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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 1. École et rites virils

La sanction comme outil de construction de stéréotypes socio-sexués dans les établissements scolaires des classes dominantes

Vincent Chapon

Texte intégral

  • 1 Soutenue sous la direction du Pr. É. Debarbieux, Université Bordeaux Segalen, 2012.

1Le texte qui suit est issu de ma thèse de doctorat Les repris de justesse des belles écoles1, qui avait pour thème de recherche l’échec scolaire dans les classes dominantes. Les établissements scolaires d’excellence qui accueillent les enfants des familles des classes supérieures ne se caractérisent pas seulement par leur recrutement au sein des élites ou par leurs résultats d’exception : ils sont à l’image de leur public dans leurs pratiques éducatives. L’accent est par exemple mis sur des modes de socialisation permettant d’incorporer les pratiques et les rôles sociaux caractéristiques de ces milieux (Mension-Rigau, 1990). Le lien entre sexe et type de réussite scolaire est nettement caractérisé. Les travaux de Baudelot et Establet ou encore de Duru-Bellat montrent qu’une étude sur l’échec scolaire dans les classes dominantes peut difficilement ne pas prendre en considération le sexe comme indicateur. Ce texte propose une analyse de l’appareil de sanctions vu comme un système de normes objectivant les implicites sociaux. Il examine les réponses disciplinaires données aux écarts constatés en matière d’habillement et de comportement. Les sanctions encourues et celles réellement appliquées (concernant majoritairement des garçons, Ayral, 2011) mettent en lumière des normes d’excellence et de genre, ainsi que leurs fonctions sociales qui permettent la reproduction, la distinction et la perpétuation de l’entre-soi dans les classes dominantes.

Classes dominantes et construction de stéréotypes de genre

  • 2 Le travail de recherche s’appuie sur une méthode ethnographique ; les résultats proposés sont issu (...)

2Au-delà des stéréotypes structurels distinguant généralement les hommes et les femmes, de grandes différences sont notables en fonction des groupes sociaux. Les travaux d’Allan (2009) décrivent comment les jeunes filles des classes sociales supérieures dans des écoles privées américaines sont censées se conformer au modèle de la « lady », un stéréotype lié à la fois au genre et à une position sociale dominante. Le modèle hétéro-féminin est retravaillé par le post-féminisme et le néolibéralisme, le rendant ainsi plus complexe. Allan explique comment ces filles doivent apparaître comme impertinentes, « sexys » et avoir des vies pleines de succès. Comme le montre l’étude de Kane (2006) auprès de parents d’enfants d’âge préscolaire aux États-Unis, l’inégalité des sexes au regard de la réussite scolaire continue d’être expliquée par le déterminisme biologique – avant d’autres explications scientifiques (telles que la théorie de l’évolution) ou religieuses – qui se réfère à une croyance dans une différence innée des sexes. Kane décrit des « justifications biologiques de repli » particulièrement utilisées chez les classes supérieures blanches. Elles permettent à certains parents d’expliquer par la biologie les différences de réussite scolaire entre leurs enfants au regard des efforts qu’ils font pour se conformer aux conceptions sexuées de leurs parents. Le fait d’appartenir à des groupes sociaux différents au sein des classes dominantes entraîne des variations dans la construction des rôles sociaux de sexe (Guilbert, 2004). Il s’agit donc de voir comment opèrent les stéréotypes de genre dans la reproduction sociale des comportements de classe. Nous nous intéresserons en particulier aux sociostyles vestimentaires et à leur appréciation dans le cadre de la vie scolaire, à partir d’un corpus de sanctions d’une part, d’entretiens avec le personnel éducatif d’autre part. Reflètent-ils les rapports de domination de sexe et de classe ? Que peut-on en dire si l’on examine, dans les registres de sanctions, celles qui sont attribuées pour des infractions à la norme vestimentaire communément admise au sein de l’établissement scolaire2 ?

Les sociostyles, de la diversité des groupes sociaux à l’uniformité des pratiques sociales vestimentaires

  • 3 Pour une analyse plus approfondie le lecteur se reportera au contenu de la thèse : Partie 2 « Les (...)

3Dans le lycée observé, le vêtement et le comportement scolaire apparaissent comme la symbolisation de certaines formes de capital. Si les tenues vestimentaires sont des modes de socialisation juvénile, elles marquent également l’appartenance à un groupe. Dans l’enquête qualitative nous observons une classification faite par les élèves eux-mêmes de leurs tenues vestimentaires : au-delà de l’appartenance à un groupe d’amis, le vêtement signe l’appartenance à un groupe social, dans un milieu où une tenue « de bon goût » et des comportements adaptés ont une signification symbolique (Mension-Rigau, 1990), objets d’une attention éducative particulière autant de la part des parents que des établissements scolaires. En décrivant ces pratiques sociales on décrit alors des éléments inhérents à la constitution de groupes bien délimités et hiérarchisés. La plupart des travaux sur les classes dominantes démontrent une grande diversité de groupes sociaux (Coenen-Huther, 2004 ; Henri-Panabière, 2010 ; Pinçon & Pinçon-Charlot, 2000 ; Saint Martin, 1993). En préalable à l’enquête nous avons identifié trois groupes idéaux-typiques : 1. les traditionalistes ou « tradis ». 2. La bourgeoisie ancienne et l’aristocratie progressiste. 3. La nouvelle bourgeoisie. Les élèves enquêtés se positionnent bien volontiers dans des groupes sociaux. Ils opèrent tous des classifications exogènes dans la mesure où (à part les « tradis ») ils se voient dans une autre catégorie qu’ils nomment les « normaux », c’est-à-dire en fait leur groupe social de référence. Chacun de ces groupes sociaux est marqué par de forts stéréotypes de genre revendiqués par les élèves eux-mêmes. Chez les « tradis », ces familles très catholiques revendiquant souvent des pratiques religieuses ante-conciliennes, la séparation homme/femme prend un caractère sacré. Elles appartiennent souvent à la noblesse ou à la bourgeoisie ancienne. Elles représentent une frange conservatrice des classes dominantes dont elles sont perçues comme la plus légitime. On retrouve ces familles militant activement contre l’avortement ou, plus récemment, contre la réforme du mariage pour tous. Les enfants appartiennent pour la plupart à des mouvements de jeunesse catholique. Ces derniers sont en majorité des groupes très conservateurs tels que les scouts d’Europe. En ce qui concerne les deux autres groupes sociaux, il est plus difficile de faire une catégorisation stricte. Cependant on peut préciser que l’attachement à la lignée et au passé est une caractéristique majeure de la vieille bourgeoisie et de l’aristocratie. C’est de cela, entre autres, qu’elles tirent leur légitimité tout en démontrant une adaptation aux changements de sociétés. À l’inverse, la nouvelle bourgeoisie est en quête de légitimité. Ce qu’elle ne peut démontrer par le temps, elle doit le produire par ses réseaux et son influence3.

Traduction de ces sociostyles dans l’habillement et les codes de genre

Les tradis, un style à part

  • 4 Coupe de cheveux très courte à l’exception d’une mèche à l’avant du crâne, spécifique de l’école m (...)

4Les garçons adoptent des styles très virilisés associés aux activités de chasse ou au domaine militaire (des vestes huilées et la « youle4 » sont de mise pour la plupart). Chez les filles, le style est sage et le col Claudine fréquent. Les jupes sont droites juste au-dessus du genou pour certaines. Ce sont les groupes sociaux qui collent le mieux aux attentes des établissements. Ces élèves ne sont jamais sanctionnés pour leur tenue et très rarement pour leur comportement. Ils sont les plus proches de la norme d’excellence prônée par les établissements en termes de résultat scolaire et de comportement. Les personnels scolaires déclarent attendre d’eux ces expressions de leur éducation de bon aloi.

Progressistes et nouvelle bourgeoisie, homogénéité vestimentaire et différenciation sexuée

5Chez ces élèves on observe une uniformisation des styles vestimentaires, des hexis corporelles et des modes de langage, comme si tous se calquaient les uns sur les autres, tout en cherchant une spécificité. Les garçons portent des pantalons « slims » associés à des chaussures de ville pointues. Les chemises sont la norme, puis, les beaux jours arrivant, ce sont les polos de tennis et de golf. Les filles portent également ces slims accompagnés de ballerines. Les coupes de cheveux sont très homogènes chez les garçons, une coupe nommée « Beatles » par les surveillants faisant référence à la grande mèche sur le front des membres du groupe. Chez les filles les attributs de la féminité sont exacerbés. Les robes sont souvent de marques prestigieuses et peuvent paraître inappropriées pour aller simplement au lycée. On peut en dire de même pour les garçons. L’établissement représente pour eux un espace où sont regroupés la plupart des amis proches et certaines personnes de la famille (cousins). Il y a donc pour eux un fort enjeu de représentation, d’autant plus lorsqu’ils sont issus de lignées reconnues ou qu’ils portent un nom prestigieux. La mise en scène de normes féminines et masculines par les habits conforte la défense de leur nom et de leur famille. Cette homogénéité générale se construit autour d’une image du « chic », au sens avant-gardiste de la mode. Ces tenues sont en fait des traits arbitraires (comme toute mode) qualifiant un entre-soi flagrant. Elles apparaissent comme des signes distinctifs de reconnaissance des filles et des garçons d’une part mais également comme des outils de classification et d’appartenance à des groupes sociaux.

6Les garçons et les filles des classes supérieures les plus récentes revendiquent un fort attachement à la mode (celle qui a cours dans ces milieux bien sûr). Ils sont souvent en quête de nouveauté et portent un regard particulier sur les autres :

Un petit groupe d’élèves discute dans la cour. Ils sont assis les uns à côté des autres et parlent des gens dans la cour : « Tu vois il y en a qui ont des têtes de cons mais ils font un effort pour s’habiller, tu vois, ils ne s’habillent pas trop mal. Alors qu’il y en a, eh ben même pas ! » (Extrait du journal d’enquête)

7Ce sont les garçons des classes supérieures récentes qui cristallisent le plus de remarques de la part des établissements quant à leur comportement et à leurs tenues vestimentaires. La proximité sociale des élèves et les enjeux de leur socialisation créent donc à la fois une grande homogénéité des styles vestimentaires et une forte distinction de genre. Les classes supérieures les plus légitimes dichotomisent fortement masculin et féminin dans une justification liée à la nature et son caractère sacré (Mension-Rigau, 1990 ; Pinçon et Pinçon-Charlot, 1997), produisant des rôles sociaux bien spécifiques à chaque sexe et donc vus comme complémentaires. Comment se formule au quotidien la construction éducative de ce modèle ? Les réactions des adultes à des pratiques en apparence équivalentes vont montrer que si les attentes de comportement sont liées aux sexes des élèves, les attentes de genre, c’est-à-dire les attentes liées aux rôles sociaux assignés aux sexes, sont différentes en fonction de l’origine sociale des élèves.

L’appréciation différenciée des comportements en fonction du sexe

  • 5 Elles concernaient 331 des 629 élèves de l’établissement, soit une proportion de 53 %. Au même tit (...)

8Il s’agit ici d’analyser le système de sanction comme phénomène et d’en relever les fonctions sociales (Foucault, 1975). La synthèse des résultats présentés ci-dessous est issue de l’étude systématique des heures de retenue données, effectuées ou non, à Domaine Lenoir au niveau du lycée (N = 919)5. Au travers de l’analyse par sexe, il s’avère que les sanctions prennent un caractère sexué. En effet, sur la totalité des élèves de l’établissement, ce sont les garçons qui sont significativement plus punis que les filles. Ils sont 58 % à avoir été retenus au moins une fois dans l’année par rapport aux filles qui l’ont été à 47 % (p = 0,003). De plus, parmi la totalité des retenues recensées, 63 % d’entre elles concernaient des garçons (p < 10-3). Sur l’ensemble des élèves de l’établissement, les garçons sont significativement plus retenus pour indiscipline (26 % contre 13 % des filles) et pour travail (18 % contre 10 % des filles). En ce qui concerne les filles, le motif de retenue est le plus souvent un retard (47 % de leurs retenues) et les absences représentent le même pourcentage de retenues pour les filles que pour les garçons. Les garçons sont donc largement plus punis que les filles en ce qui concerne des sanctions ayant trait aux normes de l’établissement scolaire. En effet, comme le montre la sociologie de l’effet établissement (Cousin, 1998 ; Dagorn, 2005 ; Debarbieux, 2008 ; Felouzis, 2005), ce qui est défini comme manque de travail ou indiscipline dans un établissement par rapport à un autre est intimement lié à l’établissement lui-même, à ses équipes pédagogiques, son projet d’établissement, son environnement social, ses modes de recrutement, etc. En revanche les filles sont quant à elles plus souvent punies sur des motifs ayant trait à des infractions administratives comme les retards, les absences non justifiées, qui sont en fait pour la plupart un retard dans l’arrivée des mots d’excuses des parents.

9Les résultats vont donc clairement dans le sens de l’étude d’Ayral (2011) qui portait sur les collèges et dont les modes de recueil, en ce qui concerne les sanctions, sont tout à fait comparables à notre étude. Ainsi les filles et les garçons ne sont pas à égalité face à la distribution des sanctions, tant d’un point de vue quantitatif que qualitatif, et la pression exercée sur les garçons dans les domaines qui nous intéressent (le comportement et l’habillement) se place dans le cadre d’une exigence généralement plus grande envers les « sexe et classe » dominants. Cependant, comme nous allons le montrer, l’exigence n’est pas la même selon les groupes sociaux auxquels appartiennent les garçons et les filles du Domaine Lenoir.

L’appréciation des comportements sexués, différenciés socialement

10Les tenues autorisées pour les filles et les garçons sont mentionnées dans le règlement intérieur de l’établissement : « Les tenues se doivent d’être simples et compatibles avec la vie scolaire et de bon aloi » (Extrait du règlement intérieur de Domaine Lenoir). Cette description, bien que vague, justifie l’action des personnels de l’établissement. L’interprétation qu’ils font de ce règlement permet de recomposer les normes implicites de l’établissement. Ces normes sont en fait une sorte d’attendu idéal que Perrenoud (1995) décrit comme l’excellence scolaire, qu’on pourrait traduire ici comme un « attendu de comportement d’excellence ». Cet attendu est fortement influencé par la construction sociale des stéréotypes de classe et de genre. Cependant des traitements différents pour des actes équivalents sont fréquents, comme le montrent les deux exemples suivants.

  • 6 Ce prix récompense un élève ayant obtenu une mention « très bien » au baccalauréat et ayant montré (...)

Cheveux longs : un point du règlement à Domaine Lenoir est assez révélateur de l’aspect implicite de la norme sociale d’excellence : « Les cheveux des garçons sont coupés correctement » (Extrait du règlement intérieur de Domaine Lenoir). À nos questions pour savoir à quoi ressemblent des « cheveux coupés correctement », la réponse la plus fréquente est : « c’est quand tu considères que c’est propre ». Il n’est donc pas question de longueur maximum de cheveux, calibrée en centimètres. L’interprétation se fait bien sûr comme une coupe courte pour les garçons, stéréotype bien ancré dans les classes sociales supérieures. Il existe cependant dans l’établissement des garçons qui ont les cheveux longs, une particularité esthétique qui est appréciée de façon variable. Certains garçons aux « cheveux longs » subissent des réflexions constantes et d’autres non. Ainsi le récipiendaire du grand prix des Terminales6 a porté les cheveux aux épaules du début à la fin de l’année sans que cela ne pose de problème à qui que ce soit. Cet élève est issu d’une grande lignée historique de la bourgeoisie bordelaise. La description du « propre » pour la coupe de cheveux implique une règle implicite commune aux adultes de l’établissement qui, sans se mettre d’accord sur des aspects objectifs de la coupe de cheveux, leur permet de réagir différemment sur la même pratique objective. Les garçons qui portent les cheveux longs et sont à l’abri des remarques et des sanctions appartiennent aux classes supérieures les plus anciennes et les plus légitimes et ont des résultats scolaires excellents.

Tenue correcte exigée : la tenue des filles est décrite dans le règlement intérieur de Domaine Lenoir comme étant « correcte, sans aucune provocation et adaptée à la vie scolaire » (Extrait du règlement intérieur de Domaine Lenoir). Dans la pratique, la tenue est jugée par les adultes et, de la même façon que les garçons, les remontrances correspondent à des stéréotypes de genre, cependant celles-ci sont adaptées aux individus. Elles peuvent parfois être très dures et très en lien avec les origines sociales comme pour les garçons. Jean-Dominique travaille au B.V.S. [Bureau de la vie scolaire]. C’est le fils de l’ancien directeur, il a un contrat en CDI à temps plein et de l’ancienneté. Il fait beaucoup de choses dans l’établissement, à la fois factotum et surveillant. […] Il voit une élève dans la cour qui porte une jupe juste au-dessus du genou et des bottes. Un chemisier mais pas de décolleté, rien de provoquant : « Tiens ! Elle a sorti son costume de salope ! » Je me retourne vers lui pensant à une blague de très mauvais goût. Il ne sourit pas du tout. Il continue : « Non mais c’est vrai ! Avec sa p’tite jupe ras la moule… » (Extrait du journal d’enquête). Cette jeune fille est une élève de seconde, issue de classe moyenne en ascendance. Elle est régulièrement « recadrée » par rapport à sa tenue. Ses résultats scolaires posent des problèmes en mathématiques et en français. À l’inverse, beaucoup de jeunes filles portant des jupes plus courtes ou des tenues plus exubérantes au regard des normes de cet établissement ne subissent aucune remontrance. Ces dernières appartiennent quant à elles à des groupes sociaux de la grande bourgeoisie ancienne et ont, comme les garçons épargnés par les remarques, des résultats scolaires excellents.

Le règlement comme outil de hiérarchisation sociale et sexuée

11Le règlement est donc interprété. Toute attitude, tenue vestimentaire ou autre qui ne serait pas en adéquation avec l’image voulue par les acteurs de l’établissement peut servir d’alibi à un recadrage des élèves, en particulier les moins légitimes dans la hiérarchie des catégories sociales qui fondent l’image d’excellence de l’établissement. Le règlement est une grille de lecture minimum permettant aux personnels de l’établissement de mettre en pratique les normes implicites qui confortent l’ordre social établi, comprenant l’ordre de genre en général mais également les rapports de genre attendus en fonction des groupes sociaux particuliers. L’établissement valorise, au sein des classes les plus légitimes, les garçons qui démontrent de l’autonomie, de l’indépendance, de l’esprit critique, au point de tolérer certains écarts de conduite et d’habillement. Chez les filles de classes supérieures l’établissement valorise l’élégance qui démontre le rang social (vêtements de marque) quitte à s’éloigner du règlement intérieur (vêtements simples et de bon aloi). Dans les classes ascendantes ou de bourgeoisie récente, on appréciera chez les garçons le respect strict de la règle, marque de leur entrée dans la légitimité, et chez les filles les marques d’une féminité « sage ». Les attentes des personnels éducatifs sont donc liées à des stéréotypes de genre mais ces derniers sont eux-même liés à l’origine sociale des élèves. Ces différences sont infimes et difficilement perceptibles pour l’observateur extérieur. Ils apparaissent dans le traitement qu’en font les conseillers d’éducation et les enseignants. À des actes notés comme répréhensibles soit par le règlement, soit par la vision subjective d’un adulte, correspondent des réponses pédagogiques différentes. Les élèves qui commettent des actes répréhensibles tout en étant conformes aux codes culturels et de genre adéquats sont décrits comme des « chipies », des « coquins », des « taquins », sachant « s’arrêter quand il faut », etc. La sanction est discutée, négociée, à travers une attitude compréhensive qui permet au final l’entrée et l’intégration dans l’entre-soi. Par contre, les élèves qui commettent un acte répréhensible tout en étant en dehors des codes sont décrits comme « roublards », « menteuses », « à recadrer », « à mater », etc. Ces comportements et les réponses différentes qui leur sont apportées participent, dans leur répétition, à la création des habitus de genre et de classe qui permettent l’entrée dans l’entre-soi, perpétuant la hiérarchie sociale au sein même des classes dominantes. L’incorporation des stéréotypes de genre assure donc à la fois un rôle de reproduction des comportements sexués et un rôle de hiérarchisation sociale au sein des classes dominantes.

Conclusion

12Les établissements d’excellence comme Domaine Lenoir cherchent à reproduire le capital scolaire et à former de futurs adultes en capacité de prendre une place dominante, jugée légitime par leur entourage. Les postures genrées font partie de cette reproduction. Les résultats scolaires d’excellence vont de pair avec des comportements d’excellence en lien avec les attendus, notamment ceux qui sont liés à des rôles sociaux de sexe. Le règlement intérieur apparaît comme une marque objective de la construction implicite et explicite des normes et de leur incorporation, nécessaire à la vie de ces établissements. Les postures de genre deviennent des marqueurs de la hiérarchisation sociale, perpétuant l’ordre de genre comme instrument de distinction. Il s’agit d’une domination dans la domination imposant au final une élite masculine issue des classes supérieures, légitimée par des résultats scolaires et des comportements conformes aux attentes de l’institution et des familles. S’attacher à la seule variable sexe ne permet pas de rendre visibles ces phénomènes. Il est donc essentiel de considérer attentivement l’origine sociale afin de mieux comprendre les stéréotypes sexués.

Bibliographie

Bibliographie

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Bourdieu Pierre (1998), La Domination masculine, Paris, Le Seuil, 1998, coll. Liber, 134 p.

Coenen-Huther Jacques (2004), Sociologie des élites, Paris, Armand Colin.

Cousin Olivier (1998), L’Efficacité des collèges. Sociologie de l’effet établissement, Paris, PUF.

Dagorn Johanna (2005), De l’exclusion à la différence, étude de la culture d’établissement dans trois collèges favorisés, Thèse de doctorat, université Bordeaux 2, sous la direction de E. Debarbieux, exemplaire dactylographié.

Debarbieux Éric (2008), Les Dix Commandements contre la violence à l’école, Paris, Odile Jacob.

Felouzis Georges (2005), « Performances et “valeurs ajoutées” des lycées : le marché scolaire fait des différences », Revue française de sociologie, vol. 46, no 1, p. 3-36.

Guilbert Georges-Claude (2004), C’est pour un garçon ou pour une fille ? : la dictature du genre, Paris, Éditions Autrement.

Henri-Panabière Gaële (2010), Des « héritiers » en échec scolaire, Paris, La Dispute, coll. L’enjeu scolaire.

Kane Emily W. (2006), « “We Put It Down In Front Of Him, And He Just Instinctively Knew What To Do”: Biological Determinism In Parents’Beliefs About The Origins Of Gendered Childhoods », Submitted for possible presentation at the 2006 Annual Meeting of the American Sociological, Association, Montreal Canada.

Larkin Ralph W. (1972), « Class, race, sex, and preadolescent attitude », California Journal of Educational Research, vol. 23, no 5, novembre, p. 213-223

Mension-Rigau Éric (1990), L’Enfance au château, L’éducation familiale des élites françaises au vingtième siècle, Paris, Rivages.

Perrenoud Philippe (1995), La Fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation : Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire, Genève, Droze.

Pinçon Michel et Pinçon-Charlot Monique (1997), Voyage en grande bourgeoisie, Paris, PUF, Coll. Essai, 2006 pour l’édition utilisée, réimpression de la deuxième édition.

———, (2000), Sociologie de la bourgeoisie, Paris, La Découverte, coll. Repère, 2007 pour l’édition utilisée.

Saint Martin Monique de (1993), L’Espace de la noblesse, Paris, Métailié.

Schatzman Leonard et Strauss Anselm L. (1973), Fields Research. Strategies for a Natural Sociology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Woods Peter (1979), The Divided School, Londres, Routledge and Kegan Paul.

Notes

1 Soutenue sous la direction du Pr. É. Debarbieux, Université Bordeaux Segalen, 2012.

2 Le travail de recherche s’appuie sur une méthode ethnographique ; les résultats proposés sont issus d’une observation participante (Woods, 1979) d’un an dans un établissement privé confessionnel, sous contrat, situé dans le Bordelais (Domaine Lenoir). Cet établissement réputé est très prisé par les classes dominantes. J’y ai travaillé comme surveillant afin de pouvoir m’introduire dans ces classes sociales difficiles d’accès pour le chercheur (Pinçon et Pinçon-Charlot, 1997) et être au plus près de la construction scolaire de leurs enfants. Durant cette période d’enquête j’ai recueilli un certain nombre de données de différents types qui ont été analysées, en fonction de leur nature, de façon quantitative et/ou qualitative. La recherche a donné lieu à la tenue d’un journal d’enquête fait de descriptions ethnographiques de différents ordres. Mon journal d’enquête comporte donc des notes d’observations, des notes méthodologiques et des notes théoriques (Schatzman & Strauss, 1973). Le travail dans les établissements scolaires s’est concentré sur le lycée dans les filières générales. Il s’agissait de trouver des cas réputés rares, c’est-à-dire des enfants de milieux très favorisés et en situation difficile. Le lycée paraissait être l’endroit le plus approprié dans la mesure où le passage au lycée dans des filières générales, dans des établissements privés sous contrat et réputés dans les classes dominantes, nous assurait une majorité d’élèves issus des classes supérieures.

3 Pour une analyse plus approfondie le lecteur se reportera au contenu de la thèse : Partie 2 « Les classes dominantes », décrivant dans une approche socio-historique les enjeux passés et actuels de la bourgeoisie et de la noblesse, p. 61-90.

4 Coupe de cheveux très courte à l’exception d’une mèche à l’avant du crâne, spécifique de l’école militaire Saint-Cyr.

5 Elles concernaient 331 des 629 élèves de l’établissement, soit une proportion de 53 %. Au même titre que les chiffres des ministères de l’Intérieur ou de la Justice ne mesurent pas la délinquance réelle mais l’activité de ses services, le nombre de retenues dans un établissement scolaire ne mesure pas le nombre d’infractions au règlement intérieur. En revanche les retenues sont un indicateur des zones d’attention des adultes dans le règlement intérieur. En conséquence, l’examen statistique de leur distribution permet de décrire des attentes spécifiques de genre par les adultes au travers du règlement intérieur. Nous avons regardé la façon dont les retenues se répartissent en fonction du sexe et du niveau dans notre échantillon. Nous nous sommes intéressés en particulier à quatre motifs principaux de retenues qui sont l’indiscipline, le manque de travail, les retards et les absences.

6 Ce prix récompense un élève ayant obtenu une mention « très bien » au baccalauréat et ayant montré une attitude générale exemplaire, tant dans ses résultats scolaires que dans son attitude.

Auteur

Université de Bordeaux, Laboratoire Cultures Éducation Sociétés (LACES)

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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