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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 1. École et rites virils

Le paradoxe de l’éducation des garçons

Nicole Mosconi

Texte intégral

1Nous vivons une époque où un courant idéologique « masculiniste » dénonce l’échec scolaire des garçons et en rend responsables l’école, la mixité scolaire et les enseignant-e-s. On peut montrer que cet échec scolaire serait certainement mieux éclairé par une réflexion sur ce que l’on peut appeler la « fabrique des garçons ». Après avoir montré, dans un premier point, qu’être fille/femme et garçon/homme n’est pas une « nature », une identité que l’on possède en naissant, mais une existence qui se construit peu à peu au cours de l’enfance, de l’adolescence et de la vie adulte, un deuxième point fera usage de la distinction éducation-socialisation pour mettre en évidence un paradoxe central dans l’éducation des garçons. Enfin, un troisième point montrera que, les modèles de masculinité variant selon les milieux sociaux, la « fabrique des garçons » varie aussi selon ces mêmes milieux.

La masculinité n’est pas naturelle

2On connaît la formule de Simone de Beauvoir : « On ne naît pas femme, on le devient. » De la même façon, on peut affirmer que l’on ne naît pas homme non plus et qu’on le devient, avec tous les aléas que ce devenir peut comporter. Quand le petit être biologique naît, on dit qu’il est « né » garçon ou fille, mais il n’« est » pas encore garçon ou fille. D’un point de vue biologique, d’une part, la plupart des organes du corps humain sont identiques, que les individus possèdent des ovaires ou des testicules. D’autre part, chaque individu biologique présente des « caractères sexuels » primaires et secondaires (génétiques, hormonaux, organiques, etc.) que la biologie peut décrire. Ceux-ci sont d’une grande complexité et tous leurs éléments ne concordent pas nécessairement, d’où l’existence de ce que l’on nomme des individus « intersexes » qui possèdent certains caractères biologiques de l’un et l’autre sexe : autrement dit, du point de vue de la biologie, il n’y a pas de division nette, binaire, des individus en deux catégories de « sexe » nettement distinctes. Telle est la sexuation biologique. Mais il n’y a pas de déterminisme biologique qui engagerait les caractéristiques psychologiques et sociales des individus.

3Ce que le savoir de sens commun dénomme le « sexe » est tout autre chose, c’est le sexe d’état civil. Pour que l’enfant ait une existence civile en effet, la loi ordonne qu’il soit déclaré à l’état civil soit « de sexe masculin », soit « de sexe féminin ». Cette déclaration à l’état civil se fait à partir d’un indice anatomique extrêmement sommaire, à savoir l’apparence des organes génitaux externes. Cette catégorisation strictement dichotomique qui divise les individus en deux « sexes » différents et même opposés est une construction sociale, qui repose sur un choix juridique et politique et cette convention fait que, dans nos sociétés, on ne sait pas quoi faire des intersexués et qu’on leur impose des traitements barbares pour les faire rentrer à tout prix dans l’une ou l’autre catégorie. Le sexe d’état civil, c’est ce qu’on appelle le « sexe d’assignation », c’est-à-dire celui que l’on assigne à un individu de telle sorte qu’on va d’emblée lui enjoindre de « devenir » ce sexe, fille « féminine » ou garçon « masculin ».

4Le féminin et le masculin ne sont pas des catégories naturelles – ce qu’on appelle en philosophie des « essences » au sens ontologique du terme – mais des normes sociales. On peut noter d’ailleurs que le féminin ne s’associe pas automatiquement à « femme » – on peut parler d’« homme (ou garçon) féminin » – ni le masculin à « homme », puisqu’on parle aussi de « femme masculine » ou de fille, « garçon manqué ». Ces normes définissent des modèles (féminité/masculinité), en termes d’attributs physiques et psychologiques, de rôles sociaux assignés à chaque sexe, de conduites prescrites, y compris dans les manières de se conduire à l’égard de l’autre sexe. Ces modèles doivent être appris. On ne peut donc pas partir de ce postulat essentialiste qu’il existe des différences « naturelles » entre les filles et les garçons en termes de maturité, d’aptitudes et d’intérêts. Tous ces attributs-là sont de l’ordre de ce qui est acquis, appris par la socialisation et l’éducation.

5Ces modèles et ces normes de féminité/masculinité sont fortement variables selon les sociétés et les époques historiques ; il existe des sociétés où il y a plus de deux sexes. De plus, à l’intérieur de sociétés complexes comme les nôtres, les modèles de féminité et de masculinité varient selon les classes et les groupes sociaux. Mais quels que soient la société ou le groupe social, ils sont définis de telle sorte que, comme en grammaire, le masculin « l’emporte » sur le féminin.

6Car ces normes du féminin et du masculin sont à la fois interdépendantes, différenciatrices et hiérarchisantes. Elles sont la conséquence de ce que la recherche désigne aujourd’hui par le concept de « genre », à savoir un système social qui construit une différenciation hiérarchisante entre les groupes de sexe et qui institue un ordre social fondé sur un rapport de pouvoir entre le groupe masculin et le groupe féminin. C’est ce que Réjane Sénac-Slawinski (2007) nomme « l’ordre sexué », qui organise l’ensemble des institutions (socio-politiques, économiques, juridiques, symboliques, donc la famille, l’école, le monde du travail, la culture, etc.) selon un système inégalitaire ; ce système influence, sans toutefois les déterminer, les conduites individuelles et collectives et les caractéristiques psychologiques individuelles : les garçons « doivent » dominer les filles et les hommes les femmes. L’inégalité des sexes se conjugue avec les inégalités sociales pour produire dans tous les milieux sociaux et dans tous les domaines des pratiques de pouvoir et des positions inégales entre les sexes.

7Le genre produit ce que l’on appelle le « sexisme », c’est-à-dire le fait que le sexe constitue pour le groupe féminin, exactement comme la « race » pour les groupes en butte au racisme, un facteur de discrimination, de subordination et de dévalorisation. Le sexisme tend toujours à organiser, perpétuer et légitimer le pouvoir du groupe masculin sur le groupe féminin. De plus, il influence nos représentations, et nous avons tendance à voir les membres du groupe dominant masculin comme des individualités distinctes, alors que le groupe dominé est vu plutôt comme une masse d’individualités indifférenciées (Lorenzi-Cioldi, 1988) : les filles sont « toutes pareilles », dit-on.

8En même temps, l’ordre sexué, en tant qu’il est historique, est dynamique et il connaît dans le temps des transformations, grâce aux mouvements sociaux qui, par leurs actions collectives et politiques, peuvent entraîner des changements structurels. De plus, comme le précise Danielle Kergoat (2009, p. 111-126), dans les dimensions micro-sociales, dans le fonctionnement concret de la société, au niveau des « relations sociales » (qu’il ne faut pas confondre avec les « rapports sociaux de sexe » qui, eux, sont structurels et se situent au niveau macro-social), il peut y avoir du jeu et des marges de liberté pour les individus, qui permettent de limiter, d’atténuer la domination masculine.

9Si nous devons « devenir » fille ou garçon, femme ou homme, si la féminité et la masculinité sont des modèles sociaux normatifs, qui ne se développent pas « naturellement », et doivent être appris, comment sont-ils appris ? C’est là que va apparaître le paradoxe qui est au cœur de l’éducation des garçons dans notre société.

Le paradoxe de l’éducation des garçons

10Pour pouvoir éduquer un individu humain, il faut déterminer la (ou les) finalité(s) que l’on entend donner à cette éducation. Et, étant donné que les individus de sexe féminin et de sexe masculin sont destinés à entrer en relation, leur éducation doit se préoccuper de créer le rapport adéquat entre elles et eux.

11Or nous sommes dans une société qui se veut démocratique, c’est-à-dire fondée sur les principes de liberté et d’égalité. La finalité d’une éducation démocratique devrait être de permettre à l’individu de se développer comme individu libre, autonome, obéissant aux lois, et aussi qui reconnaisse à tout autre individu de sa société la même liberté, la même égalité, conditions d’une véritable solidarité. Et ces principes valent théoriquement quelles que soient les particularités des individus, et leurs différences, puisque l’idéal de la laïcité républicaine nous fait obligation de traiter tout membre de la nation en faisant abstraction de ses particularités individuelles, donc en particulier de son sexe, ce que la constitution nous rappelle en affirmant le principe démocratique de l’égalité des sexes. On pourrait définir une telle finalité en disant que chaque membre de la nation doit reconnaître à tout autre, selon le terme de Nancy Fraser (2005), une « parité de participation », c’est-à-dire qu’il doit le reconnaître comme « pair », lui témoigner un respect égal et lui reconnaître des chances égales dans la recherche de l’estime sociale, un droit égal à la prise de parole, ce qui suppose qu’on doit lutter contre les modèles qui dévalorisent systématiquement certaines catégories de personnes. C’est en effet ce que les enfants et les jeunes sont supposés apprendre en éducation civique.

12Or, on peut montrer que les finalités que l’on donne à l’éducation des garçons pour une société démocratique comme la nôtre sont paradoxales. « Paradoxales » ici ne voulant pas dire contraires à l’opinion commune, mais, au sens philosophique du paradoxe : aboutissant à des contradictions insolubles. Car en même temps que l’on transmet aux garçons comme aux filles, en éducation civique, ces principes démocratiques de liberté, d’égalité et de parité de participation, on attend aussi des garçons qu’ils acquièrent des caractéristiques et des comportements de « vrais » garçons. Cette acquisition se fait dans l’éducation familiale, mais aussi par des processus beaucoup plus larges et diffus qui agissent plutôt « par osmose, par le jeu de l’ensemble des interactions sociales » (Zaidman, 2000, p. 49), par un ensemble d’influences très diverses et complexes qui s’exercent sur l’enfant et le jeune garçon par l’école, les pairs, les médias (télévision, jeux, littérature de jeunesse, publicité etc.) : telle est la socialisation sexuée. Or ces processus, loin de se conformer et de tendre à cet idéal social et citoyen de l’égalité des sexes et de la « parité de participation », sont plutôt fondés sur le genre, en tant qu’ordre d’inégalité entre les sexes.

13Il faut en effet s’interroger sur ce que l’on veut dire quand on dit qu’il faut faire du garçon un « homme ». Le psychologue américain Robert Brannon (1976, p. 1-48) analyse le modèle comme un « script masculin » en quatre points : 1) « Sois un chef. » La compétition dans tous les jeux sociaux qui peuvent assurer la réussite sociale et la reconnaissance de ses pairs, y compris dans le jeu de la « performance » sexuelle. Un « vrai » garçon doit « être à la hauteur » (en tous les sens du terme) ; ce qui suppose aussi de montrer qu’on est capable de défier l’autorité, celle des adultes, des parents, des éducateurs etc. et que l’on prend éventuellement une certaine distance vis-à-vis de l’école et de ses valeurs… 2) « Sois un chêne vigoureux. » Le refus de tout ce qui fait « perdre la face » au sens du sociologue Irving Goffman : la faiblesse physique, la plainte dans la douleur, mais aussi l’aveu de ses affects par lequel on donne prise à l’autre sur vous. Un « vrai » garçon doit donc apprendre à ne pas pleurer, ne pas se plaindre, à n’avoir peur de rien. 3) « Si tu me cherches, tu me trouves. » Savoir se battre, montrer sa force, son agressivité sous toutes ses formes et savoir prendre des risques pour montrer son refus d’être dominé et donc sa volonté de dominer, car, entre dominer ou être dominé, il n’y a pas de moyen terme. Enfin 4) « On n’est pas des gonzesses. » Ne surtout pas ressembler aux filles/femmes et « avoir le dessus » sur elles. Être un garçon ou un homme, un « vrai », c’est faire corps avec le groupe des garçons ou des hommes (c’est ainsi que s’interprète le plus souvent la « fraternité ») pour se distinguer des filles/femmes, c’est-à-dire ne pas les considérer comme des « pairs », condition pour les dominer. C’est aussi se distinguer des homosexuels, et accessoirement des « intellectuels » supposés « efféminés ». Les qualités que les hommes et les garçons exigent d’eux-mêmes sont l’envers des défauts qu’on leur apprend à attribuer aux filles/femmes : peureuses, timorées, faibles, douillettes, vite fatiguées, émotives, sensibles, faiseuses d’histoires, irrationnelles, bavardes (leurs paroles sont creuses par opposition à la parole supposée « pleine » des hommes) ; tous défauts qui donnent aux garçons de « bonnes raisons » de ne pas vouloir être (comme) des filles/femmes et de penser qu’ils ont de la chance d’être des garçons/hommes (Thiers-Vidal, 2010). Être un « vrai » garçon/homme implique de se distinguer des filles/femmes pour affirmer sa supériorité sur elles. C’est ce que Raewyn Connell (2005 [1995]) a appelé la « masculinité hégémonique ».

14Voici donc la contradiction fondamentale : pour être un individu d’une société démocratique, il faut reconnaître l’égalité des sexes, mais pour être un « vrai » garçon/homme, il faut affirmer sa supériorité, son pouvoir sur les filles/femmes, donc faire vivre et exister l’inégalité des sexes. Tout jeune garçon est pris dans cette contradiction : d’une part, l’injonction morale et civique de devoir « respecter » les filles, les reconnaître comme ses égales, ses « paires » et, d’autre part, pour se conduire comme un « vrai » garçon et se montrer solidaire de ses pairs garçons, montrer qu’il ne traite pas les filles comme des égales (ce qui serait « faire la fille »), affirmer sa supériorité sur elles, supériorité physique évidemment, sexuelle sûrement, intellectuelle, si possible ; éventuellement les traiter avec condescendance, voire mépris, comme objets sexuels, ou objet de plaisanteries, de vannes ou de harcèlement sexuel, traitement supposé aussi englober les homosexuels, posés justement comme « efféminés ».

15Cette contradiction, ce n’est pas seulement celle des individus masculins, c’est celle de nos sociétés contemporaines elles-mêmes : la coexistence de l’affirmation de principe de l’égalité entre les femmes et les hommes et d’une réalité fondée sur l’inégalité réelle entre les sexes, dans tous les champs du social. Mais le discours public l’aide fortement à oublier cette contradiction, en lui répétant à l’envi que maintenant l’égalité avec les hommes, les femmes l’ont acquise, et qu’elles n’ont plus rien à revendiquer. L’alibi du discours commun et de l’égalité de principe les autorise à oublier que lorsqu’ils font pacte entre pairs garçons, en refusant de considérer les filles comme des paires, ils agissent comme si l’on était encore dans cette société qui ne reconnaissait pas aux femmes l’égalité des droits civils et politiques. Car si les garçons sont « supérieurs », en tant que garçons, c’est forcément que les filles sont « inférieures », en tant que filles. Ainsi peuvent-ils apprendre à reproduire et perpétuer l’ordre sexué, sans trop se poser de questions.

16Mais les choses se compliquent encore du fait que d’autres inégalités se combinent avec les inégalités sexuées et que, non seulement les femmes mais aussi d’autres groupes sociaux, y compris d’hommes, se trouvent en situation dominée dans l’ordre social. Ainsi les modèles de masculinité, même s’ils ont en commun de se concevoir comme des modèles de domination sur les filles/femmes, varient selon les milieux sociaux et l’on peut donc s’attendre à ce que les jeunes garçons s’identifient à des modèles de masculinité différents selon le milieu social auquel ils appartiennent.

La variabilité des modèles de masculinité selon les milieux sociaux

17Certains groupes d’hommes et de jeunes hommes, que ce soit en raison de leur origine sociale ou « ethnique », peuvent ainsi se trouver comme les femmes en situation dominée et/ou minoritaire dans la structure sociale. Quand les rapports sociaux entrelacent le sexe, la classe ou l’origine « ethnique », ou l’orientation sexuelle, c’est ce que la sociologue Danielle Kergoat (2009, p. 111-125) nomme la « consubstantialité » des rapports sociaux. Or de telles situations influencent les modèles de masculinité.

18Dans les classes populaires, la combinaison entre domination de classe (où tous les individus sont des dominés) et domination de sexe (où les garçons/hommes dominent les filles/femmes) donne des effets complexes pour la constitution de l’identité masculine des jeunes garçons. Tout d’abord, il faut signaler la difficulté de la transmission intergénérationnelle des modèles de masculinité dans ces milieux. Les pères ouvriers représentent un modèle traditionnel de masculinité qu’on pourrait qualifier de viril : force et résistance physique, dureté à la tâche, sentiment de l’honneur, de la solidarité ouvrière, gagne-pain de la famille et autorité sur la femme et les enfants. Il faut se souvenir qu’au xixe siècle, les réformateurs français issus de la bourgeoisie utilisaient pour parler des ouvriers des termes généralement associés au féminin (des subordonnés faibles, exploités au même titre que les prostituées). Ce sont les chefs syndicalistes et socialistes qui dans les luttes ouvrières répliquaient en soulignant la posture virile de la classe ouvrière (des producteurs forts, protecteurs de leurs femmes et de leurs enfants) (Scott, 2012, p. 50). Les pères ouvriers d’aujourd’hui sont les héritiers lointains de ces combats. Or, d’une part, toute une série de facteurs a entraîné l’érosion de cette fierté que les ouvriers tenaient auparavant de leur solidarité de « classe » : la diminution du nombre des emplois ouvriers dans l’industrie, les délocalisations et l’évolution du marché du travail vers le tertiaire, d’une part, le déclin du parti communiste et du syndicalisme marxiste, d’autre part, ont provoqué la dévalorisation de l’ouvrier sur le marché du travail (on ne parle plus d’« ouvrier » mais d’« opérateur »). De plus, aujourd’hui, ce modèle de virilité qu’incarnait l’ouvrier fait l’objet d’une stigmatisation dans l’espace public (Neveu, 2012, p. 133).

19Ce sont les jeunes garçons de ces milieux qui majoritairement sortent sans diplômes de l’institution scolaire. Le modèle d’éducation qu’ils reçoivent est en effet peu adapté à une scolarité efficace, car les normes de masculinité de ces milieux entrent en contradiction avec la nécessité pour apprendre de se soumettre à l’autorité du savoir qu’ils ont bien de la peine à distinguer du pouvoir enseignant (qu’il soit exercé par des femmes ou par des hommes). Par ailleurs la culture scolaire, fondée essentiellement sur l’écrit, l’abstraction et les savoirs théoriques, est en décalage avec leur culture familiale qui valorise plutôt l’oral et les savoirs pratiques. Ces décalages provoquent des difficultés scolaires qu’ils vivent comme des humiliations redoublant leur humiliation sociale ; et celle qu’ils ressentent lorsque d’autres élèves (surtout des filles) sont plus « forts ou fortes » qu’eux. Si leurs difficultés scolaires s’accentuent, pour sauver la « face » et leur honneur viril, ils ne trouvent d’autres solutions que de décrocher du travail scolaire, puis, éventuellement, de l’école elle-même, en prenant pour prétexte que l’école et le savoir sont « des trucs de filles (ou de pédé) ».

20Une vaste enquête faite au Québec auprès de plus de 2 000 garçons et filles âgés de quinze ans (Bouchard et Saint Amand, 1999) a mis en évidence en effet une corrélation forte entre les résultats scolaires des garçons, mais aussi des filles, et leur position par rapport à des modèles de masculinité et de féminité stéréotypés. Les garçons et les filles qui adhèrent fortement à ces modèles ont tendance à avoir de plus faibles résultats scolaires, alors qu’au contraire ceux et celles qui prennent de la distance par rapport à ceux-ci ont des résultats scolaires nettement meilleurs. Or les filles, dans tous les milieux, mais en particulier dans les milieux populaires, prennent plus de distance que les garçons par rapport aux stéréotypes sexués traditionnels, ce qui pourrait expliquer qu’elles aient une réussite scolaire statistiquement meilleure que celles des garçons. En somme, ce serait un conformisme des garçons plus important que celui des filles par rapport à ces modèles sexués stéréotypés qui pourrait expliquer leur échec scolaire plus important. Et, comme ce sont les garçons des milieux les plus défavorisés, ceux dont les parents ont les niveaux de scolarité les plus faibles, qui sont les plus marqués par ces stéréotypes, ce sont aussi eux qui échouent le plus. Ainsi les jeunes des classes populaires, surtout les garçons, sont l’objet d’une relégation importante dans le système scolaire, qui entraîne ensuite leurs difficultés d’insertion sur le marché du travail. Mais il ne faudrait pas oublier que c’est aussi le cas d’un nombre conséquent de filles des mêmes milieux sociaux qui sortent du système scolaire sans diplôme ou avec des diplômes de CAP et même de BEP plus dévalorisés sur le marché du travail que ceux des garçons (il faut rappeler ici que dans l’enseignement professionnel filles et garçons ne sont pas dans les mêmes filières : ils sont fortement ségrégués, comme d’ailleurs sur le marché du travail lui-même). En somme, c’est leur socialisation fondée sur le genre qui piège les garçons (et certaines filles aussi) de ces classes dans l’échec scolaire. L’école serait utile pour obtenir un « bon métier », mais leur socialisation virile n’est pas à même de leur fournir les ressources qui leur permettraient d’accéder à cette réussite scolaire minimale.

21En effet, des diplômes sont de plus en plus nécessaires pour trouver un emploi et la virilité n’est plus une ressource pour assurer « l’employabilité », d’autant plus que beaucoup d’emplois requièrent aujourd’hui des qualités relationnelles que l’on apprend peu à développer dans ces milieux populaires chez les garçons et qui sont plutôt l’apanage des filles/femmes (Neveu, 2012, p. 130-131). Dès lors les garçons ont tendance à s’accrocher à un modèle de socialisation virile qu’ils vivent comme une compensation à la domination sociale et au chômage qui les menace, et qu’ils ressentent de manière d’autant plus aiguë que souvent leurs pères aussi sont au chômage. Dotés de peu de capitaux scolaires et ne disposant pas de réseaux sociaux efficaces, ces jeunes garçons ont beaucoup de mal à accéder au marché de l’emploi. Or il faut noter aussi que chez l’homme, l’identité se construit presque uniquement sur le travail professionnel. Le chômage est une atteinte forte à cette identité. Ceci peut expliquer que, pour ne pas perdre leur estime de soi et retrouver une certaine fierté, les adolescents de ces milieux recherchent la sociabilité des bandes de jeunes et se replient sur une culture de rue et une identité virile agressive autour du foot, de la consommation d’alcool, de vêtements de « marques » ou encore de marques corporelles (coiffures, piercings, tatouages).

22Les jeunes garçons de milieux populaires « issus de l’immigration », comme on dit, partagent souvent la même situation de domination sociale que les jeunes Français « de souche » de milieux ouvriers, mais leurs difficultés s’aggravent encore du fait qu’une domination raciste s’ajoute à la domination sociale qu’ils subissent, surtout s’ils sont issus de familles africaines et musulmanes. Cette domination provoque leur relégation scolaire et encore plus leur chômage et les empêche de « s’intégrer », comme on dit. Il faut rappeler en effet qu’en 2009, le taux de chômage moyen chez les 15-25 ans dont au moins un des parents est immigré était de 35 %, alors qu’il était de 19 % dans la même classe d’âge chez ceux dont les deux parents étaient nés en France. Faute de pouvoir obtenir un minimum de reconnaissance (Honneth, 1992 et 2006), pour retrouver un peu d’estime d’eux-mêmes, ils adhèrent à « la loi du plus fort », pour se faire respecter en se faisant craindre ; et certains, afin d’accéder à la considération de leur milieu et aux biens de la société de consommation, se lancent dans des activités illicites comme les vols ou le trafic de drogue. Il faut remarquer que ces modes de socialisation sexuée ont des coûts très lourds : conduites à risques, illégales qui les conduisent en prison, règlements de comptes sanglants.

23Les médias, appuyés par certains politiques, ont forgé un mythe du « garçon arabe » à qui sont reprochés, outre son adhésion à une culture et à une religion patriarcale et obscurantiste, son communautarisme qui s’opposerait aux valeurs républicaines individualistes, et enfin sa misogynie et son machisme. En fait, on peut voir dans ce « virilisme » des processus de retournement du stigmate, selon la terminologie de Norbert Élias (Elias et Scotson, 1965), par quoi l’on se fait gloire de ce par quoi les dominants vous stigmatisent. Il ne faut pas oublier que ces jeunes viennent de pays qui, dans le passé, avaient été colonisés par la France. Or des recherches ont montré que les sociétés coloniales du xviiie au xxe siècle ont forgé des images des hommes et des femmes des peuples colonisés à l’opposé de celles que les colonisateurs donnaient d’eux-mêmes, qui étaient destinées à légitimer (à la fois expliquer et justifier) la conquête et la domination coloniales. Les hommes étaient représentés par les colonisateurs comme efféminés, dévirilisés (les femmes de leur côté figuraient le contraire de l’Occidentale « civilisée », la fatma illettrée ou la « belle Mauresque » prostituée) (Dorlin, 2005, p. 100-102). Dès lors, on peut peut-être comprendre la survirilisation du garçon arabe aujourd’hui comme une réaction contre cette idéologie coloniale, tout comme la fille musulmane voilée serait l’image renversée (pieuse, pudique, sérieuse, studieuse) de la prostituée des cartes postales de la fin du xixe siècle.

24Mais on peut penser que ce sont d’abord les facteurs de classe et la structure raciste de la société actuelle qui modèlent et façonnent leur sexisme et qui les poussent vers un modèle de virilité extrême. Ils compensent le mépris que la société dominante leur fait subir en affirmant leur virilité vis-à-vis des filles/femmes, quitte à adopter des conduites violentes à leur encontre, d’autant plus que les adolescentes leur sont théoriquement interdites par le mythe de la virginité.

25On pourrait dire aussi que le machisme du « garçon arabe » n’est finalement qu’un miroir grossissant du sexisme persistant dans tous les milieux de notre société. Au fond, ce qu’on leur reproche n’est pas tant leur virilité, que de donner de celle-ci une image caricaturale qui rend visible la domination que le groupe masculin dominant cherche à dissimuler. Ce qu’on leur reproche finalement c’est d’échouer à incarner correctement, c’est-à-dire d’une manière camouflée, la masculinité hégémonique.

26Car c’est dans les milieux privilégiés et les classes moyennes que celle-ci est censée s’incarner correctement. Le modèle de la masculinité dans ces milieux s’est transformé : on a tendance aujourd’hui à remettre en question l’idée de virilité en récusant les valeurs trop nettement « machos », la force étant dévalorisée au profit de l’intelligence, la prise de risque excessive considérée comme irrationnelle, le mépris des femmes comme vulgaire ; certains emprunts peuvent même être faits au modèle féminin, par exemple, l’expression des sentiments et la capacité à communiquer (Neveu, 2012, p. 126-127). Mais cette nouvelle version remaniée de la masculinité n’a pas subverti le mythe individualiste de l’homme libre, indépendant, qui n’a pas besoin des autres pour déployer son dynamisme et sa puissance d’exister, tout en recherchant la camaraderie masculine des hommes de son milieu. Et s’ils prônent des rapports plus conviviaux avec les femmes, ces hommes n’acceptent pas forcément qu’elles prennent part à la compétition à égalité avec eux, que celle-ci soit scolaire, ou surtout professionnelle et politique. En certaines circonstances, ils peuvent manifester, selon la formule d’Éric Neveu, « une arrogante revendication de suprématie masculine » (Neveu, 2012, p. 130). Ce modèle reste bien un modèle de masculinité hégémonique.

27Les jeunes garçons de ces classes trouvent ainsi chez leurs pères un modèle de masculinité fondé sur le dynamisme, l’affirmation de soi, qui vise la compétition sociale, la réussite professionnelle, et la réalisation de soi dans la sphère publique. Les rapports plus conviviaux avec leurs camarades filles ont souvent un objectif sexuel, le succès auprès des filles permet de se faire reconnaître par le groupe de pairs garçons.

28Mais, pas plus que leurs propres pères ne remettent en cause les bases matérielles, institutionnelles et symboliques de la domination masculine et ne s’investissent dans les tâches domestiques et familiales concrètes, les jeunes garçons de ces classes n’envisagent de changements pratiques dans le partage des pouvoirs et des tâches dans leur couple futur, ni, d’autre part, n’envisagent de contester les processus macro-sociaux par lesquels se reproduisent les inégalités de sexe. Et même, sur la foi de la propagande qui se déploie dans les médias en ce sens, ils se croient autorisés à en dénier souvent la réalité.

29Pour conclure, la socialisation sexuée actuelle des jeunes garçons, quelle que soit leur classe sociale, est bien fondée sur une contradiction fondamentale : on prétend les éduquer conformément aux principes d’une société démocratique fondée sur l’égalité des sexes, mais en même temps on attend d’eux qu’ils se forment à une « masculinité hégémonique » impliquant la domination masculine. On pourrait imaginer que c’est la conscience de cette contradiction qui fait ce qu’on appelle souvent aujourd’hui la « crise de la masculinité », le « malaise » des hommes. Toutefois, la plupart du temps, ceux qui tiennent un discours en ce sens sous-entendent plutôt que ce sont les progrès – modestes mais indéniables – que les femmes ont accomplis vers l’égalité dans nos sociétés qui ont produit leur malaise, comme si les femmes avaient pris « trop » de pouvoir, « trop » de responsabilités, en somme comme si elles étaient devenues « trop » égales à eux, ce que d’ailleurs souvent ils traduisent en renversant la réalité et en prétendant qu’aujourd’hui les femmes seraient dominantes. Les hommes qui adhèrent à cette idéologie qu’on a dénommée « masculiniste » brandissent l’échec scolaire des garçons comme une preuve de ce renversement de la domination. Selon eux, le système scolaire inhiberait leur libre développement (entendez leur supériorité et leur fierté de mâles) et porterait ainsi atteinte à leur estime d’eux-mêmes (ce qui supposerait que pour s’estimer les garçons/hommes auraient besoin de se poser comme dominants). Au fond, malgré les inégalités considérables qui subsistent à leur avantage, les hommes se plaignent de quelques privilèges perdus, comme s’ils leur étaient dus.

30Si ces mouvements « masculinistes », qui font la guerre au féminisme, sont peu développés en France, c’est peut-être parce que le féminisme n’a pas dans notre pays la force institutionnelle ou médiatique qu’il a en Amérique. Et c’est bien souvent une des raisons pour lesquelles il n’a pas réussi jusqu’ici à impulser des transformations profondes dans l’éducation donnée aux jeunes garçons. Nous nous trouvons ainsi dans une société qui supporte parfaitement de poser une égalité des sexes de principe et une éducation des jeunes générations qui produit et reproduit la domination masculine. Celle-ci assure aux jeunes garçons des classes privilégiées leur statut futur de dominants sociaux et sexués, tandis que ceux des classes populaires sont, eux, largement perdants : ils y perdent la capacité d’utiliser l’école pour des formations qui les garantiraient mieux contre le chômage et la déshérence sociale – ce à quoi leur machisme ne peut leur fournir qu’une compensation dérisoire. Comme dit Éric Neveu (2012, p. 139), en matière d’éducation des garçons, les pratiques « réactualisent en partie le paradoxe du “Guépard” où beaucoup doit changer pour que rien ne change (ou si peu) ».

Bibliographie

Bibliographie

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Auteur

Professeure émérite en Sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Équipe « Genre, savoirs, éducation »

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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