sur-terre-%C2%AB-le-francais-est-une-chance-%C2%BB-22-comment-ils-parlent%E2%80%A6-r-2013-03-19 (Page consultée le 5 janvier 2014).

11En fin de compte, ces figures genrées semblent désigner l’appartenance aux « groupes minoritaires », pour reprendre la terminologie de Colette Guillaumin (1981), c’est-à-dire aux catégories sociales et ethniques situées dans un « état de moindre pouvoir, que ce pouvoir soit économique, juridique, politique » (19).

Entre honte sociale et revendication identitaire

  • 10 Cette acception de la catégorie « blanc(he)s » vaut aussi bien pour les élèves enquêté(e)s que dans (...)
  • 11 Dans ce contexte précis d’affirmation identitaire, la catégorie d’identification à travers laquelle (...)
  • 12 La chanteuse Rihanna, qui arbore dans ses clips des couleurs vives et des coiffures sophistiquées, (...)

12Employées par les élèves identifiées comme « blanc(he)s », c’est-à-dire ceux et celles des classes les plus favorisées10, elles éveillent le soupçon du pur mépris de classe et de « race » (cf. encadré 4), tandis que les adolescentes visées par ces figures stigmatisantes lui réservent des usages plus contrastés et ambivalents. En effet, dans l’entre-soi circonscrit par la proximité sociale et ethnique11, les solidarités locales et les liens d’amitié, la catégorie « Niafou » est à la fois employée comme support de disqualification, de distanciation (sur les réseaux sociaux numériques utilisés par les collégien(ne) s, un groupe se nomme : « si toi aussi tu t’consideres pas comme une niafou ») et comme support de revendication, d’autodésignation (sur ce même réseau, on trouve de nombreux pseudonymes tels que « Niafou représente », « Niafou Barbie » ou « Mademoiselle Niafou »). Rejeter pour soi cette étiquette en tant que vectrice de honte sociale ou l’assumer en inversant positivement le stigmate semble participer d’une même stratégie défensive face au sentiment de l’illégitimité sociale. Dans le premier cas, les traits stéréotypiques associés aux jeunes filles de cités sont reconnus comme sources de déshonneur. Dans le second cas, ces représentations sont réinvesties en tant que supports de valorisation personnelle et collective, la figure « Niafou » devenant le symbole d’une féminité respectable, à l’instar des nouveaux modèles d’identification véhiculés par les médias12. C’est cette dernière posture qu’il s’agit d’analyser plus avant.

L’identité féminine au contact de l’institution scolaire

13De toute évidence, les règles genrées de conduite et de savoir-être portées par l’institution scolaire ne s’imposent pas uniformément aux élèves, indépendamment de leurs appartenances sociales et ethniques. Pour autant, gardons-nous de basculer dans une approche culturaliste de ces variations présentes dans les corps et ses perceptions sociales. Faut-il imputer les divergences stylistiques de la féminité à une supposée incompatibilité de nature entre la culture scolaire et la « culture de rue » ? Je suggère au contraire que c’est précisément au contact de l’école que les adolescentes issues des classes populaires forgent leurs représentations et leurs pratiques associées à l’identité féminine, dans le cadre des logiques de « résistance » à la « forme scolaire » (Vincent, Lahire, Thin, 1994).

Culture scolaire et culture populaire de la féminité

14Selon Marie Duru-Bellat (2004), l’adhésion des élèves aux stéréotypes de genre véhiculés par la pratique pédagogique s’explique en partie par la « source de valorisation personnelle » (96) qu’ils représentent, puisqu’ils apparaissent généralement comme des caractéristiques positives associées au groupe d’appartenance. Cependant, les adolescentes sont-elles toutes placées dans des conditions égales pour parvenir (et pour vouloir) se conformer aux attentes genrées des agents scolaires ?

L’héritage culturel

15S’il est admis, depuis les travaux de Pierre Bourdieu (1966), que les élèves sont inégalement armés devant l’école en fonction de leur classe sociale, on tend le plus souvent à mettre l’accent sur le « capital culturel » comme capital de savoirs formels et de savoir-faire (tels que l’écriture [Lahire, 1993]) et à minorer la part du devoir-être qu’il comporte. Autrement dit, on néglige la corporéité, objet illégitime de la sociologie (Wacquant, 1989). Or, les corps d’élèves ne sont pas des pages blanches sur lesquelles il suffirait d’imprimer les « civilités » au fondement de la relation d’apprentissage, dans la mesure où chacun et chacune est porteur(-se) d’une culture somatique conforme aux modèles genrés préalablement définis dans son milieu d’origine.

Échelles de valeurs

16Si la valorisation des traits féminins par les pédagogues se veut d’une portée universelle, en réalité elle se réfère nécessairement à une culture de classe. Si, dans la pensée universaliste républicaine, souligner la grâce, la tempérance, la discrétion et la docilité des filles contribue à valoriser des attributs naturellement présents chez celles-ci, dans une perspective socialement située, ce type de discours met implicitement en avant la supériorité des valeurs que les classes supérieures associent à la féminité sur celles qui priment parmi les classes populaires. L’effet produit est alors contraire aux effets recherchés, puisqu’en creux de la célébration de la féminité bourgeoise, s’effectue la dépréciation des valeurs populaires dont les adolescentes sont porteuses telles que la force, la hardiesse, l’exubérance ou la robustesse.

Les effets « non désirés » de l’éducation sexuée

17Le personnel pédagogique condamne d’autant plus l’incorrection langagière (le « langage de rue » notamment), la désinvolture et l’audace des collégiennes que les comportements sont perçus comme contraires à l’élégance féminine censée marquer le passage à l’âge adulte. Les catégories discursives de « l’insolence », « la grossièreté », « la vulgarité » et « l’indécence », spécifiquement adressées aux filles, participent des désapprobations morales qui véhiculent implicitement des modèles de genre et de classe.

18Dans le cadre de cette éducation sexuée, les pédagogues recourent à l’image d’une féminité inaccomplie et/ou indigne censée agir comme repoussoir et convaincre les élèves de se conformer aux attentes institutionnelles. Or, est-il toujours sûr que les élèves s’identifient au pôle positif de la grille normative scolaire ? Au cours de l’enquête, une conseillère principale d’éducation reproche à une élève de « parler sur un mauvais ton aux adultes » et lui demande : « Tu veux faire quoi plus tard ? Te mettre en débardeur et faire la pute ? » La condamnation morale se veut corrective et préventive, l’intention étant de rappeler l’enjeu que représente le fait de se conformer au rôle de la « bonne élève », à savoir la détermination du destin social. Cependant, dans un milieu où les maigres chances de mobilité sont intuitivement connues et appréhendées par les élèves (Bourdieu, Passeron, 1964), la menace de l’échec social et de l’infamie met tout bonnement en jeu une stigmatisation qui articule les appartenances sociale et sexuée.

Revanches symboliques

Inversions normatives

19L’analyse de Marie Duru-Bellat – selon laquelle l’effet de valorisation personnelle contribue à ce que les élèves se conforment aux stéréotypes sexués – reste pertinente pour expliquer, à l’inverse, les attitudes de résistance à ces mêmes stéréotypes. Lorsque ceux-ci véhiculent une image négative de soi, il s’agit soit de modifier le comportement qui est l’objet du blâme, soit de rejeter l’échelle des valeurs scolaires.

20L’observation suivante en est l’illustration : sur un réseau social Internet, en lieu et place de son nom et prénom, Fatima a inscrit le pseudonyme « Faatimä l’îînsôleeNte », qu’elle griffonne régulièrement, par ailleurs, sur son matériel scolaire et ses avant-bras. L’orthographe suit les conventions stylistiques que les collégien(ne) s adoptent dans leurs écritures numériques : elle retravaille le nom civil et rejette les usages formels de l’écriture scolaire au profit d’une créativité esthétique. Quant au signifié, il reprend clairement la classification des condamnations morales scolaires. Détourné de manière à inverser sa valeur symbolique, le terme « insolente » devient le support d’une identification positive. L’appropriation de ce qualificatif par Fatima indique que la transgression des normes éducatives est non seulement assumée, mais qu’elle est au fondement de la valorisation personnelle, cette inversion normative constituant un acte de revanche symbolique.

La valorisation féminine malmenée par l’échec scolaire

  • 13 Christine Mennesson et Jean-Paul Clément (2009) observent ce phénomène chez les boxeuses qui s’enga (...)

21Si, comme l’ont montré Christian Baudelot et Roger Establet (1992) au sujet des filles des classes populaires il y a vingt ans, une grande partie des collégiennes s’investissent dans la réussite scolaire et, comme l’explique aujourd’hui Séverine Depoilly (2012), se conforment au rôle de la bonne élève selon des « ruses » et des mises en scène de la docilité et du sérieux, il semble que pour les adolescentes les plus confrontées à l’échec scolaire, la recherche de supports de valorisation extérieurs soit un moyen de sauver la face. En effet, les filles trouvent au sein du groupe de pair(e) s d’autres supports d’identification (dont la figure « Niafou » est une illustration) qui leur permettent d’élaborer de nouvelles modalités de l’honorabilité féminine. L’investissement du corps et de ses compétences physiques correspond à l’une de ces modalités, comme le montre l’engagement des collégiennes sur le terrain des brutalités et des compétitions guerrières13.

Culture « anti-école », culture masculine ?

  • 14 Dans le contexte anglo-saxon des années 1970, le sociologue étudie les opérations culturelles qui c (...)

22La récente traduction en français de l’ouvrage de Paul Willis, Learning to Labour (1977), a renforcé son influence dans le champ d’analyse des résistances à l’ordre scolaire parmi les classes populaires14. En examinant la sociabilité des garçons à l’école, il décrypte le système culturel juvénile élaboré dans le cadre d’un rapport conflictuel avec l’institution scolaire et constate qu’il se fabrique contre les valeurs et les normes de celle-ci, en adéquation avec l’univers social ouvrier. Outre que le travail industriel ne fournit plus en France une base identitaire aux fractions les plus appauvries – l’identité des classes populaires ayant éclaté en une série de nouveaux clivages – il faut à présent examiner ce que la mixité scolaire apporte de différent par rapport à la situation des « gars ».

Une culture élaborée dans la mixité

23Les travaux classiques qui questionnent le rapport des filles des classes populaires à l’école (Establet, Baudelot, 1992) mettent l’accent sur une meilleure réussite scolaire que les garçons et sur la conformité du rôle féminin vis-à-vis du métier d’élève, les filles apparaissant comme préservées des logiques de transgression propres au virilisme exacerbé des garçons de milieux populaires. Si les statistiques globales vont dans ce sens, démontrant une meilleure réussite et une moindre exposition aux sanctions scolaires, elles masquent les zones de frottement entre les sociabilités masculines et féminines. Stéphanie Rubi (2005) a montré la place des « crapuleuses » dans les pratiques transgressives. De même, j’ai, sur mon terrain, observé que les pratiques de « chahut », la transgression des normes et des obligations scolaires, le rejet des valeurs scolaires – associées à l’esprit de sérieux, au respect de la discipline et à l’autonomie comme gouvernement de soi – ainsi que la remise en cause de la légitimité des savoirs et du langage propres à la « forme scolaire » font également partie de l’expérience scolaire féminine, déterminée par la socialisation dans des groupes mixtes. Dans les salles de retenue, filles et garçons échangent les récits de leurs exploits transgressifs et rivalisent de surenchères de provocations vis-à-vis du personnel d’encadrement. Les situations mixtes mettent en scène ces connivences entre les collégiens et les collégiennes et les gratifications que les secondes obtiennent de la part du groupe des garçons, celles-ci acquérant par ce moyen un capital de sympathie et de respectabilité.

Sanctions et rites

  • 15 En juin 2010, le taux de réussite au brevet a été de 65 % dans le collège de l’enquête, contre en m (...)

24Sylvie Ayral (2011) a montré qu’indirectement le système punitif de l’école tend à renforcer les comportements « virils », dans la mesure où la sanction est une source de valorisation pour les garçons. Si les filles disposent d’une palette plus étendue d’activités symboliques pour signifier la rupture avec l’âge de l’enfance et s’inscrire dans une identité sociale et genrée, dans les classes populaires, elles semblent davantage disposées à emprunter également la voie des transgressions scolaires pour s’affirmer. Ainsi, dans un collège où l’échec scolaire est important15, les filles s’engagent davantage dans l’espace des rites punitifs (par rapport aux collégiennes de milieux favorisés), terrain traditionnellement investi dans la production et la consolidation de l’identité masculine. Ces actes transgressifs actualisent les valeurs en circulation parmi les adolescentes telles que la résistance physique et morale, le courage et le caractère indomptable. En définitive, non seulement les rappels à l’ordre genré des pédagogues sont peu efficients, mais les sanctions qu’occasionnent les comportements féminins dits « déviants » participent à renforcer leur principe, puisque le capital punitif est proportionnel à la valorisation qu’elles en tirent auprès du groupe de pair(e)s.

L’identité féminine au prisme des solidarités de classe et des rapports de genre

Valeurs « viriles » ou valeurs populaires ?

« Ne pas se laisser faire »

Encadré 5 : une double humiliation
Extrait du journal de terrain : le 17 mars 2011, cours d’EPS dans le gymnase de l’établissement, classe de 5e.
Les courses poursuites dégénèrent en affrontement amical entre Hachim et Samira, qui simulent une lutte comparable à l’esthétique du catch. Yasser, situé hors de cet échange, reçoit malencontreusement un coup de Samira et s’en offusque. Il commence à l’insulter et s’approche d’elle comme s’il souhaitait la frapper. Samira se réfugie auprès de moi. Yasser profite que je le retienne pour feindre un déchaînement plus grand encore. Le visage de Samira exprime la peur et l’incompréhension (« mais j’ai pas fait exprès ! »), puis la colère. Yasser finit par s’éloigner ; puis, revenant vers elle, il la recouvre brutalement d’une corbeille à papiers. Samira est rouge de colère et a les yeux humides.
Célia : mais pourquoi tu t’laisses faire ?
Samira : j’veux pas qu’on convoque mes parents !
Célia : mais faut pas t’laisser faire hein ! Moi j’me serais battue. De toutes façons, ma mère, elle m’a dit qu’il fallait s’défendre donc j’m’en fous des mots dans le carnet.

  • 16 On voit, au travers de l’opposition des principes entre Célia et Samira, que les parents ont différ (...)

25« Ne pas se laisser faire » est un mot d’ordre récurrent parmi les collégiennes, notamment de la part des plus âgées en direction des plus petites. Une forme d’éducation est ainsi exercée par le groupe des filles qui encouragent les unes et les autres à se défendre. L’expérience de la honte, qui façonne les dispositions corporelles, accompagne les situations où les filles ne ripostent pas à l’agression, devant leurs copines pour témoins. Nous voyons à l’œuvre, chez Samira (cf. encadré 5), le déchirement entre les pressions normatives exercées par les paires et la contrainte liée au respect de l’autorité parentale16.

26Le modèle de la « Niafou » possède les vertus de cette compétence guerrière valorisée par les élèves. La « sauvagerie » qu’il évoque renvoie à l’idée d’un potentiel déchaînement de violence que la grâce féminine policée ne retient plus. Débarrassé des injonctions scolaires liées à la décence féminine, le corps débridé manifeste la capacité à se défendre, la prise d’initiative, voire l’agressivité.

Ne pas pleurer

  • 17 Championnat de France amateur.

Encadré 6 : ça ne sert à rien de pleurer
Extrait du journal de bord : le 10 juin 2011, à la cantine scolaire, des élèves de 5e.
Un garçon, assis à la table d’en face, se retourne et demande à Samira s’il est vrai qu’elle s’est fait « recaler » du championnat de football17. Elle lui confirme. Mais de toute évidence, sa véritable question est autre : « Et pourquoi t’as pleuré, toi ? Ça sert à rien d’pleurer ! Pourquoi tu pleures, toi ? » La rumeur semble avoir fait le tour du collège. Samira a pleuré, et elle en paie le prix, en se faisant railler par les garçons durant plusieurs jours (« tu avais une tête de cul quand tu as pleuré ! » [rires des garçons]).

  • 18 Je fais référence aussi bien à l’engagement dans la compétition sportive (comme Samira) qu’à l’usag (...)

27Au fil des discussions et des scènes conflictuelles, je me suis aperçue que la « violence héroïque », « le courage belliqueux » (Bourdieu, 1998 : 74) et la compétition physique18 qui actualise ces valeurs n’étaient pas le monopole des garçons. Plus encore, les filles peuvent se voir encouragées par les garçons eux-mêmes à faire acte de rudesse (cf. encadré 6). Ainsi, elles sont également exposées à l’apprentissage par les pair(e) s de la résistance à la douleur, de l’intériorisation des émotions et des faiblesses.

Des espaces normatifs partagés

28Si on a longtemps considéré le système d’oppositions entre les sexes comme étant « essentiellement fondé, dans les classes populaires, sur l’opposition physique entre la force et la faiblesse, la dureté et la douleur, la vigueur et la grâce » (Boltanski, 1971 : 224), cette taxinomie semble aujourd’hui moins rendre compte des différences entre les habitus genrés que de l’antagonisme de classe qui conduit les filles et les garçons à se distancier solidairement des vertus valorisées par l’institution scolaire. Ainsi le comportement physique des adolescentes semble, davantage qu’hier ou peut-être de manière plus visible, s’affranchir d’une partie des stéréotypes sexués dominants pour se conformer aux valeurs guerrières du monde populaire : l’audace, le stoïcisme et la primauté des aptitudes physiques sur les compétences intellectuelles. Bien qu’elles s’imposent avec moins de force aux filles, ces règles communes qui régissent le rapport au corps dessinent les frontières d’une solidarité de classe.

Une féminité élaborée en relation aux conditions matérielles d’existence

29J’ai souhaité montrer que les normes de conduite féminines font l’objet d’un système de resignification qui prend son sens au sein de la « culture anti-école » (Willis, 1977). Toutefois, elles ne prennent leur cohérence qu’au regard des conditions matérielles d’existence dans lesquelles évoluent les familles des élèves. Les métiers des parents illustrent en effet les contextes de résistance dans lesquels les corps sont façonnés. Les pères exercent en grand nombre, de façon intérimaire et/ou informelle, des emplois d’ouvriers, tandis que les mères se consacrent majoritairement aux emplois de service à la personne. Si nombre de travaux ont pris en compte ces conditions objectives pour interpréter l’élaboration des cultures somatiques masculines, cela est beaucoup moins vrai pour les filles des milieux populaires. Or, la valorisation des aptitudes physiques est un enjeu d’autant plus fort pour ces dernières qu’elles sont doublement requises dans la sphère domestique et salariale, en particulier à travers le soin aux autres.

Les rapports sociaux de genre

30Si les adolescentes des quartiers populaires tendent à adopter des conduites transmettant des images de puissance, de résistance et de bravoure, il ne faut pas être dupe des rapports de force que ces comportements dissimulent. L’engagement dans un champ de compétition traditionnellement réservé aux garçons et le développement des aptitudes à « se défendre » physiquement ne doivent pas être interprétés précipitamment comme des avancées décisives vers l’émancipation des rapports sexués de domination.

Les effets du rapport de « sexage »

31Je voudrais à présent montrer que c’est aussi le rapport de « sexage » – appropriation collective des corps des filles par la classe des garçons (cf. Guillaumin, 1992) – qui s’exprime, d’une façon indirecte et inattendue, à travers l’apparente « virilisation » des comportements féminins, et notamment à travers l’engagement des filles dans les pratiques de compétitions et d’épreuves physiques.

32Au sein du collège de l’enquête, les prises de parole révèlent l’existence d’actes de violences sexuelles routinières : attouchement des seins, du sexe et des fesses, contrainte inverse à toucher les corps des garçons et imposition d’une intimité corporelle sont des expériences fréquemment vécues par les collégiennes. Lorsqu’il m’est arrivé d’assister à ces contacts forcés – toujours sous une forme euphémisée en ma présence (baiser ou étreinte forcés, propos et sollicitations à caractère sexuel sur le ton de la plaisanterie…) – j’ai parfois relevé, déconcertée, le sourire voire le rire des victimes signifiant à l’auteur l’apparent consentement et, par conséquent, semblant illustrer la relative efficacité de cette éducation à la disponibilité sexuelle et à la passivité. On peut penser également qu’il s’agit avant tout de rester conforme aux règles du stoïcisme. Il n’est pas de bon ton, dans le collège, d’exprimer sa peine et sa faiblesse. D’autres fois au contraire, j’ai assisté à des réponses brutales. En général plus âgées, les collégiennes reconnues pour « ne pas se laisser faire » sont aussi celles qui font fréquemment usage de leur force, dans une logique de construction de leur réputation. En se forgeant un « capital guerrier » suffisant, certaines semblent même parvenir à se préserver de toute tentative d’assaut de la part des garçons.

33Ainsi, Rudy, qui se livre volontiers, au sein de la relation d’enquête, au jeu complice des confidences et du décryptage de son univers social, me confie un jour que les filles sont régulièrement l’objet de brimades sexuellement connotées. Néanmoins, selon lui, certaines filles restent à la marge de ces pratiques (visant pour les garçons à mettre en scène la disponibilité sexuelle des filles et à se placer dans la position du pénétrant actif) : « Non mais Virginie, personne la touche, elle ! C’est une grosse Niafou, elle ! » (Il jette une main dans la direction de Virginie, comme pour l’exclure de la conversation, et affiche un air dédaigneux.) « C’est une sauvage, elle s’laisse pas faire. C’est les espèces de Fatou, là. »

  • 19 Précisons toutefois que les origines sociales de Rudy sont plus élevées que celles des autres élève (...)

34Paradoxalement, il semble que les modèles de référence « atypiques » pour les collégiennes se renforcent en raison même de l’emprise parallèle des normes de la féminité hégémonique : parce qu’elles ne correspondent pas aux canons de beauté dominants, c’est-à-dire aux normes de féminité des classes supérieures, certaines filles sont symboliquement marginalisées du circuit des échanges hétérosexuels. En effet, dans l’univers masculin, la valeur symbolique des filles repose en grande partie sur leur valeur esthétique. Objets de circulation entre hommes, elles représentent pour ces derniers un potentiel gain de prestige ou, au contraire, sont source du déshonneur masculin. Image d’une féminité dégradée, moins désirable, celle des pauvres, la « Niafou » ne semble pas apte, en tant qu’objet de conquête sexuelle, à garantir la valorisation du capital de séduction des garçons19. En marge des rôles de séduction traditionnels et reconnues pour leurs exploits de force, ces filles exclues du marché sexuel semblent se garantir davantage que les autres contre les mises à l’épreuve sexistes.

35En définitive, l’apparente libération du corset traditionnel de la féminité semble ne s’effectuer qu’au profit d’un rôle tout aussi contraignant et oppressif, lequel consiste à continuellement mettre en scène des attributs et des compétences physiques aptes à décourager les intimidations et les agressions sexistes. Sous l’effet de l’oppression masculine, les adolescentes sont fortement conditionnées à emprunter cette voie d’affirmation car pour elles, l’enjeu est non seulement de quitter symboliquement la position vulnérable de l’enfance, mais aussi, une fois acquis le statut de jeune femme, de se prémunir contre l’image d’une trop grande disponibilité sexuelle. En affichant passivité et faiblesse devant les brimades qui portent atteinte à leur intimité corporelle, elles prennent en effet le risque de s’y voir exposées constamment, figées dans le rôle de faire-valoir des virilités. Tout se passe comme si le « corset de la virilité » (Welzer-Lang, 2010), particulièrement oppressif dans les milieux populaires, lequel contraint à démontrer ses aptitudes viriles à travers la démonstration de force, l’intimidation, l’insulte, la transgression, les bagarres et les brimades sous peine de se voir basculer dans le rang des victimes, tendait à s’imposer également aux adolescentes.

Le « prisme de la prostitution » et la permanence des attitudes sexistes

36Si les garçons tendent, à des niveaux très contrastés selon les stéréotypes de genre qu’ils privilégient, à encourager les filles à partager des valeurs de bravoure et de dureté, cette robuteste féminine doit se cantonner au cadre des solidarités de classes devant l’institution scolaire, dans des limites qui ne mettent pas en cause la domination masculine, sans quoi nous voyons apparaître de fortes résistances. En effet, la figure de « la Niafou » est fréquemment l’objet d’un dénigrement de la part des garçons, à travers le « prisme de la prostitution » (Pheterson, 2001). Chez ces derniers, il n’est pas rare que le terme soit associé à celui de « Tchoin », c’est-à-dire de « prostituée ». La première catégorie n’est pas réductible à la seconde : une « Niafou » n’est pas une « fille facile ». Le glissement d’une figure à l’autre est néanmoins opéré à cause de la filiation qui existe entre l’idée d’exhibition, d’agressivité, d’entreprise et l’idée d’initiative sexuelle.

37Ce stigmate de « prostituée » véhicule l’injonction au maintien de la passivité féminine au sein des rapports de genre. Sur un réseau social numérique, on trouve de nombreux groupes utilisant la catégorie « Niafou » dans le cadre d’un discours sexiste qui insiste sur la disqualification au sein des rapports de séduction (« G.I.A.N (groupe d’intervention anti Niafou) » [2 099 membres] ; « Anti Niafou » [673] ; « STOP AUX NIAFOU » [106]). (« Info des Niafou flinguées » ; « MARIER UNE VIEILLE NIAFOU D’URGENCE !!! » ; « Pour tout ceux ki ont marre d’entendre les NIAFOU crier dans la rue !!! » ; « Si toi aussi tu en a marre des Niafou et de leurs Cheveux Multicolors » ; « Voler la perruque à une Niafou et la regarder devenir folle » ; « Séquestrer une Niafou dans sa cave et la soumettre à un relooking complet »), ainsi que sur l’initiative sexuelle (« Quand t’acoste 2 meuf, c’est tjrs la Niafou qui veut te gérer »). « Reine des bastonnades », « experte en drague », les « Niafou » sont stigmatisées en raison des prises d’initiatives fantasmées ou réelles dans les domaines réservés aux hommes de la violence et de la sexualité.

Conclusion

38Pour conclure, je voudrais insister sur l’idée que l’emprise du genre ne se réduit pas à l’emprise des normes sexuées traditionnelles sur les individus.

39D’une part, l’espace scolaire, en tant qu’espace détaché des contraintes de la vie matérielle, c’est-à-dire, de la division sexuelle du travail salarial et domestique, qui se soustrait en partie aux régulations parentales et se dégage des organisations patriarcales structurant la vie du quartier, permet aux collégiennes de reprendre en main le contrôle de leur apparence (on se maquille et on se coiffe dans les toilettes du collège plutôt qu’à la maison) et des usages corporels et langagiers (on ne parle pas de la même manière à la maison et à l’école). Cependant, au-delà des murs d’école, une fois le domicile retrouvé, il n’est pas rare qu’une distribution des rôles plus traditionnelle reprenne ses droits.

  • 20 Bintou est fréquemment sollicitée par sa famille (tante, mère…) pour s’occuper des enfants et effec (...)

40D’autre part, le « corset » d’une féminité invulnérable n’est pas forcément une expérience sociale plus libératrice, quand il s’agit de lutter en permanence contre la menace du déclassement par les pair(e) s et de se protéger des agressions sexistes. Plus encore, le piège se referme à l’issue de la scolarité. Bintou (cf. encadré 2) qui a aujourd’hui 17 ans traverse une situation significative. Exclue définitivement de son établissement et exclue du domicile parental pour cette raison précise (sommée par sa mère de trouver un emploi, elle est partie vivre chez sa tante), elle est à la recherche d’un travail pour subvenir à ses besoins. Cette expérience biographique montre comme beaucoup d’autres que l’emprise du genre, comme système organisant les inégalités entre les sexes, n’a jamais desserré son étreinte. Marginalisation de la société salariale et enserrement au sein des systèmes d’obligations familiales20 sont souvent le lot final de ces adolescentes en marge des modèles genrés.

41L’ensemble de ces constats relativisent fortement l’efficacité et la pertinence des politiques publiques qui s’organisent aujourd’hui contre les inégalités sexuées à l’école, dans la mesure où elles réduisent la question à une « lutte contre les stéréotypes sexués » et occultent complètement les rapports sociaux dont ils dérivent.

Bibliographie

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Notes

1 Le territoire se caractérise par une forte concentration d’habitat social (celui-ci totalise 95 % des logements) et une situation relativement enclavée par rapport au reste de Paris, notamment en raison de sa proximité avec la route périphérique sud. À titre d’indicateurs, en 2004, les ménages vivant sous le seuil de pauvreté représentaient 18 % selon la CAF, chiffre comparable aux situations de départements comme la Seine-Saint-Denis, où ce pourcentage figure parmi les plus élevés sur le territoire national. Élément significatif du point de vue du rapport à l’institution scolaire, en fin de troisième, seuls 47 % des jeunes résidents ont été reçus au brevet des collèges à cette même date (tandis qu’ils représentaient 71 % en moyenne à Paris).

2 8 enseignants sur 10 m’ont offert l’accès (provisoire ou définitif) à leurs cours, ce qui représentait au total, durant les premiers mois de l’enquête, 20 heures de cours sur les 23 heures composant l’emploi du temps hebdomadaire de la classe.

3 L’emploi des guillemets a pour but d’attirer l’attention du lecteur sur les précautions à prendre avec le concept de « rue », en raison des représentations sous-jacentes relatives aux pratiques culturelles populaires : en mettant l’accent sur les éléments de rupture avec les institutions, on aboutit à traiter les systèmes symboliques juvéniles comme des univers de significations totalement autonomes. Or cet article tente au contraire de prendre en compte les systèmes symboliques élaborés dans le rapport à l’institution scolaire.

4 « Afficher » quelqu’un : le tourner en ridicule en l’exposant aux regards des autres dans une situation inconfortable.

5 C’est fou.

6 De nombreux travaux signalent les attentes différenciées que les enseignant(e)s expriment plus ou moins consciemment et implicitement en direction des filles et des garçons, selon leurs conceptions des rôles de sexe. Ainsi, les comportements transgressifs sont davantage attendus de la part des garçons, ce qui autorise des marges de tolérance, tandis que les filles sont perçues comme étant davantage prédisposées au rôle d’élève. (Cf. Duru-Bellat, 2004).

7 Je me réfère ici à la notion de civilité telle que la conceptualise Norbert Elias (1969).

8 Autrement orthographié, Gnafou gnafou est le nom d’une comédie ivoirienne devenue très célèbre dans toute l’Afrique francophone, qui développe précisément le thème du désordre que des femmes introduisent dans leur village.

9 Transposition fidèle du texte original.

10 Cette acception de la catégorie « blanc(he)s » vaut aussi bien pour les élèves enquêté(e)s que dans le cadre d’une théorie de la « race » comme position dans l’ordre social raciste (cf. De Rudder, Poiret, Vourc’h, 2000).

11 Dans ce contexte précis d’affirmation identitaire, la catégorie d’identification à travers laquelle les collégiennes se définissent, « nous, les Noires et les Arabes », dessine des liens de solidarité qui dépassent les divisions internes liées à la question des « origines » (sénégalaise, antillaise, algérienne…). Elle s’appuie avant tout sur le clivage avec les « Blanc(he)s », c’est-à-dire les personnes placées dans les positions les plus avantageuses socialement et politiquement.

12 La chanteuse Rihanna, qui arbore dans ses clips des couleurs vives et des coiffures sophistiquées, en rupture avec les conventions de l’esthétique féminine hétéronormative (cheveux courts, crâne partiellement rasé, coloration rouge vif…) est un support central d’identification stylistique parmi les adolescentes des quartiers populaires. Les personnalités people fournissent également des modèles de réussite sociale atteinte par la transgression du carcan traditionnel de la respectabilité féminine (imposant la retenue, la passivité, la docilité…) : Nabila (participante de télé-réalité) et Zahia (ancienne prostituée à scandale ayant créé sa propre ligne de lingerie) représentent notamment la valorisation de l’initiative féminine dans le domaine de la sexualité et de l’économie.

13 Christine Mennesson et Jean-Paul Clément (2009) observent ce phénomène chez les boxeuses qui s’engagent d’autant plus dans les pratiques les plus « hard » de la boxe, exigeant le plus haut degré de résistance à la souffrance physique et morale, qu’elles sont en situation d’échec scolaire et de distance vis-à-vis de la forme scolaire.

14 Dans le contexte anglo-saxon des années 1970, le sociologue étudie les opérations culturelles qui conduisent activement les enfants de la classe ouvrière, dans un régime de liberté et de démocratie, à s’insérer dans un système d’exploitation. « La difficulté, lorsque l’on tente d’expliquer pourquoi les enfants de la classe ouvrière obtiennent des boulots d’ouvriers, est de savoir pourquoi ils se laissent faire. » (Willis, 1977 : 3).

15 En juin 2010, le taux de réussite au brevet a été de 65 % dans le collège de l’enquête, contre en moyenne 79,3 % au sein de l’académie de Paris et 83,5 % sur l’ensemble du territoire national.

16 On voit, au travers de l’opposition des principes entre Célia et Samira, que les parents ont différents positionnements face à la participation des filles dans les affrontements physiques. Cet article ne mentionne pas la question des familles, bien qu’essentielle, dans la mesure où elle fait partie d’une seconde phase d’enquête, encore en cours.

17 Championnat de France amateur.

18 Je fais référence aussi bien à l’engagement dans la compétition sportive (comme Samira) qu’à l’usage et la valorisation de la force physique au sein des interactions quotidiennes entre les élèves. Notons que je n’ai pas observé de corrélation systématique entre l’une et l’autre de ces pratiques chez les collégiennes (les représentations et pratiques décrites dans cette article ne concernent pas exclusivement des collégiennes engagées dans des sports traditionnellement masculins telles que les jeunes filles étudiées par Christine Mennesson [2004]).

19 Précisons toutefois que les origines sociales de Rudy sont plus élevées que celles des autres élèves en moyenne, son père étant chef d’entreprise. Dès lors, il est d’autant plus disposé à percevoir négativement les filles qu’il désigne comme des « Niafou ». Parmi les garçons des classes populaires, les réactions et les attitudes de séduction suivent la même ambivalence que nous avons décrite à propos des filles : elles alternent entre désir et rejet.

20 Bintou est fréquemment sollicitée par sa famille (tante, mère…) pour s’occuper des enfants et effectuer diverses tâches liées à l’économie domestique, rôle légitimé à ses propres yeux par sa situation de non-emploi et de non-scolarisation. Son expérience interroge le destin social des femmes des secteurs les plus précaires, souvent conduites à recourir aux solidarités familiales et qui se retrouvent, par là même, reliées plus étroitement aux systèmes de contrôle associés.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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