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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Introduction

Sylvie Ayral

Texte intégral

France : les chiffres chocs de la « virilité »

  • 96,5 % de la population pénitentiaire est masculine (Insee, 2012)
  • 83,6 % des auteurs de crimes conjugaux sont des hommes et 50 % des 16,4 % de femmes meurtrières étaient victimes des violences de leur conjoint (Ministère des Droits des femmes, 2013)
  • 69 % des tués en voiture sont des hommes [40 % des femmes tuées sont des passagères] (Prévention routière, 2012)
  • 94 % des tués en deux-roues sont des hommes [sur les 6 % de femmes tuées en deux roues une sur deux était passagère], (Prévention routière, 2012)
  • 74 % des personnes décédées par noyade accidentelle sont des hommes (Ministère de l’Intérieur/Invs 2012)
  • 88 % des 246 décès traumatiques liés à la pratique sportive concernent des hommes [sports de montagne (99) ; sports aquatiques (50) ; chasse (27) ; ULM (22), sports mécaniques (23), vols libres (20)], (Invs, 2010)
  • 90 % des 1 500 sportifs et sportives décédant chaque année par « mort subite » sont des hommes (CHU Pitié-Salpêtrière, 2012)
  • 75 % des décès dus à l’alcool en France concernent des hommes (European Journal of Health, 2009)
  • 82 % des décès dus au tabac concernent des hommes (Institut Gustave Roussy, 2010)
  • 80 % des personnes décédées par surdose-overdose sont des hommes (Insee, 2009)
  • 75 % des personnes décédées par suicide sont des hommes (Insee, 2009)

1Regardons ces chiffres… Comment expliquer une telle asymétrie sexuée ? La tendance à la transgression, à la violence, à la criminalité, à l’autodestruction est-elle inhérente à une « nature » masculine ? Est-ce « la faute à la testostérone », en somme une fatalité ? Faut-il considérer ces hommes comme responsables de ce qui leur arrive et/ou de ce qu’ils font subir aux autres ou, au contraire, comme les premières victimes de l’inégalité entre les sexes ? Par quels processus en arrive-t-on à une telle situation ? Pourquoi n’est-elle jamais interrogée ? Quels enjeux cette absence de réflexion occulte-t-elle ? C’est à ces questions que nous allons nous attacher à répondre dans cet ouvrage.

2Ne nous méprenons pas sur ces données ni sur nos intentions… Actuellement, en Amérique du Nord comme en France, des courants masculinistes instrumentalisent les statistiques sur la vulnérabilité des hommes pour nier la permanence du système de domination masculine et d’une condition féminine toujours marquée par les inégalités (violence conjugale, salaires moindres, plafond de verre, tâches domestiques, maternité pénalisante etc.). Ils renvoient aux avancées féministes la responsabilité des chiffres et considèrent les hommes non pas comme une catégorie dominante mais comme des victimes d’un nouvel ordre de genre, marqué par la domination des femmes dans des secteurs de la vie publique (école, justice, médecine) et le matriarcat dans la vie privée, allant jusqu’à ôter aux pères des droits sur leurs enfants (Bard, 1999 ; Blais et Dupuis-Déri, 2012). Les violences des hommes envers eux-mêmes et les autres seraient la conséquence d’une « crise de la masculinité » (Allen, 2002, citée par Blais et Dupuis-Déri, 2012), les hommes seraient perdus, déstabilisés par les progrès accomplis par les femmes qui non seulement auraient atteint l’égalité mais seraient sur le point de s’emparer du pouvoir absolu sur des pans entiers de la société contemporaine… Notre propos sera, bien sûr, tout à fait différent. Il ne s’agit pas de penser la « fabrique des garçons » en réplique aux acquis réalisés par les filles et les femmes ces dernières années mais en interaction (c’est un des intérêts du concept de genre), parce qu’espérer une société meilleure c’est émanciper aussi bien les garçons que les filles de tous les déterminismes, y compris sexués. Nous nous placerons pour cela dans une perspective féministe d’égalité entre les êtres humains, quels que soient leur sexe et leur identité/orientation sexuelle.

  • 1 Le patriarcat est une forme d’organisation sociale et juridique fondée sur la détention de l’autor (...)

3Parallèlement aux mouvements féministes américains des années 1970 et à l’origine des études de genre, en France, se trouve le combat issu des mouvements féministes pour l’égalité femmes/hommes, contre l’androcentrisme, le patriarcat, la domination et l’opression masculines, ainsi que la non-prise en compte des femmes et de leur point de vue et appellent à travailler sur les hommes en tant que catégorie dominante1. Aux États-Unis, à la même époque, apparaît un mouvement d’hommes militants favorables aux revendications féministes dont le plus connu est la National Organization for Men Against Sexism (NOMAS). À l’instar des mouvements féministes, ces mouvements qui se déclarent parfois « pro-féministes » vont créer un nouveau champ d’investigation dans les universités américaines : les masculinities et men’s studies (Connell, 1995 ; Gardiner, 2002). En France, La Fabrication des mâles, un livre précurseur de Georges Falconnet et Nadine Lefaucheur, entend déconstruire les rapports aliénés des hommes entre eux, des femmes entre elles et des hommes et des femmes en s’interrogeant sur : « Qu’est-ce qu’être un homme ? Comment les hommes se représentent-ils leur rôle, comment ont-ils acquis leurs idées personnelles sur les femmes, le sexe, la famille, la vie ? » L’anthropologue Maurice Godelier, à partir d’observations menées chez les Baruya de Nouvelle-Guinée, propose une interprétation des rites d’initiation communs à presque toutes les sociétés humaines qui permettent aux hommes de prouver leur supériorité sur les femmes et donc de légitimer la domination qu’ils exercent sur elles (Godelier, 1982). Pierre Bourdieu décrit et analyse la socialisation masculine, les jeux et joutes viriles, le fétichisme de la virilité, la société phallocratique, le désir de dominer les autres hommes et, secondairement, les femmes, soit la libido dominandi, violence symbolique. L’habitus masculin est décrit comme l’incorporation des manières de se comporter des hommes, une tension permanente qu’impose à chacun le devoir d’affirmer en toute circonstance sa virilité, entendue comme capacité reproductive, sexuelle et sociale, mais aussi comme aptitude au combat et à l’exercice de la violence. La virilité doit être validée par les pairs : ceux qui n’appartiennent pas aux vrais hommes perdent la face et se voient traités de « mauviettes » de « femmelettes » ou de « pédés » (Bourdieu, 1998). L’Australienne Raewyn Connell (ex Robert Connell) propose le concept de « masculinité hégémonique » et souligne le caractère restrictif de la masculinité (Connell, 1995, 2000). La sociologue en identifie les principaux marqueurs : agressivité, compétition, loyauté au groupe, refoulement de l’intime et des émotions, intellectualisation et rationalisation, ouvrant de nouvelles possibilités pour des thérapies spécialisées dans la prise en charge des hommes et des garçons violents. Les études masculines innovent en s’intéressant aux sexualités, au corps, au travail, au sport, à la politique, aux pratiques culturelles.

4Malgré ces avancées, Daniel Welzer-Lang et Chantal Zaouche Gaudron, dans leur introduction à Masculinités. État des lieux (2011), rappellent comment l’essentiel des études de genre en France, ces dernières années, se sont centrées sur les femmes, analysant leurs pratiques, leur place, leurs rôles, la domination qu’elles subissent. Ils soulignent à quel point ces acquis sont essentiels dans la compréhension des transformations fondamentales que vivent nos sociétés modernes mais constatent, malgré tout, le peu de travaux spécifiques sur les hommes et le masculin, leurs diversités sociales, leurs orientations sexuelles, les différentes positions qu’ils occupent dans les sphères publique et privée et les conséquences que cela produit en termes de vécu individuel et/ou collectifs.

5La question du masculin reste un angle mort de la réflexion : qu’est-ce qu’être un homme ? Par quels processus le devient-on ? Comment devient-on (ou pas) un homme dominant ? Sexiste ? Homophobe ? Quel prix les hommes payent-ils pour répondre à l’injonction à la virilité qui leur est faite ? Les hommes peuvent-ils changer ? Telles sont les questions que nous avons posées aux auteur.e.s présent.e.s dans ce livre, en les invitant à se focaliser sur la figure du « garçon », c’est-à-dire du jeune homme en devenir tel que le modèlent patiemment, jour après jour, les familles, les médias, les groupes de pairs, l’école, les loisirs. Ces questions ne sont pas neutres et les chercheurs qui les ont soulevées – souvent des hommes – se sont trouvés dans des positions délicates. Elles supposent en effet une réflexion politique préalable sur ce qui se joue dans le passage entre un point de vue historiquement centré sur les luttes des femmes et un point de vue plus récent, qui s’intéresse à la construction du masculin. Pour aller rapidement au but : le risque de ce travail sur « la fabrique des garçons » (et en particulier de sa réception) serait de fournir des arguments à ceux qui tentent d’essentialiser à leur tour la condition masculine et d’opérer au profit des hommes un retournement des critiques formulées initialement à leur encontre. Les hommes, parce qu’ils sont les plus punis, les plus en échec scolaire, les plus sujets aux accidents, les plus incarcérés, ne seraient-ils pas finalement les premières victimes de l’inégalité entre les sexes ? Les femmes ne seraient-elles pas, autant que les hommes, sexistes ? homophobes ? dominatrices ? de plus en plus violentes ? Les hommes, ne seraient-ils pas empêchés d’être eux-mêmes, voire victimes des femmes, sous l’influence des mouvements et des lobbies féministes ? Les articles rassemblés dans ce volume montrent, au contraire, les pressions que subissent les garçons, les enjoignant à se conformer au modèle du garçon viril et dominant qui leur fait restreindre leurs choix d’une activité scolaire, d’un loisir ou d’une orientation professionnelle. Si l’on savait déjà que cette pression pouvait provenir des pairs et des médias, les recherches présentées dans cet ouvrage montrent qu’elle vient moins souvent qu’on ne le pense des familles et bien plus souvent de l’école elle-même.

La fabrique des garçons (Ayral, 2011)

6En janvier 2003, douze ans après L’École des filles de Marie Duru-Bellat et dix ans après Vive les filles ! de Christian Baudelot et Roger Establet, Le Monde de l’éducation proposait un dossier intitulé « Allez les garçons ! ». Plusieurs auteurs y pointaient la montée des violences sexistes, les résultats en chute libre des élèves masculins et s’alarmaient du « virilisme » de certains. Nicole Mosconi soulignait déjà les effets pervers d’une mixité insuffisamment pensée et gérée. En 2009 Jean-Louis Auduc publie Sauvons les garçons !, ouvrage dans lequel il alerte l’opinion sur le fait que l’échec scolaire est un phénomène massivement masculin. Malgré ces travaux et depuis plus de vingt ans les filles restent les publics-cibles privilégiés de la volonté émancipatrice institutionnelle. Si notre système scolaire multiplie les conventions et chartes pour les encourager à investir les domaines techniques, scientifiques ou sportifs traditionnellement sexués « masculins », il semble avoir bien du mal à penser, parallèlement, l’évolution des garçons.

7En effet, au collège, les garçons représentent :

  • 80 % des élèves sanctionnés ou punis, tous motifs confondus
  • 83 % des élèves sanctionnés pour indiscipline ou insolence
  • 91,7 % des élèves sanctionnés pour des actes relevant d’« atteinte aux biens et aux personnes »
  • 75 % des élèves décrocheurs
  • 70 % des élèves scolarisés en SEGPA (Au collège, les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) accueillent des élèves présentant des difficultés d’apprentissage graves et durables.)
  • 86 % des élèves des dispositifs relais2

8Tous ces garçons ont-ils des problèmes voire des troubles du comportement et/ou de l’apprentissage ? Nos travaux récents sur la construction de l’identité masculine à l’école (Ayral, 2011) montrent que leurs transgressions apparaissent au contraire le plus souvent et quel que soit leur milieu social d’origine comme de véritables conduites sexuées, donc sociales. Très jeunes et particulièrement pendant les années de collège, période où la puberté vient sexuer fortement toutes les relations, les garçons se retrouvent pris entre deux systèmes normatifs. Le premier, véhiculé par l’École et, dans une moindre mesure, par l’encadrement périscolaire, prône les valeurs de calme, de sagesse, de maturité, de travail, d’obéissance, de discrétion, de douceur, vertus traditionnellement associées à la… féminité. Le deuxième système normatif, relayé par la communauté des pairs et la société civile, valorise, lui, la virilité hétéronormative et encourage les garçons à… tout le contraire ! : enfreindre les règles, se montrer insolents, jouer les « fumistes », monopoliser l’attention, l’espace, faire usage de leur force physique, s’afficher comme sexuellement dominants… Le but est de se démarquer hiérarchiquement et à n’importe quel prix de tout ce qui est assimilé au « féminin » y compris à l’intérieur de la catégorie « garçons »… Cette « conformité à réaliser » encourage les performances de genre évoquées plus haut, parmi lesquelles des comportements sexistes et homophobes entre garçons, entre garçons et filles, mais également au sein de la relation pédagogique et éducative parce qu’elle est, bien évidemment aussi, une relation sexuée.

9Premièrement, la sanction fonctionne pour les garçons comme un rite différenciateur marquant symboliquement l’affirmation de la différence avec l’autre sexe. Deuxièmement, elle fonctionne comme un rite fusionnel car elle atteste de la conformité aux normes de la virilité. Troisièmement, elle procède du rite de passage car elle signe l’entrée dans le groupe des « dominants », des « petits caïds », et donc l’accession à un état réputé supérieur (les entretiens montrent le plaisir que certains garçons prennent dans les processus de transgression et à quel point la peur et l’excitation participent de l’effet de passage). Quatrièmement, la recherche de la sanction relève d’une parade sexuée masculine devant des filles à la fois spectatrices et mobiles des conduites déviantes. La transgression qui la précède fournit aux garçons l’occasion d’exhiber, métaphoriquement, leurs attributs sexuels. Cinquièmement, cette quête, notamment dans les cas de violences en groupe, est bien davantage une pratique d’intégration, le résultat d’une hypersocialisation que celui d’un manque de lien social (Ayral, 2011).

10Dans ces conditions, la plupart des comportements incriminés et considérés comme déviants apparaissent comme des conduites sociales pures, conduites qui subissent un renforcement constant par effet de réflexivité institutionnelle. Rites virils et rites punitifs se confortent mutuellement pour construire du sens sexué (distinguant les hommes des femmes) et du sens sexuant (éduquant les garçons et les filles dans la construction de cette différence). L’appareil punitif, en définissant les infractions et en punissant les garçons, réaffirme sans cesse les différences entre les sexes et alimente implicitement la conviction du caractère naturel du « masculin » et du « féminin ». C’est un processus performatif qui confère une importance chaque jour renouvelée aux garçons punis, qu’ils soient désignés comme des modèles négatifs par l’institution ou comme des modèles masculins positifs par la communauté des pairs. La sanction consacre ce qu’elle prétend combattre : une identité masculine caricaturale qui s’exprime par le défi, la transgression, les conduites sexistes, homophobes et violentes. C’est ce que nous avons appelé la fabrique des garçons…

11Les filles et les garçons sages, doux, sont invisibilisés. Beaucoup de ces garçons ne se reconnaissent pas dans ces comportements masculins stéréotypés, ce qui invalide d’emblée les explications essentialistes, sauf à considérer que ces garçons ne sont pas « normaux ». Éric Debarbieux a montré comment certains élèves subissent une oppression quotidienne qui compromet gravement leur santé mentale et leurs acquisitions scolaires, les conduisant parfois à « décrocher », quand ce n’est pas à se suicider… Non seulement 75 % des harceleurs sont des garçons mais ils représentent également 50 % des élèves harcelés (Debarbieux, 2013). La catégorie « garçons » est hautement hétérogène, n’en déplaise aux défenseurs de la non-mixité pour qui filles et garçons constituent des groupes distincts et homogènes dans leurs besoins, leurs attentes et leurs comportements. De plus, les modèles de masculinités, on le sait, varient selon les milieux sociaux. Certains hommes, en raison de leur origine sociale ou « ethnique » ou encore de leur orientation sexuelle, peuvent se retrouver, comme les femmes, en situation dominée et/ou minoritaire dans la structure sociale (cf. Mosconi, 2014 ; Kergoat, 2009).

12Il est donc peu de transgressions, de conduites à risque, d’actes violents qui ne soient majoritairement le fait des garçons ou des hommes. Toutes les études scientifiques montrent parallèlement que les hommes sont toujours dominants dans tous les espaces de décision et de pouvoir. D’autres études (Achin et alii, 2007) révèlent comment les hommes politiques s’y prennent pour freiner ou contourner une parité qui s’impose peu à peu… Considérer les femmes comme égales, comme paires n’entrerait pas dans leurs schémas cognitifs… Quel rapport cela a-t-il avec un « ordre de genre » acquis dès l’enfance, dès l’École ?

13À la lumière de nos travaux antérieurs, aborder la lutte contre les stéréotypes sexués à l’École sous le seul angle de l’égalité entre les filles et les garçons nous semble réducteur, éminemment ré-essentialisant (cela conforte la croyance en deux catégories de sexe distinctes et homogènes) et, de toutes façons, peu efficace (cf. la persistance d’inégalités criantes malgré un siècle de luttes féministes, le sentiment généralisé d’impuissance ou de « chantier » sans fin). Nous postulons que c’est seulement en nous attaquant à la racine du phénomène (l’éducation des garçons) et en identifiant les facteurs de résistance au changement que les choses pourront évoluer. Cela suppose de changer de paradigme, de cadre de pensée et d’action. Le problème n’est pas de « sauver les garçons ». Le problème n’est pas de « lutter pour l’égalité entre les filles et les garçons ». Le problème n’est pas de « combattre l’homophobie ». Le problème est d’en finir avec la fabrique des garçons. De contrer les mécanismes sociaux qui encouragent les enfants de sexe masculin à réprimer peu à peu leurs goûts personnels, leurs émotions, leurs affects, leur relation à eux-mêmes et à autrui. Qui en conduisent certains, lorsqu’ils deviennent adultes, à alimenter les rangs des statistiques présentées en début d’article. Qui les transforment en adeptes de la domination masculine sexistes, homophobes, parfois violents et quelquefois criminels.

  • 3 Colloque des 13 et 14 mai 2013 à Bordeaux (ADESS-CNRS et Communauté Urbaine de Bordeaux), « École, (...)
  • 4 En tant que contextes de mixité, l’univers scolaire et périscolaire sont, autant que des lieux d’a (...)

14En mai 2013, pour prolonger nos recherches et mieux identifier processus à l’œuvre et facteurs de résistance, nous avons sollicité la contribution de chercheur-e-s dans le cadre d’un colloque intitulé « École, loisirs, sports, culture : la fabrique des garçons3 ». En effet éducation formelle (l’école) et éducation non formelle (les activités périscolaires, les loisirs culturels et sportifs, les vacances), parce qu’elles s’adressent à un même public4, sont régulièrement confrontées à des questionnements communs mais les espaces scientifiques nécessaires au débat entre l’ensemble des partenaires du parcours éducatif et de l’environnement des enfants et des jeunes restent rares. Des questions comme la construction de l’identité sexuée, la mixité, l’égalité filles/garçons, les violences de genre, qui traversent l’un et l’autre champ, sont très peu débattues de façon transversale. Ce premier volume présente les articles des chercheur-e-s qui se sont intéressé-e-s au champ de l’École. Le deuxième volume regroupe ceux des scientifiques qui se sont plus particulièrement penché-e-s sur le domaine des activités périscolaires et extrascolaires (sport, culture, loisirs).

Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1 – À l’école

  • 5 Alors que depuis les années 1960 des dizaines de reportages radio et télévision, d’articles, de fi (...)

15Dans ce premier volume les auteur.e.s s’attachent à repérer et déconstruire, à la lumière des études de genre, quelques-uns des mécanismes de séparation et de hiérarchisation des sexes à l’œuvre au sein du système éducatif, souvent en prolongement de recherches précédentes bien diffusées aujourd’hui dans le monde de l’éducation. L’École représente en effet une instance de socialisation majeure, avec la famille, puisque les enfants y passent en moyenne une quinzaine d’années. Ces mécanismes nous semblent être à la fois symboliques, idéologiques, et politiques. Symboliques parce que la pensée égalitaire a l’effet pervers de relativiser, voire de rendre invisibles les anciennes et profondes structures de domination masculine qui pèsent sur notre institution et s’incarnent en particulier dans des pseudo-rites de virilité. Ce sera l’objet de notre premier chapitre. Le deuxième chapitre traitera des mécanismes idéologiques parce que nos pratiques professionnelles – l’évaluation (qui « donne » – ou pas – de la « valeur »), la sanction (qui valide ou invalide les discours ou les actes d’un individu), l’orientation (qui mobilise des schèmes stéréotypés sur les aptitudes et les propensions « naturelles » respectives des filles et des garçons) – sont sous-tendues par des idéaux éducatifs traversés par des normes à la fois éthiques, politiques et sociales. Le troisième chapitre interrogera les processus à l’œuvre sous un aspect plus politique. Quelle part la normativité des rôles de sexe joue-telle dans la définition de nos politiques éducatives ? Ces politiques ne favorisent-elles pas ce qu’elles prétendent combattre en conférant une importance chaque jour renouvelée aux garçons virils et dominants ? Les enfants lesbiennes, gays, bis, trans, intersexes qui souffrent dans une École qui ne les reconnaît pas5 ne sont-ils pas l’exemple type de la normalisation brutale d’un « ordre de genre » imposé par l’institution ? Quelles actions faut-il mener pour combattre ces processus de hiérarchisation et en finir avec la fabrique des garçons ?

Chapitre I. École et rites virils

16Dans les sociétés traditionnelles, les rites de passage marquent le passage d’un statut à un autre : naissance, union, mort, mais aussi franchissement pubertaire. Au cours de ces cérémonies, un rituel hautement symbolique fait « mourir » les jeunes à l’enfance pour les faire « renaître » en tant qu’adultes (Pommereau, 2006). Sur tous les continents et dans toutes les ethnies, les rites de puberté diffèrent selon le sexe. Chez les garçons, ils s’effectuent toujours collectivement et présentent trois temps forts : séparation brutale du monde des femmes ; mise à l’écart dans un espace situé hors de la communauté dans lequel ils se prêtent à divers sévices destinés à témoigner de leur aptitude virile à supporter la souffrance ; phase finale de réintégration dans la communauté qui les reconnaît et fête leur nouveau statut (Godelier, 1982). Chez les filles, les mutilations corporelles, lorsqu’elles sont pratiquées, sont effectuées bien avant la puberté. Les initiations pubertaires sont individuelles : ce sont les règles qui commandent l’arrachement de la jeune fille à son monde familier. Après quelques jours de rites de « purification », elle réintègre le groupe avec le statut de femme capable de s’unir et de faire des enfants.

17Qu’en est-il dans nos sociétés occidentales ? L’accès à la majorité civile et au droit de vote se fait automatiquement. Les passages de la vie ne sont plus aussi codés qu’avant et les repères fournis par les adultes se limitent désormais surtout à ceux du cadre scolaire (sixième, seconde, bac), repères auxquels il faut ajouter l’obtention du permis de conduire, L’unique et désormais mixte journée d’appel et de préparation à la défense s’est substituée au service militaire qui représentait un rite de passage fort pour les jeunes de sexe masculin (Pommereau, 2006). Du coup, les discours sur les garçons « désorientés » du fait de la disparition des grands rites pour les confirmer dans leur « identité d’hommes » sont récurrents (comme quoi la testostérone ne fait pas tout !). En revanche rien de semblable au sujet des filles qui n’auraient finalement pas besoin de rites pour devenir des femmes (il y aurait donc réellement une « nature » féminine…). N’ayant plus d’occasions de se battre, de faire la guerre, bref de se prouver leur virilité, les garçons et les hommes s’inventeraient des pseudo-rites pour se rassurer…

18Nicole Mosconi ouvre le chapitre en attirant notre attention sur le fait que la socialisation sexuée actuelle des jeunes garçons, quelle que soit leur classe sociale, est fondée sur une contradiction fondamentale. On prétend les éduquer conformément aux principes d’une société démocratique fondée sur l’égalité des sexes alors qu’en même temps, on attend d’eux qu’ils se forment à une « masculinité hégémonique » avec les démonstrations permanentes que cela suppose en termes de domination. Cette contradiction est celle de nos sociétés contemporaines elles-mêmes : la coexistence de l’affirmation de principe de l’égalité entre les femmes et les hommes et d’une réalité fondée sur l’inégalité réelle entre les sexes, dans tous les champs du social.

19Séverine Depoilly analyse les processus de survisibilisation des garçons de milieu populaire dans les actes de transgressions scolaires. L’attention particulière qu’elle porte à leur usage du langage et à leurs postures corporelles, lorsqu’ils sont convoqués pour s’expliquer, lui permet de montrer à quel point leur attitude de défi, de victimisation et d’opposition aux adultes influence négativement le jugement de ces derniers et coupe court à toute forme de communication.

20Vincent Chapon étudie les modes de socialisation sexuée des élèves des classes dominantes et pointe un phénomène surprenant : les punitions et sanctions, dans les établissements scolaires qui les accueillent, deviennent des opérateurs hiérarchiques de genre mais aussi de classe sociale et entérinent de facto une forme de domination dans la domination.

21Pauline Beunardeau interroge le cas de jeunes filles (les « Niafous ») qui, ne trouvant pas dans la réussite scolaire le moyen de se valoriser, adoptent, dans leurs pratiques de socialisation, des valeurs et des comportements traditionnellement imputés aux rôles masculins, en rupture avec les normes de genre traditionnelles et familiales. Cependant la police du genre est impitoyable…

22David Peyron s’intéresse à la culture geek en tant que nouvelle forme d’entre-soi masculin, puisque les filles en sont quasiment exclues. Le jeune geek est passionné d’électronique, d’informatique, de jeux vidéo, d’univers fantastiques. Il est généralement bon élève, timide et peu performant physiquement. Ne faut-il pas voir dans cette subculture masculine le lieu de construction d’une virilité « sans les risques » ?

23Angélique Landais, Olivier David et Raymonde Séchet apportent leur contribution sur les temps et les espaces de construction du masculin et du féminin en se penchant sur les actes de chalandise des collégiens. Les chercheurs démontrent que ces pratiques spatiales sont l’occasion, pour ces jeunes qui commencent à sortir sans leurs parents, de performer leur masculinité ou leur féminité.

Chapitre II. Construction ou réduction des différences sexuées : quels leviers pédagogiques ?

24Même si, du fait des efforts consentis ces dernières années, certains stéréotypes s’estompent, les principales données statistiques sur les parcours scolaires comparés des deux sexes mettent en évidence la persistance de différences tenaces. Filles scolarisées plus longtemps, plus diplômées, rapportant davantage de mentions « bien » ou « très bien » au bac, redoublant moins souvent que les garçons et ce quel que soit le milieu social d’origine… filles meilleures en français et quasiment à égalité avec les garçons en mathématique mais sans pour autant que cela se traduise par un réel élargissement de leurs choix en matière d’orientation professionnelle... Autre paradoxe résistant : on retrouve toujours aussi peu de femmes dans les postes à responsabilités, quel que soit le domaine professionnel, du fait d’un « plafond de verre » résistant à toutes les réformes, toutes les évolutions.

25On connaît pourtant les conséquences que les différences d’orientation entre filles et garçons ont sur leur insertion dans l’emploi et sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes. Les études les plus récentes montrent à quel point les enseignant.e.s et les conseiller.e.s d’orientation-psychologues, en l’absence de formation à la problématique du genre, continuent à mobiliser des schèmes stéréotypés sur les aptitudes, compétences et propensions « naturelles » respectives des filles et des garçons, schèmes qui créent des attentes différenciées en termes de performances et d’orientation, attentes qui fonctionnent ensuite comme des prophéties auto-réalisatrices (Marry, 2004).

26Pour Gaël Pasquier, un travail en faveur de l’égalité des sexes ne saurait se faire sans les garçons eux-mêmes. Comment les enseignant.e.s engagé.e.s dans l’éducation antisexiste les inscrivent-ils dans leur démarche ? Dans quelle mesure la littérature de jeunesse peut-elle les aider à bouleverser les idées reçues, devenir un support privilégié pour leur permettre d’envisager d’autres modèles de masculinités ? Comment faire de la lecture une activité également masculine ?

27Évelyne Barthou souligne les stéréotypes qui imprègnent les processus d’orientation et à quel point ils continuent d’entériner des inégalités construites en amont. Elle constate l’impensé, le déni et l’absence de mobilisation collective autour de ces problématiques, chez les équipes éducatives enquêtées, ainsi que le décalage de leurs pratiques avec les directives officielles.

28Céline Delcroix rappelle que l’institution scolaire et son idéal républicain proposent des modèles d’élèves sexuellement neutres, tournés vers la rationalité. L’étude ethnosociologique qu’elle nous livre révèle que l’institution et les enseignants disqualifient la dimension émotionnelle et relationnelle du métier, dimension qu’ils assimilent à une forme de « maternage », aux antipodes de ce qu’ils estiment être une posture « professionnelle ». Cette posture ne leur permet pas de voir à quel point la relation pédagogique est profondément sexuée.

29Didier Chavrier fait l’hypothèse que l’évaluation en EPS, en sélectionnant et légitimant les capacités des élèves, contribue à rendre lisible la catégorisation des sexes et leur hiérarchisation. L’asymétrie du droit à l’erreur (on autorise les garçons à se tromper afin de les encourager à chercher la solution/on la donne directement aux filles), parce qu’il structure les processus d’apprentissage et les processus évaluatifs en orientant les compétences et le sentiment de compétence de chaque élève, deviendrait la clé de voûte de la construction sexuée des savoirs au sein du système scolaire.

30L’étude de Laure Le Chevanton, Marie Merita Blat et Nathalie Wielhorski, chargées de mission au Conseil général de l’Essonne, porte sur l’éducation sexuelle, à l’égalité et à la vie affective au masculin. Contraception masculine, responsabilisation des hommes, paternité ; elles travaillent à des matrices de transformation d’un acte sexuel phallocentré et à déconstruire le schéma éjaculatoire dominant.

31Johanna Dagorn nous propose un retour sur l’ABCD de l’égalité, dispositif qui se voit fortement controversé en ce début d’année 2014. Les détracteurs du mariage pour tous critiquent ce qu’ils supposent être une « théorie du genre » et s’organisent contre toute action visant à dénaturaliser les rôles sociaux de sexe et/ou de genre en mobilisant les parents d’élèves les plus vulnérables par le biais des réseaux sociaux. Le tout en bénéficiant de soutiens pour le moins opportunistes de certains milieux politiques.

Chapitre III. École émancipatrice : vers une éducation queer ?

32Un an avant le boycott contre l’ABCD de l’égalité et la supposée « théorie du genre à l’École », la philosophe espagnole Beatriz Preciado écrivait (journal Libération, 14 janvier 2013) :

Les défenseurs de l’enfance et de la famille font appel à la figure politique d’un enfant qu’ils construisent, un enfant présupposé hétérosexuel et au genre normé. [...] Cette enfance qu’ils prétendent protéger [...] est l’effet d’un dispositif pédagogique redoutable, le lieu de projection de tous les fantasmes, l’alibi qui permet à l’adulte de naturaliser la norme. [...] Nous défendons le droit des enfants à ne pas être considérés comme de futurs producteurs de sperme et de futurs utérus. Nous défendons le droit des enfants à être des subjectivités politiques irréductibles à une identité de genre, de sexe ou de race.

33Parce qu’une école émancipatrice doit à nos yeux être une école accueillante, tolérante et égalitaire dans laquelle les enfants apprennent le respect de toutes les différences, nous avons choisi, dans ce dernier chapitre, de regrouper les articles développant l’utopie de l’assouplissement des standards de genre, d’une éducation queer, entendue comme combat contre l’ordre social des sexes et des sexualités, le système de pouvoir héterosexuel et hétéronormatif.

34Annie Léchenet rappelle la nécessité de travailler à la nécessaire fluidification des stéréotypes de genre, étant donné le lien consubstantiel entre les stéréotypes des masculinités hégémoniques et les problématiques subjectivement vécues en termes de dominance. Elle envisage un masculin qui ne s’isole pas dans un héroïsme viril niant toute peur et tout besoin de l’autre et un féminin qui ne pense pas sa désirabilité au prix du renoncement à sa liberté.

35La théorie analytique ouvre de nouvelles perspectives qui permettent de réfléchir l’établissement des catégories sexuées sans les cantonner à deux camps distincts en vertu d’un soi-disant « complexe de castration ». Cécile Croce nous invite, à partir d’une lecture des mangas japonais, à la compréhension d’un genre pluriel et ouvert sur la complexité et la richesse psychique de l’individu singulier.

  • 6 Plutôt que transsexuel, catégorie abusivement utilisée par la psychiatrie et le monde médical selo (...)
  • 7 Observatoire des transidentités.

36Tout en prenant acte des avancées de la recherche, Arnaud Alessandrin complexifie l’analyse d’une mixité insuffisamment pensée et de la hiérarchisation des sexualités dans l’institution scolaire en l’augmentant d’une nouvelle figure de l’ordre de l’« impensable », de l’« inimaginable » : celle des trans6. Un travail récent mené avec l’O.D.T.7 révèle les souffrances des jeunes trans à l’École : déscolarisation, placard, brimades, discriminations.

37Maria Rita de Assis Cesar évoque la difficulté de pratiquer une pédagogie queer à l’École brésilienne actuelle malgré la volonté gouvernementale, cette dernière décennie, de travailler main dans la main avec les associations LGBT et l’institution scolaire. L’auteure milite pour une École qui renonce aux évidences et aux certitudes, qui apprenne à vivre avec l’inconnu, le non-savoir.

  • 8 Qualifie une personne dont l’identité de genre est en concordance avec son sexe déclaré à l’état c (...)
  • 9 Lesbien, gay, bisexuel, transgenre ou intersexe.

38Enfin, pour Karine Espineira et Maud Yeuse Thomas, l’École ne prend pas en compte la possibilité des variations et des changements de genre social : elle ignore qu’elle est « cisgenre8 ». Cela ne lui permet pas d’assurer une intégration citoyenne aux individus LGBTI9, d’autant que l’adolescence y est généralement appréhendée comme une période transitoire et incertaine en termes d’orientation sexuelle. Elle doit devenir un espace de sécurité pour de jeunes personnes trans, gays, bis ou lesbiennes.

Bibliographie

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Notes

1 Le patriarcat est une forme d’organisation sociale et juridique fondée sur la détention de l’autorité par les hommes. Il permet au mouvement féministe d’analyser l’oppression des femmes sans faire référence uniquement à la lutte des classes (Millett, 1969 ; Delphy, 2008). La notion de viriarcat (Mathieu, 1991) met l’accent sur la puissance virile, transformant chaque homme, dans sa famille, en dépositaire d’un pouvoir conféré par les institutions et les mœurs.

2 Les dispositifs relais (classes et ateliers) accueillent des élèves de collège, éventuellement de lycée, entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire qui peut se traduire par des manquements graves et répétés au règlement intérieur, un absentéisme chronique non justifié, une démotivation profonde dans les apprentissages, voire une déscolarisation.

3 Colloque des 13 et 14 mai 2013 à Bordeaux (ADESS-CNRS et Communauté Urbaine de Bordeaux), « École, loisirs, sports, culture : la fabrique des garçons ».

4 En tant que contextes de mixité, l’univers scolaire et périscolaire sont, autant que des lieux d’apprentissage, d’éducation ou de loisirs, des espaces/temps d’interactions inter-sexes, ainsi que d’activation des stéréotypes de genre (c’est-à-dire de représentation de soi en tant qu’homme ou en tant que femme).

5 Alors que depuis les années 1960 des dizaines de reportages radio et télévision, d’articles, de films leur sont consacrés et que ces figures d’identités et de sexualités différentes sont bien connues du grand public (Espineira, 2013).

6 Plutôt que transsexuel, catégorie abusivement utilisée par la psychiatrie et le monde médical selon les associations, les termes transgenre ou transidentité sont maintenant contenus par le mot « trans » regroupant les différentes catégories de personnes qui se reconnaissent entre elles au sein des associations.

7 Observatoire des transidentités.

8 Qualifie une personne dont l’identité de genre est en concordance avec son sexe déclaré à l’état civil.

9 Lesbien, gay, bisexuel, transgenre ou intersexe.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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