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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 1. École et rites virils

Survisibilisation des garçons dans les actes de transgression scolaire1

Séverine Depoilly

Texte intégral

  • 1 Une part des analyses ici présentées ont par ailleurs fait l’objet d’un article publié dans la rev (...)

1Depuis les années 1970, sous l’impulsion de mouvements de recherche d’orientation féministe, un certain nombre de sociologues de l’éducation se sont interrogés sur la question des différences entre les sexes à l’école. C’est d’abord la meilleure réussite scolaire et ce qu’elle comprend comme paradoxes qui interpellent. Rappelons-nous en effet les formulations adoptées : Catherine Marry (2000) parle d’« une réussite qui ne manque pas de paradoxes » alors que Baudelot et Establet (1992) parle de « révolution silencieuse ». Les formules sont nombreuses pour faire état de la position scolaire des filles : alors même qu’elles réussissent mieux dans l’école, cette meilleure réussite ne semble pouvoir se monnayer sur le marché des orientations scolaires puis professionnelles. L’école est de fait désignée comme participant de la reproduction des rapports de domination des hommes sur les femmes.

2Le premier mouvement de pensée décrit ci-dessus trouve, selon moi, à se prolonger à partir du début des années 2000 en France face au constat de la montée de l’échec scolaire des garçons et plus précisément des garçons de milieux populaires. Un certain nombre de recherches conduites sur les difficultés d’apprentissage, sur les processus de ruptures ou de déviances scolaires en témoignent – je pense aux travaux de Beaud (2002), de Mauger (2006), de Millet et Thin (2005), Moignard (2008) ou Bonnéry (2007) – : les matériaux de l’enquête qu’ils soumettent à l’attention du lecteur semblent ne concerner qu’une très grande majorité voire exclusivement des garçons de milieux populaires. Alors même que cette variable « sexe » n’est pas interrogée pour elle-même, c’est ici toute la valeur heuristique d’une réflexion socialement contextualisée, sur la classe sociale et le sexe, qui apparaît clairement démontrée.

3Je dirai aujourd’hui que mon objet de recherche procède et témoigne de ces évolutions scientifiques et théoriques qui ont trouvé un large écho dans le champ des débats politiques et médiatiques. Cette contribution entend de fait apporter un éclairage sur ce qui participe aux processus de survisibilisation des garçons dans les actes de transgression scolaire – rappelons que les travaux quantitatifs sur la violence à l’école (Debarbieux, 1999, 2000 ; Grimault-Leprince, Merle, 2008) désignent le public scolaire masculin comme davantage concerné par les actes de déviance scolaire –, processus qui précipitent le mécanisme d’étiquetage de ces garçons comme « déviants » ou « inadaptés » aux règles de l’ordre scolaire. Nous nous référerons ici à des situations d’interaction précises au cours desquelles les garçons ont à rendre compte, face à la CPE de l’établissement, de leurs actes de transgression scolaire. Notons que les interactions sont, dans l’espace scolaire, permanentes. Elles participent à créer et recréer les rapports pédagogiques, les rapports sociaux de sexe, les relations adultes/ élèves, adultes/ classes, élèves/ élèves. Nous ne postulons pour autant pas – pour reprendre la pensée de Bourdieu (1987) – que la vérité de l’interaction puisse se trouver tout entière dans la seule interaction. En effet, dans la perspective relationnelle que nous souhaitons ici mettre en œuvre, nous considérerons les interactions comme des situations au cours desquelles des dispositions construites relationnellement, dans une historicité passée, prennent forme et contenu dans des usages des corps, des gestes, des voix, des pairs distincts chez les filles et les garçons, usages qui participent de cette survisibilisation des garçons dans les transgressions scolaires.

Cadre méthodologique

4Notre propos aura pour support les résultats d’une enquête ethnographique menée au sein d’un lycée professionnel d’une proche banlieue parisienne relativement paupérisée. Cet établissement prépare aux métiers peu qualifiés et peu qualifiants du tertiaire administratif (la vente, la comptabilité et le secrétariat). Notons que, pour ce type d’établissement et de formations, les élèves, filles comme garçons, ont rarement fait le choix de leur orientation, ils et elles ont souvent connu des parcours scolaires antérieurs chaotiques. Pourtant, et c’est là une donnée de terrain qui nous a particulièrement interpellée, si filles et garçons ont le plus souvent connu des trajectoires scolaires antérieures relativement semblables, les unes et les autres prennent place dans l’école et les classes de manière distincte.

5Cette enquête ethnographique et les analyses auxquelles elle a permis d’aboutir ont conduit à la récolte de différents matériaux d’observation dans différents lieux scolaires. Nous avons ainsi pu investir différents espaces-temps de l’école : les espaces interstitiels et les espaces de la vie scolaire à hauteur de 226 heures d’observation, les espaces de la classe à hauteur de 230 heures d’observation, de même que nous avons pu conduire quelques entretiens et récolter 155 rapports d’incident, documents administratifs internes à l’établissement.

6Les situations que nous soumettrons à l’attention du lecteur ne sont pas à envisager comme isolées ou comme anecdotiques. Elles ne sont exposées que parce qu’elles apparaissent de manière récurrente et font écho à l’ensemble des autres données de l’enquête. Ainsi ne sont-elles présentées ici que parce qu’elles représentent – pour reprendre la formulation de Lahire (1993) – une « série homogène de cas observés ».

Les garçons et le déni de la transgression

7Nombre des interactions qu’il nous a été donné d’observer, entre les garçons et les adultes de l’école, notamment la CPE, sont fondées sur le complet déni de la faute commise, de la réalité de l’acte jugé transgressif. C’est ainsi en se dédouanant de toute responsabilité et en mettant en cause la réalité des faits qui leur sont reprochés que les garçons font face à l’échange avec l’adulte.

Dani est renvoyé du cours d’informatique parce qu’il communiquait sur internet. Lorsque Natalia le questionne sur les raisons de son renvoi de cours, il répond :
D/ C’est pas moi, sans faire exprès, je suis allé sur internet.
N/ Ah bon, parce qu’on va sans faire exprès sur internet.
D/ Ben ouais, c’est le petit cadre en bas.
N/ Bon écoutez nous n’allons pas davantage insister, vous avez un travail, vous le faites dans le bureau des surveillants. La discussion s’arrête là, Natalia invite l’élève à sortir de son bureau.
Observation vie scolaire, octobre 2006.

8Lors de ce court entretien, Dani laisse peu de place à la possibilité d’une résolution de son problème au sens où l’attendrait l’institution scolaire. La reconnaissance de la réalité de la transgression et le retour sur la faute qui devrait l’accompagner semblent impossibles. L’échange entre lui et la CPE tourne court. Dani, s’il ne nie pas avoir été surpris sur internet, se défend d’y être allé volontairement : « c’est pas moi », « sans faire exprès ». Ainsi incombe-t-il la responsabilité à l’outil informatique lui-même : « c’est le petit cadre en bas ». Ces modes de justification, parce qu’ils apparaissent dans le temps de l’interaction même comme peu plausibles, font montre, aux yeux de l’agent scolaire, d’une véritable mauvaise foi de la part de l’élève. Le déni de la responsabilité dans l’acte jugé transgressif participe de l’exaspération de la CPE qui met rapidement fin à l’échange. Le règlement de ce qui a fait problème dans la classe n’a pas lieu.

9L’impossibilité de la circulation de la parole et du retour sur la transgression entre l’élève et les adultes de l’école se manifeste tout particulièrement dans les attitudes corporelles et langagières adoptées par les élèves concernés.

Kader (K) entre dans le bureau du proviseur tête baissée, il ne dit pas bonjour, il a les mains derrière le dos et l’air particulièrement renfrogné. Natalia l’invite à s’asseoir, il obtempère, prend la chaise que Natalia lui tend sans la remercier, sans lui adresser un regard. Il s’assoit le dos voûté, il ne regarde aucun d’entre nous, ses yeux sont rivés au sol.
Proviseur (P) / Vous avez donc dit à un enseignant qu’il était fou.
K/ Pas dit ça moi (sa réponse est quasiment inaudible, il reste tête baissée).
P/ Quand je fais une intervention dans votre classe, vous vous mettez à rigoler. Je vous fais rire ? J’ai une tête de clown ?
K/ C’est pas vrai, j’ai pas rigolé, j’ai pas dit que c’était marrant (il ne lève toujours pas la tête, son ton de voix est néanmoins un peu plus vif).
P/ Cela fait deux fois en deux semaines que l’on vous reproche d’insulter, vous avez insulté une camarade de votre classe, n’est-ce pas ?
K/ Je l’ai pas insultée, c’est elle, je lui pose une question, elle me parle un truc dans sa langue.
P/ Bon de toute façon vous allez être sanctionné, je veux voir vos parents pour régler tout ça.
Kader se lève, il ne s’adresse à personne en particulier mais marmonne « vas-y truc de ouf, je suis choqué là ».
Plus tard, Natalia tente de revenir avec Kader sur ce qui lui fait problème en classe. Celui-ci, maintenant seul face à la CPE, est plus affirmé et vindicatif.
Natalia (N) / Y a-t-il un problème spécifique dans votre classe ? Vous avez du mal à comprendre les cours ?
K / C’est bon, j’ai rien fait, y’a rien.
N / Nous allons appeler vos parents pour les tenir informés de la situation et nous allons établir une fiche de suivi.
K / C’est bon, je veux pas moi, ça me plaît pas ça, c’est trop un truc de ouf (le ton de voix est de plus en plus emporté).
N / Écoutez, calmez-vous, nous tentons de trouver des solutions.
K / Je veux pas je vous dis, je suis choqué, c’est bon, moi je pars, c’est bon. Si c’est ça je me casse de ce lycée.
Natalia ne renchérit pas, elle demande à Kader de se rendre dans le bureau des surveillants, juste à côté, pendant qu’elle téléphone à ses parents.
Observation vie scolaire, décembre 2006.

10Comme ce fut le cas pour Dani, Kader nie tout à la fois la réalité de ce qui lui est reproché, il n’a ni insulté son professeur, ni sa camarade, il n’a pas non plus ri lorsque le proviseur est intervenu dans sa classe : « pas dit ça moi », « c’est pas vrai, j’ai pas rigolé », « je l’ai pas insultée ». Cette posture du déni précipite la décision du proviseur : « Bon, de toute façon, vous serez sanctionné. » Notons que le refus et l’impossibilité du retour sur la transgression sont précisément contenus dans les attitudes corporelles et langagières mobilisées par Kader, même si celui-ci adopte des attitudes distinctes selon qu’il se trouve face au proviseur ou face à la CPE. Avec l’un ou avec l’autre de ses interlocuteurs, le déni de toute responsabilité associée à une parole inaudible, une posture corporelle signifiante d’un fort repli sur soi ou, à l’inverse, un emportement excessif et une inadaptation du langage aux réquisits de l’échange avec l’adulte – « c’est trop un truc de ouf », « si c’est ça je me casse de ce lycée » – sont autant de données qui participent à heurter et à faire penser aux agents scolaires que l’élève n’est guère enclin à l’effort et à l’acceptation de solutions telles que les propose l’école comme, en l’occurrence ici, la mise en place d’une fiche de suivi. Dès lors, dans ces circonstances, la seule issue qui s’impose aux yeux des agents scolaires est celle de la sanction.

11Les modes d’affirmation subjective mobilisés par Dani et par Kader – le déni, le refus, le rejet, inscrits tant dans leurs postures langagières que dans leurs postures corporelles – sont autant d’éléments qui précipitent la décision d’une sanction plus lourde qu’elle n’aurait pu l’être si l’élève avait adopté une attitude de coopération avec les personnels. Elles participent de même à consacrer le caractère déviant non plus seulement de l’acte mais de l’élève.

Victimisation et opposition aux adultes

12Notons qu’en d’autres circonstances, la posture du déni peut prendre des formes plus tranchées en ce qu’elle s’associe à un processus de renversement de la culpabilité, les garçons se posant en victimes du jugement des adultes de l’institution. En réponse à certains des reproches qui sont formulés à leur égard, les garçons vont mettre en cause la personne de l’adulte. Ce mode de positionnement va particulièrement heurter le CPE et/ ou le proviseur en demande d’explications. Les risques de l’opposition frontale entre les adultes et les élèves incriminés sont alors, dans ces conditions, d’autant plus importants.

Trois garçons doivent rendre compte de leurs attitudes qui empêchent le travail en cours de français. On leur reproche de pousser des cris d’animaux et ils sont menacés de trois jours d’exclusion s’ils ne s’excusent pas auprès de l’enseignant et ne font pas un effort de mise au travail en classe.

Julien (J) / Madame on n’a rien fait, y’a tout le monde qui crie et comme par hasard ça tombe sur nous. Elle prend au hasard, moi de toute façon je suis tout seul à ma table, elle dit que je bavarde donc vous voyez bien que c’est pas possible.
Natalia (N) / C’est à vous d’adopter un comportement exemplaire : vous vous mettez au premier rang, vous participez de façon positive et on n’a plus à se poser de questions.
Karim (K)/ Mais c’est bon, nous on a rien à se reprocher, c’est plutôt à elle de faire quelque chose, elle sait pas qui c’est, elle prend au hasard, c’est pas normal ça.
N / Vous connaissez les coupables, vous donnez les noms comme ça vous ne serez plus les boucs-émissaires.
K/ Nous on donne pas de noms.
N/ Si c’est ça nous serons obligés d’appeler vos parents, c’est le conseil de discipline qui vous attend.
Jérémy / Mais putain ma mère elle en a rien à foutre des cris dans la classe, vous croyez qu’elle a que ça à s’occuper des cris dans la classe ? (l’élève hausse le ton). De toute façon j’ai rien fait, j’irai leur dire au rectorat que j’ai rien fait, j’ai ma conscience pour moi, j’ai rien à me reprocher.
N / Si ce n’est pas vous, adoptez un comportement exemplaire et il n’y aura plus de problèmes.
Jérémy / Ca sert à rien de me dire ça, ça sert à rien, j’ai rien à me reprocher donc je ferai rien d’autre.
Observation vie scolaire, octobre 2006.

13Plusieurs éléments peuvent être relevés dans cet épisode. D’abord, le groupe de garçons se pose en victime d’une injustice que l’enseignante exercerait à leur égard. En effet, alors que tout le monde parle et crie, ce sont eux qui sont étiquetés comme coupables. Les garçons se posent en victimes de la mauvaise appréciation par l’enseignante de la situation : « ça tombe sur nous, elle prend au hasard ». La décision de l’enseignante ne semble donc suivre aucune logique, la configuration de la classe en est la preuve. Comme Julien en propose la démonstration, il est impossible qu’il puisse être le principal initiateur du chahut puisqu’il est seul à sa table. Les trois garçons vont ainsi procéder au renversement de leur culpabilité, ils ne sont pas responsables du chahut, c’est l’enseignante qui doit pouvoir prendre les choses en main et savoir faire preuve d’autorité dans sa classe : « nous on a rien à se reprocher, c’est plutôt à elle de faire quelque chose ».

14Notons de même que c’est dans une relation d’opposition que s’installent les garçons : le « on/nous » vient s’opposer à un « eux » dont ils sont les victimes. La vision dichotomique du monde – dans lequel il y aurait un « eux/il/elle » qui fait les choses de manière imprévisible et un « nous/on/je » qui n’a rien à se reprocher – que les garçons mettent en œuvre entraîne, par ricochet, chez la CPE, une double injonction. Les élèves sont ainsi sommés, par Natalia, soit de dénoncer les véritables coupables, soit d’accepter la sanction.

15Dans cette configuration, inscrits dans l’opposition et le conflit, les élèves et la CPE n’entrent pas en discussion ; l’échange, le dialogue sont impossibles, toute tentative de faire circuler la parole est d’ailleurs vaine comme l’affirme Jérémy à la fin de l’entretien : « ça sert à rien de me dire ça, ça sert à rien donc je ferai rien d’autre ». L’emportement verbal de Jérémy peut ainsi être envisagé comme un recours aux codes de la sphère juvénile masculine populaire, sphère où s’affirment normes et valeurs viriles (Lepoutre, 1997/2001), pour impressionner l’adulte et contrer la sanction. Ainsi l’intentionnalité agressive contenue dans ses propos empêche la poursuite de l’échange, elle contribue à rompre le lien entre l’élève et l’adulte ; cette parole dépasse le seuil d’acceptabilité de la CPE, heurte la morale (Becker, 1985/ 1963) de l’agent scolaire et consacre, aux yeux de l’institution, le caractère irrémédiablement déviant de ces attitudes. Nous retrouvons ici certaines des logiques des relations circulaires décrites par Millet et Thin (2005) qui enferment les garçons et les agents scolaires dans le cercle vicieux de l’interaction faite de rejet réciproque. L’attitude de Jérémy et de ses pairs n’est pas acceptable pour Natalia ; en réponse, cette dernière adopte alors une réaction moins clémente qu’elle n’aurait pu l’être à l’égard de ces garçons, réaction qui renforce, par ricochet, leur sentiment d’être des victimes de l’autorité scolaire.

16Natalia nous confiera en effet que le déni acharné et l’attitude, à ses yeux, agressive de ces garçons l’ont conduite à faire le choix, avec le chef d’établissement, d’une sanction plus lourde symboliquement qu’elle l’aurait été si les élèves avaient adopté une attitude faite de repentir, d’écoute, de mesure, attitude plus adaptée aux attentes de l’école. Ces garçons feront dès lors l’objet d’un renvoi temporaire de l’établissement et, quelques mois plus tard, deux des trois feront l’objet d’un conseil de discipline qui se soldera, pour chacun d’eux, par un renvoi définitif de l’établissement.

Explosion de rage et consécration de la rupture : le cas de Sami

17Dans ces moments où les garçons ont à rendre compte de leurs transgressions, le lien entre eux et les adultes souffre d’une réelle mise à l’épreuve. L’emportement manifeste dans certaines des postures corporelles et langagières adoptées par les garçons pour faire face aux adultes de l’école fait écho aux analyses issues de l’exploitation de nos matériaux d’observation des espaces de la classe et de notre traitement des rapports d’incident (Depoilly, 2011, 2012). Ainsi tout comme ils peuvent s’emporter physiquement et verbalement face au professeur, les garçons, lorsqu’ils ont à rendre compte de leur comportement, peuvent donner à voir de véritables explosions de violence, explosions qui conduisent irrémédiablement à la rupture, à l’impossibilité du maintien du lien entre ces garçons et l’école. Si ces explosions de violence sont rares – nous avons assisté, sur tout le temps de notre enquête, à trois scènes qui relevaient de ce que nous avons appelé des « explosions de violence » et qui n’ont concerné que des garçons – elles nous ont permis d’interroger certains des mécanismes qui aboutissent à la qualification, par les agents scolaires, d’un élève comme « inadapté », déviant.

18Nous présenterons ici le cas de Sami, élève de première Bac pro commerce. Les modes de faire face à la transgression mobilisés par Sami nous sont apparus comme tout à fait emblématiques d’une rupture inévitable avec l’école, rupture qui conduira d’ailleurs Sami au conseil de discipline.

Lorsque nous rencontrons Sami pour la première fois en octobre 2006, il a déjà fait l’objet de nombreux rapports d’incident qui ont souligné son « agressivité » selon certains des enseignants. Sami est menacé d’un conseil de discipline et lorsqu’il franchit les portes du bureau de Natalia, il sait que sa situation est particulièrement critique. Sami ouvre vivement la porte du bureau de Natalia, sans frapper et sans attendre l’autorisation d’entrer, accompagné du délégué de sa classe qui tend un papier à Natalia.
Natalia (N) / Pourquoi avez-vous été exclu de cours ?
Sami (S)/ Lisez vous verrez. Moi je veux m’expliquer avec elle et vous (le ton de Sami est très emporté).
N / Laissez pour l’instant, on verra.
S / Et en attendant j’aurai trois heures de colle.
N / C’est tout de même vous qui avez à vous expliquer de votre comportement.
S / (le ton monte et Sami devient de plus en plus agressif) Ça veut dire quoi ça, je vais la ramener là et je vais m’expliquer avec elle.
N / Quand vous dites ça, vous adoptez un ton menaçant.
S / Je vais pas la menacer, je suis pas violent moi, je veux juste m’expliquer avec elle. Moi, c’est juste que je prends pour les autres parce qu’elle sait pas voir qui fait les cris, c’est pas ma faute à moi.
N / Si vous savez qui c’est, vous n’avez qu’à le dire et vous ne serez pas accusé à tort.
S / Maintenant c’est carrément à nous de s’occuper des élèves. Mais c’est pas mon boulot à moi, je suis pas payé pour ça moi.
Observation vie scolaire, octobre 2006

19Nous retrouvons dans cet épisode un ensemble de modes de faire face à la transgression relevés précédemment. Tout d’abord, Sami nie toute responsabilité dans la transgression. Il se pose en victime : « Moi, c’est juste que je prends pour les autres », « c’est pas ma faute à moi ». Sa réaction est la même lorsque la CPE lui fait remarquer le caractère inadapté du ton qu’il adopte : « je vais pas la menacer », « je suis pas violent moi ». De même la non-reconnaissance de la faute s’associe à la mise en cause de l’enseignante et des adultes de l’école en général : « elle sait pas voir qui fait les cris », « voilà c’est elle qui se trompe », « maintenant c’est carrément à nous de s’occuper des élèves, mais c’est pas mon boulot à moi, je suis pas payé pour ça moi ». Sami s’inscrit dans ce qui apparaît comme un véritable rapport d’opposition à l’école, école et enseignants dont il met en cause les capacités à prendre en charge les élèves. Mais, la façon dont Sami se positionne – son ton de voix et ses mouvements très emportés –, dans le temps de cet échange, montre qu’il bascule peu à peu de l’univers scolaire à l’univers juvénile. Il s’affirme ainsi dans l’ordre des normes et des valeurs qui ont cours dans la sphère juvénile masculine populaire fondées sur l’affirmation virile, le rapport de force, la défense de l’honneur (Lepoutre, 1997/ 2001). Sa volonté de s’expliquer tend à s’exprimer sous la forme du règlement de compte : « je vais la ramener là ». Ce basculement de l’échange dans la sphère juvénile déstabilise et fragilise le cours de l’interaction, il dépasse le seuil d’acceptabilité morale (Payet, 1996) de l’agent scolaire. C’est ce même basculement qui s’observera dans le deuxième temps d’interaction entre Natalia et Sami. En effet, l’heure suivante, Sami réintègre sa classe mais il est, quinze minutes après le début de ce cours, exclu une seconde fois. Il va alors investir le bureau de la CPE avec trois autres de ses camarades.

À 12 heures, un groupe de trois garçons entre précipitamment, sans frapper dans le bureau de Natalia. Sans préambule, de manière désordonnée et incompréhensible, ils clament l’innocence de Sami.
Garçon 1/ Madame c’est pas lui qui a crié, c’est bon, c’est pas lui.
Natalia (N) / Mais qu’est-ce qui vous arrive ? Sortez je ne vous ai pas autorisés à entrer dans mon bureau, je suis occupée.
À cette réponse de Natalia, Sami, resté dans le couloir, franchit le seuil de la porte en hurlant.
Sami (S) / Je vais insulter toutes les mères de ces fils de putes qui sont ici, je vais insulter toutes les mères de ces connasses, ils me prennent trop pour un bouffon ici.
N/ Sami, calmez-vous s’il vous plaît, les autres vous sortez immédiatement de mon bureau.
Garçon 2 / Mais Madame, c’est pas lui qui a lancé le stylo, c’est pas lui.
Le bruit est tel qu’un surveillant intervient pour faire évacuer le bureau de Natalia. Seul reste Sami, l’enseignante concernée par l’incident arrive elle aussi. Dès qu’il la voit, Sami s’emporte verbalement et physiquement.
S / Pourquoi vous dites c’est moi qu’a lancé le stylo putain, putain pourquoi tu dis ça ?
Observation vie scolaire, octobre 2006

20Pour ce second échange, Sami envahit physiquement le bureau de Natalia. La présence de trois de ses camarades qui viennent attester de l’innocence de Sami, les débordements langagiers et corporels de ce dernier vont provoquer chez Natalia une réaction qui va consacrer le caractère « déviant » de l’élève. En effet, immédiatement après ce deuxième échange avec Sami, Natalia se rend chez le proviseur pour lui demander de rapidement réagir face à cet élève. Ils décident tous deux de la réunion rapide d’un conseil de discipline et du renvoi temporaire immédiat de Sami. Ce qui donne lieu à l’échange suivant, lorsque Natalia en informe Sami.

Natalia (N) / Nous avons décidé de réunir le conseil de discipline, votre attitude est intolérable, vous avez été prévenu plusieurs fois, vous ne pouvez pas continuer ainsi.

Sami (S) / Y’aura personne à votre truc, de toute façon, c’est joué d’avance, je vais me faire virer. Et puis vous, vous parlez de ce qui vous arrange. Vous parlez pas de l’histoire du stylo où c’est la prof qui s’est trompée.
N / La prof vous a vu, pourquoi niez-vous ?
S / Voilà, elle se trompe c’est moi qui prends. Y’a des gens qui se sont dénoncés et vous continuez à dire que c’est moi. De toute façon personne viendra à votre réunion d’accord ? Vous pouvez dire au proviseur qu’il se la foute au cul. Vous croyez quoi ? Que votre école c’est Harvard ? J’en ai rien à foutre de votre réunion moi et mes parents ils viendront pas. C’est tout, c’est comme ça. Je parle à personne, personne me parle, il y a plus de dialogue possible.
Observation vie scolaire, octobre 2006

21Prenant une forme ostentatoire et provocatrice, l’emportement de Sami lui permet de sauver la face en feignant l’indifférence, le dédain, le rejet de l’autorité pédagogique et des verdicts scolaires. Sa référence à Harvard lui permet d’inverser le stigmate. C’est ainsi sur l’établissement qu’il fait peser le stigmate de la disqualification sociale et symbolique. Lors de ce dernier échange entre Natalia et Sami, l’une et l’autre restent sur le registre de la faute commise. Alors que l’élève affirme son innocence, l’agent scolaire attend l’aveu de culpabilité. Aucun échange sur la situation scolaire de Sami au-delà de la transgression et sur une éventuelle recherche de solutions sur le long terme ne peut avoir lieu.

22En réponse aux débordements de Sami, l’institution scolaire – incarnée par Natalia, le chef d’établissement, les enseignants – va finalement décider, après la réunion du conseil de discipline qui aura lieu près d’une semaine après l’incident, de l’exclusion définitive de Sami de l’établissement. Par cette décision, elle pose aussi le verdict du caractère irrémédiablement « inadapté » de ce type d’élèves à ses règles et à ses normes de fonctionnement. C’est bel et bien cette caractérisation de l’élève comme déviant que Natalia met en mots lorsque nous la retrouvons quelques jours après l’annonce de la décision : « Moi je crois qu’avec des gamins comme ça, on n’a pas les outils, on n’est pas compétents. »

Conclusion

23Dans l’ensemble des échanges présentés ici, il apparaît que les usages que les garçons font d’eux-mêmes dans l’interaction, face à l’adulte, influent sur la teneur du jugement de l’agent scolaire et sur sa décision de sanctionner la transgression qui conduira à l’étiquetage de l’élève comme irrémédiablement « inadapté », déviant. Notre analyse de matériaux nous conduit ainsi à rejoindre un des constats déjà opéré par Payet dans son étude sur l’insolence à l’école (Payet, 1985). Les formes du discours notamment professoral et par là même les jugements que les agents scolaires portent sur les élèves sont aussi des jugements portés sur le répertoire langagier (ton, vitesse, volume de la prise de parole) et comportemental (regards, gestes, déplacements) de l’élève. Les modes de perception, par les agents scolaires, dans le temps des interactions, de ces indices corporels, langagiers, juvéniles surdéterminent le caractère prétendument inadapté de ces garçons à la sphère scolaire et à ses exigences normatives. La façon dont l’école traite la transgression et étiquète certains des élèves comme déviants risque alors fort d’alimenter, symétriquement, l’adoption de pratiques et de logiques d’affirmation juvénile.

Bibliographie

Bibliographie

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Grimault-Leprince Agnès et Merle Pierre (2008), « La sanction au collège. Les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation », Revue Française de Sociologie, vol. 49.

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——— (1996), « Le sale boulot : division morale du travail dans un collège de banlieue », Les Annales de la recherche urbaine, no 75, p. 19-31.

Notes

1 Une part des analyses ici présentées ont par ailleurs fait l’objet d’un article publié dans la revue Déviance et Société, « Co-construction et processus d’étiquetage de la déviance en milieu scolaire. Filles et garçons face au traitement de la transgression scolaire », Déviance et société, vol. 37 - no 2, 2013.

Auteur

MCF en Sociologie, ESPE de l’académie de Paris, IUFM de Paris
Équipe CIRCEFT-ESCOL – Université Paris 8

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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