Version classiqueVersion mobile

Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Conclusion. Entre mémoires éducatives et histoire de l’éducation

Une « inflation patrimoniale »1 qui doit être maîtrisée par la recherche

Jean-François Condette

Texte intégral

  • 1 L’expression « d’inflation patrimoniale » se trouvant dans le titre de cette conclusion a été empru (...)
  • 2 Babelon Jean-Pierre et Chastel André, La Notion de patrimoine, Paris, Liana Lévi, réédition 2008, ( (...)
  • 3 Heinrich Nathalie, La Fabrique du patrimoine : de la cathédrale à la petite cuillère, Paris, Éditio (...)
  • 4 Nora Pierre, « Introduction », dans Nora Pierre (dir.), Science et conscience du patrimoine, Paris, (...)
  • 5 Ibid.

1Si la notion de « patrimoine »2, développée surtout à partir des années 1970 en se substituant peu à peu à l’expression « monuments historiques », a longtemps été circonscrite dans d’assez étroites limites, s’appliquant essentiellement aux monuments architecturaux remarquables et aux œuvres d’art, une extension progressive de sa définition a fini, dans les années 1980-2010, par diluer en partie son sens, toute trace du passé commun d’un groupe humain étant immédiatement sacralisée par certains pour rejoindre une forme de « panthéon » patrimonial et identitaire. Comme le relève Nathalie Heinrich dans La Fabrique du patrimoine : de la cathédrale à la petite cuillère3, la patrimonialisation des traces du passé a été vigoureuse. Pierre Nora dans l’introduction à Science et conscience du patrimoine (1997) relève lui aussi que « le patrimoine est devenu l’un des maîtres-mots de la conscience historique contemporaine, passant de l’acception presque notariale qui était encore la sienne à la fin des années 1960 et 1970, à une définition beaucoup plus contraignante et enrichissante : non plus le bien dont on hérite, mais le bien constitutif de la conscience collective d’un groupe4. » Cette « dilatation indéfinie de ses champs, l’extension quasi-métaphorique de l’expression5 » finit par poser problème à l’historien, le terme englobant voire diluant des réalités aussi diverses mais spécifiques que les sources d’archives, les objets, les bâtiments voire les représentations imagées de toutes sortes. Il existe certes de nombreuses sources et ressources pour l’historien qui veut travailler en éducation mais sont-elles toutes, finalement, à ranger dans « le patrimoine », ce qui exige normalement une forme d’adhésion collective du groupe humain pris en considération, qui doit voir dans cet élément dès lors sacralisé un révélateur d’identité commune, un marqueur d’histoire signifiante pour la communauté, le passé parlant au présent et engageant une conception de l’avenir à construire ensemble. Autrement dit, toute source utile à l’historien de l’éducation n’est pas forcément à étiqueter sous le terme « Patrimoine », même si bien évidemment, dans une conception large, cette source a une valeur intrinsèquement patrimoniale par sa valeur et la nécessité de la conserver et de la protéger.

  • 6 Sire Marie-Anne, « Patrimoine », dans Delacroix Christian, Dosse François, Garcia Patrick et Offens (...)
  • 7 L’organisation des lieux de mémoire est la suivante : I. La République, II. La Nation, volume 1 : H (...)
  • 8 Sire Marie-Anne, « Patrimoine », art. cit., p. 825.
  • 9 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le « Petit Lavisse », évangile de la République », da (...)
  • 10 Ozouf Jacques et Mona, « Le Tour de la France par deux enfants. Le petit livre rouge de la Républiq (...)
  • 11 Marie Pascale, « La bibliothèque des amis de l’instruction du IIIe arrondissement. Un temple, quart (...)
  • 12 Nora Pierre, « Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Cathédrale de l’école primaire », (...)
  • 13 Nora Pierre, « L’Histoire de France de Lavisse », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, o (...)
  • 14 Guiomar Jean-Yves, « Le Tableau de la géographie de la France de Vidal de la Blache », Nora Pierre,(...)
  • 15 Charle Christophe, « Le Collège de France », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., p (...)
  • 16 Milo Daniel, « Les classiques scolaires », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., pp. (...)
  • 17 Sirinelli Jean-François, « La Khâgne », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., pp. 21 (...)

2Venant du mot latin patrimonium, qui signifie « héritage du père », le « patrimoine » peut être défini comme « l’ensemble des biens légués par les générations précédentes et qui doivent être transmis aux générations futures6 ». La publication entre 1984 et 1992 sous la direction de Pierre Nora des trois tomes (et 7 volumes) des Lieux de mémoire7, marque un moment important dans cette saisie historienne des « mémoires », par l’étude minutieuse de la mémoire nationale incarnée ici par une grande diversité de lieux réels ou symboliques. Lieux spécifiques, ouvrages, bâtiments et palais, musées, dates, événements et commémorations, institutions, symboles incarnent ainsi des « lieux » de cristallisation d’une mémoire collective ou partisane encore vivace, même si l’amnésie des temps nouveaux s’accélère à grande vitesse dans un monde sans cesse changeant. Pierre Nora a ainsi montré que le patrimoine quitte « son âge historique » pour connaître un « âge mémoriel, social et identitaire ». On peut alors passer d’un « patrimoine hérité à un patrimoine revendiqué, en frôlant le piège du patrimoine “fabriqué” quand les traces recherchées se révèlent trop peu visibles8 ». On note déjà, dans cette gigantesque entreprise collective d’inventaire, qu’une place est faite à des lieux de mémoire éducatifs (9 contributions sur 131). Par l’étude du « Petit Lavisse, évangile de la République9 » (Pierre Nora), du Tour de la France par deux enfants, « petit livre rouge de la République10 » (Jacques et Mona Ozouf), la présentation de « La bibliothèque des Amis de l’instruction du IIIe arrondissement11 » (Pascale Marie), celle du « Dictionnaire de pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson, cathédrale de l’école primaire12 » (Pierre Nora), ou l’examen de l’œuvre collective dirigée par Ernest Lavisse, l’Histoire de France13 (Pierre Nora) et de son premier tome écrit par Paul Vidal de la Blache et intitulé Tableau de la géographie de la France14 (Jean-Yves Guiomar), par la présentation du Collège de France15 (Christophe Charle), des « classiques scolaires16 » (Daniel Milo) et de « la Khâgne17 » (Jean-François Sirinelli), un patrimoine éducatif composite est ainsi dégagé, lieux de mémoire de notre histoire scolaire et universitaire.

  • 18 Alexandre-Bidon Danièle, Compère Marie-Madeleine, Gaulupeau Yves, Verger Jacques, Bodé Gérard, Fert (...)
  • 19 Caspard Pierre, « préface », dans Alexandre-Bidon Danièle et alii, Le Patrimoine de l’éducation nat (...)
  • 20 Le champ de l’artitecture scolaire fait exception avec un lien étroit tissé avec le patrimoine bâti (...)
  • 21 Prost Antoine, « Histoire de l’éducation », dans Van Zanten Agnès (dir.), Dictionnaire de l’éducati (...)
  • 22 Savoie Philippe, « Historiographie de l’école », art cit., pp. 359-363.
  • 23 Caspard Pierre, « Mémoire et histoire de l’éducation », art. cit., pp. 463-468.

3Il n’en demeure pas moins que le patrimoine éducatif a pendant longtemps été assez négligé sinon méprisé, sauf pour quelques bâtiments, œuvres et objets exceptionnels, car jugé peu digne d’intérêt et de classement, étant laissé à l’indifférence ou à la bienveillance des acteurs locaux et des associations. La publication en 1999, de la somme Le Patrimoine de l’éducation nationale, fort de ses 990 pages, marque un moment important dans cette prise en compte d’un patrimoine éducatif spécifique, riche et diversifié, pouvant utilement stimuler l’activité historienne et enrichir les sources manuscrites, matière première plus traditionnelles des historiens18. Comme le note dans sa préface, Pierre Caspard, conseiller scientifique de l’ouvrage : « S’il existe déjà des ouvrages d’histoire de l’éducation plus ou moins richement illustrés, si des catalogues d’exposition paraissent périodiquement sur l’enfance dans les siècles passés, l’ouvrage proposé ici est le premier à reposer sur le pari, systématiquement pris et presque toujours tenu, de partir du patrimoine matériel pour évoquer deux mille ans d’histoire de l’éducation et de l’enseignement19. » De très nombreuses photographies d’objets, de bâtiments, d’ouvrages scolaires, d’œuvres d’art (peintures, sculptures, etc.) ou de pièces d’archives, sont commentées et viennent enrichir une histoire de l’École qui commence à l’époque gallo-romaine pour s’achever de nos jours, découpée en grandes scansions chronologiques et en niveaux d’enseignement. Mais si les ouvrages d’histoire de l’éducation s’illustrent ensuite davantage de photographies montrant ce « patrimoine », souvent sous forme d’illustrations, « la fièvre patrimoniale » semble s’estomper assez vite malgré quelques travaux remarqués20. Dans le riche Dictionnaire de l’éducation dirigé par Agnès Van Zanten, il n’y pas d’entrée « patrimoine de l’éducation », même si un article existe sur « Histoire de l’éducation21 » et un autre sur « Historiographie de l’éducation22 ». C’est dans l’article « Mémoire et histoire de l’éducation » que Pierre Caspard aborde cette thématique, signalant qu’entre « traces, souvenirs, représentations et constructions individuelles ou collectives du passé, le mot “mémoire” est polysémique, au contraire de celui d’“histoire” à peu près univoque depuis Hérodote23. » Les mémoires doivent être mises au service de l’histoire, passées au tamis de la méthodologie historienne afin que l’« aujourd’hui » ne soit pas systématiquement mis au regard d’un « temps jadis » mythifié.

  • 24 Castagnet Véronique, Barret Christophe et Pegeon Annick (dir.), Le Service éducatif des Archives na (...)
  • 25 Castagnet-Lars Véronique, De la recherche scientifique aux pratiques pédagogiques. L’éducation au p (...)
  • 26 Charmasson Thérèse (dir.), Archives et sources pour l’histoire de l’enseignement, Paris, CTHS, 2005 (...)
  • 27 Voir, en lien avec le bicentenaire des décrets du 17 mars 1808 organisant l’Université impériale : (...)
  • 28 Poucet Bruno, Mille ans d’éducation en Picardie. Guide de recherche en histoire de l’éducation, Ami (...)

4Nous ne nous intéressons pas ici à l’usage éducatif qui peut être fait du patrimoine mais au patrimoine éducatif en lui-même et à la manière dont il a été saisi, étudié, analysé de manière critique par les historiens. Véronique Castagnet, dans plusieurs ouvrages, a déjà démontré les enjeux de cette éducation au patrimoine et les actions concrètes menées par le Service éducatif des Archives nationales, par exemple, en direction des jeunes générations24, ainsi que les supports nombreux pouvant permettre cette « éducation au patrimoine25 ». Dans cet ouvrage qui n’a pas vocation à faire doublon avec les riches travaux de Thérèse Charmasson, ou ceux dirigés par elle, nous n’abordons pas non plus, la présentation détaillée des sources traditionnelles, des archives en particulier, qui permettent, à leurs différents niveaux de conservation, du local au national, de faire l’histoire de l’enseignement et plus largement de l’éducation26. Sources manuscrites ou imprimées conservées dans de nombreux fonds issus des diverses institutions éducatives et de leurs liaisons avec leur tutelle, publications officielles, revues pédagogiques et manuels scolaires, travaux d’élèves mais aussi plus récemment archives orales, forment une mosaïque de ressources pour l’historien. Nous n’insistons ici que sur quelques gisements spécifiques souvent peu abordés. D’autres publications sont venues, fort à propos, souvent à l’occasion de commémorations27, montrer certaines richesses patrimoniales concernant l’éducation. Des initiatives régionales ont aussi permis de disposer de guides, tel l’ouvrage dirigé par Bruno Poucet, Mille ans d’éducation en Picardie. Guide de recherche en histoire de l’éducation28, qui associe apports scientifiques sur la Picardie, bibliographie et guide des sources et des ressources. Le propos de ce livre est autre. Autour de 23 contributions originales, il s’agit cette fois de montrer les potentialités qui s’offrent à la recherche en histoire, en lien avec ce « patrimoine éducatif » retrouvé. Six idées majeures structurent ces riches contributions si l’on condense le propos.

L’extrême diversité des sources pour l’historien de l’éducation

  • 29 Caspard Pierre (dir.), La Presse d’éducation et d’enseignement, xviiie siècle-1940, répertoire anal (...)
  • 30 Ognier Pierre, L’École républicaine française et ses miroirs. L’idéologie scolaire française et sa (...)
  • 31 Riondet Xavier, La Question de l’autorité chez les novateurs de la revue Les Cahiers pédagogiques d (...)
  • 32 Soulié Stéphane, Les Philosophes en République. L’aventure intellectuelle de la Revue de métaphysiq (...)
  • 33 Boillot Cécile, Histoire d’un organe de diffusion de la culture allemande en France. La Revue germa (...)
  • 34 Voir la base Emmanuelle mise en place par Alain Choppin au Service d’histoire de l’éducation. Voir (...)
  • 35 Bruter Annie et Dubois Patrick, Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand (...)
  • 36 Mollier Jean-Yves, Louis Hachette (1800-1864). Le fondateur d’un empire, Paris, Fayard, 1999.
  • 37 Escarpit Denise, La Littérature de jeunesse, itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris, Magnard, 2008 (...)
  • 38 Niérès-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier, 2009. Voir aussi(...)
  • 39 Marcoin Francis, Littérature de Jeunesse et littérature industrielle au xixe siècle, Paris, H. Cham (...)

5Les contributions retenues mettent en avant la pluralité des sources disponibles pour l’historien. Véronique Castagnet nous montre ainsi l’importance de l’iconographie dans l’étude des phénomènes éducatifs, dans la suite des travaux de Philippe Ariès sur L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Des miniatures d’Ancien Régime aux gravures et estampes puis aux peintures et à la photographie, l’inventaire des moyens disponibles est large, alors qu’il faut aussi tenir compte des outils pédagogiques comme les planches pédagogiques, les images publicitaires. Les sources et ressources cinématographiques, pour le xxe siècle, forment elles aussi un patrimoine que peut mobiliser le chercheur comme nous le montre Philippe Rocher, les replaçant dans l’histoire du cinéma. Il y a certes les images en elles-mêmes, mais aussi, note l’auteur, l’ensemble des documents annexes souvent conservés (notes, scénario, etc.). À côté des films issus des grandes maisons spécialisées telles Gaumont ou Pathé, il faut aussi tenir compte des films amateurs, de l’engagement d’enseignants cinéastes. Les locaux scolaires eux-mêmes, par leurs bâtiments, neufs et spécifiques ou récupérés et réaménagés au fil du temps, par leur équipement en matériels scolaires et pédagogiques, fournissent également bien des informations sur les finalités et les modalités de l’acte éducatif, Anne-Marie Châtelet nous le rappelle. Les revues et la presse d’éducation, tout comme les textes officiels, sont également des sources importantes pour le chercheur, qui permettent d’entrer dans les débats d’idées et les prescriptions d’une époque au niveau éducatif. Laurent Gutierrez nous montre dans cet ouvrage de riches perspectives pour la recherche par l’étude de la presse liée aux mouvements multiples de l’Éducation nouvelle. Nombre de périodiques et de journaux classiques font une place aux idées nouvelles alors que d’autres revues sont créées spécifiquement par les mouvements. Il en va de même des multiples revues spécialisées qui naissent et se développent à partir de 1870-1880 en lien avec la rénovation profonde de l’enseignement supérieur. Un véritable « continent », celui des revues, s’ouvre au chercheur, qui ne date pas de la fin du xixe siècle, de nombreux titres, souvent éphémères existants dès le début du xixe siècle voire avant29. On peut penser, parmi de multiples titres, à la Revue pédagogique30, aux Cahiers pédagogiques31, mais aussi à des revues scientifiques comme la Revue historique, la Revue de métaphysique et de morale32 ou la Revue germanique33. Il en va de même pour les manuels scolaires34 qui font la fortune de certaines maisons d’édition et finissent, si l’on suit Pierre Nora, par devenir des lieux de mémoire comme le « Petit Lavisse », Le Tour de la France par deux enfants ou l’Histoire de France dirigée par le même Ernest Lavisse. On peut en dire autant du Dictionnaire de pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson, certes lieu de mémoire mais aussi désormais objet d’histoire35. Christine Connan-Pintado nous montre ici les richesses de l’étude de la littérature pour la jeunesse, qui forme un patrimoine très riche de l’édition depuis le Télémaque de Fénelon jusqu’aux multiples titres publiés aux xixe et xxe siècles. Cette littérature de jeunesse est une littérature sous surveillance qui obéit à des codes mais qui est aussi un marché éducatif majeur36. Le Catalogue raisonné de l’abbé Louis Bethléem qui fixe une liste des romans à lire et des romans à proscrire, est onze fois réédité de 1905 à 1932. Le xxe siècle renforce « l’industrialisation » de ce secteur alors que les instructions officielles de 2002 assurent l’entrée de la « littérature de jeunesse » dans les enseignements obligatoires des IUFM et à l’école primaire. En recherche, cependant, les travaux qui lui sont consacrés sont longtemps peu nombreux, avant que Denise Escarpit37, Isabelle Nières-Chevrel38 et Francis Marcoin39 ne lancent leurs importants travaux.

6Les archives qu’elles soient privées, d’établissements, d’associations ou de syndicats, qu’elles soient communales, départementales ou nationales constituent bien évidemment la matière première principale de l’historien de l’éducation et nous renvoyons ici aux ouvrages déjà cités dirigés par Thérèse Charmasson. Dans ce livre, la présentation des archives religieuses disponibles pour l’histoire de l’éducation, due à Véronique Castagnet et Bruno Poucet, est très suggestive de la richesse des fonds conservés mais aussi de la nécessité de croiser ces sources souvent lacunaires, et de l’extrême éclatement des gisements disponibles en fonction des ordres religieux retenus, des périodes choisies ou de la religion prise en considération. Pour le protestantisme par exemple, loin de la puissance de la religion catholique, longtemps religion d’État, les archives privées sont souvent d’un grand secours qu’elles soient conservées par des particuliers, par des associations, des musées ou protégées par la Société d’histoire du Protestantisme français. Cette dispersion est aussi en grande partie valable pour les structures éducatives catholiques, longtemps liées à des initiatives purement locales ou aux volontés de congrégations. À partir de ces sources, les travaux ont d’abord porté sur la mesure de l’alphabétisation et sur le rôle joué dans l’affirmation de celle-ci par les religieux, sur l’histoire des politiques éducatives et l’affirmation progressive de l’État enseignant qui, peu à peu, minore la place des religieux et de l’Église dans ses rouages décisionnels, même si la religion demeure longtemps constitutive des savoirs scolaires véhiculés, puis sur l’examen des ruptures opérées par la IIIe République (1882, 1904, 1905) et sur les conséquences de ces lois laïques sur les structures éducatives religieuses.

  • 40 Frajerman Laurent, Bosman Françoise, Chanet Jean-François et Girault Jacques (éds.), La Fédération (...)
  • 41 Descamps Florence, L’Historien, l’archiviste et le magnétophone. De la constitution de la source or (...)
  • 42 Allaire Martine, Frank Marie-Thérèse (dir.), Christian Beullac. Un patron dans l’Éducation (1978-19 (...)

7Bruno Poucet et Yves Verneuil, nous présentant la généalogie complexe et longtemps entravée du syndicalisme enseignant, à la fois pour l’enseignement public et pour l’enseignement privé, montrent les multiples perspectives de recherches qui s’offrent à l’historien du syndicalisme, certes pour en étudier les spécificités et les engagements corporatifs, mais aussi pour percevoir des réalités bien plus amples comme la vie enseignante, les méthodes pédagogiques ou les rapports avec la tutelle. L’analyse du rôle du SNI, né en 1920, du SGEN, né en 1937, permet ainsi d’entrer au cœur du fonctionnement de l’école et de ses enjeux sociétaux sinon politiques. Là encore, les sources conservées sont multiples mais éparpillées. Ces sources syndicales ont souvent d’ailleurs une forte « valeur existentielle » pour les militants qui hésitent à les confier aux historiens40. Plus récemment, tout du moins pour l’histoire de l’éducation, le recours aux « archives orales41 » a permis également d’enrichir la palette des ressources disponibles comme nous le montre la contribution de Françoise Lepagnot-Leca et de Pierre Mignaval qui animèrent, pendant de nombreuses années, l’équipe « Enquête orale » du Service d’histoire de l’éducation, malheureusement supprimée. Ils se sont intéressés à la « mémoire d’en haut », celle des acteurs et décideurs des politiques éducatives des années 1945 à nos jours, recueillant avec méthode plus de 1 100 heures d’enregistrement pour 280 grands témoins, proposant une fiche d’analyse chrono-thématique fort utile pour le chercheur42.

8Pour qui s’intéresse à l’éducation, il ne faut pas négliger non plus les sources multiples qui s’intéressent aux mouvements de jeunesse et qui sont souvent un prolongement ou un complément de l’école, Nicolas Palluau nous le rappelle ici. Si ces mouvements éducatifs de jeunes sont multiples et souvent concurrents, ils véhiculent une volonté d’éducation « totalisante » qui affirme la nécessité de former un être complet, sain de corps et d’esprit, doté d’une volonté morale forte et d’un idéal militant. Il faut alors prendre en compte l’ensemble des documents qui permettent de saisir ce projet éducatif global depuis les brochures, les revues, les règlements jusqu’aux images, costumes et drapeaux, sans oublier les pièces d’archives plus classiques tels les procès-verbaux des séances des conseils d’administration, les tracts, les relevés de décisions ou la possible correspondance entre les jeunes et leurs familles ou leurs moniteurs. La multiplication des imprimés imagés, des revues pour l’enfance ou la jeunesse va dans le même sens et Nicolas Palluau nous rappelle l’importance, par exemple, de titres comme Cœurs vaillants ou Fripounet et Marisette.

  • 43 Vial Monique, Les Enfants anormaux à l’école, Paris, Armand Colin, 1991 ; Roca Jacqueline, De la sé (...)
  • 44 Jablonka Ivan, Ni père, ni mère, Histoire des enfants de l’Assistance publique (1874-1939), Paris, (...)
  • 45 Gaillac Henri, Les Maisons de correction (1830-1945), Paris, Cujas, 1991 ; Carlier Christian, La Pr (...)

9L’éducation spéciale ou spécialisée43, souvent vue comme étant à la marge du monde éducatif, « hors la loi scolaire », comme nous le rappelle Mathias Gardet, a une histoire complexe qui repose sur des structures diversifiées depuis les orphelinats, l’Assistance publique44 et les œuvres de bienfaisance multiples, jusqu’aux colonies pénitentiaires, maisons de correction et centres éducatifs fermés actuels45 ; leur histoire étant scandée de réformes plus ou moins importantes où émerge à l’évidence l’ordonnance du 2 février 1945. Pour les élèves en difficultés scolaires et/ou souffrant de handicaps, les classes de perfectionnement apparues en 1909, jettent les bases d’une éducation spécialisée longue à se dessiner. Comme le note Mathias Gardet, il faut, dans ces champs très spécifiques, faire attention à bien croiser les chronologies, qui ne sont pas forcément synchronisées (celle des lois scolaires, celle de la protection de l’enfance et de la jeunesse, celle des pratiques judiciaires, celle aussi plus large de la place de l’enfant dans la famille et la société, celle de la connaissance médicale et psychologique des spécificités de l’enfant, etc.) alors que les sources sont éclatées entre de multiples associations, les archives publiques étant souvent assez peu fournies sur les élèves « déficients ». Pour l’enfance « irrégulière » par contre, les sources judiciaires sont d’une exceptionnelle précision, depuis les registres d’écrou jusqu’aux journaux intimes et lettres confisquées, dans une pratique « obsessionnelle de tout conserver ».

Plaidoyer pour une histoire matérielle de l’éducation

  • 46 Agulhon Maurice, « L’historien et la rencontre de l’objet : l’exemple de la République en sculpture (...)
  • 47 Voir Agulhon Maurice, Marianne au combat. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1789 à 1880,(...)
  • 48 Prost Antoine, « Les monuments aux morts. Culte républicain ? Culte civique ? Culte patriotique ? » (...)
  • 49 Ibid., p. 31.

10Comme le montre Maurice Agulhon, dans « L’historien et la rencontre de l’objet46 », lors des Entretiens du patrimoine des 28, 29 et 30 novembre 1994, l’historien a intérêt à prendre en compte dans ses analyses scientifiques les multiples objets qui l’entourent et qui parfois lui échappent parce que l’objet est jugé trop « trivial ». L’architecture des mairies, l’évolution de la représentation figurée de Marianne, depuis les tableaux de peinture jusqu’aux bustes des mairies47, l’étude des statues qui marquent le territoire de nos villes et de nos villages, celle des monuments aux morts48, sont riches d’enseignements pour l’historien. Un vaste mouvement de patrimonialisation a cependant fait passer de « l’appartement de Monsieur Tout-le-Monde à la boutique de l’antiquaire ou au musée du patrimoine49 », ces objets du quotidien. Ce qu’il faut ensuite, c’est que l’historien les analyse, les passe au crible de sa méthode critique, les remette en contexte et si possible en action.

  • 50 PRES Université Lille-Nord-de-France, Enseigner-Rechercher, Patrimoine universitaire Nord-Pas-de-Ca (...)
  • 51 Voir Châtelet Anne-Marie et Le Cœur Marc (dir.), « L’architecture scolaire : essai d’historiographi (...)
  • 52 Zenouda Sylvie, Lycées en ville, villes au lycée. Les lycées innovants des villes nouvelles de la r (...)

11Si les objets d’éducation ont longtemps été négligés, un mouvement de conservation et d’inventaire s’est dessiné dans de nombreuses institutions50. Anne-Marie Châtelet démontre dans cet ouvrage la richesse des approches qui s’intéressent à l’architecture scolaire51, étudiant à la fois les plans types des constructions, les modalités et étapes des constructions en elles-mêmes puis l’aménagement et l’évolution de ces bâtiments scolaires et de leur équipement. Sauf quelques rares lycées comme celui de La-Roche-sur-Yon ou le lycée Saint-Louis de Paris, la plupart des lycées du xixe siècle, s’installe dans des bâtiments de récupération, même s’ils sont réaménagés puis progressivement transformés. Dans l’enseignement primaire, les constructions scolaires n’ont pas le degré de rigueur et de normalisation des constructions secondaires et c’est longtemps « le mobilier qui impose la classe » comme le relève Anne-Marie Châtelet, les petites écoles se logeant où elles peuvent. Peu à peu, des normes s’imposent qui triomphent sous la IIIe République avec l’école des filles et l’école des garçons, aux larges fenêtres, séparées par la mairie. Après 1950, face à l’explosion scolaire, les constructions se standardisent, s’industrialisent même dans les années 1960-1970, au temps des CES puis des collèges. La thèse de Sylvie Zenouda qui s’intéresse à la construction des lycées innovants de la région parisienne dans les années 1970-1980 démontre la fécondité des approches et des conclusions que l’on peut tirer de ce champ placé à la confluence de l’histoire de l’urbanisme, de la géographie de l’aménagement, de l’étude historique des politiques éducatives mais aussi de l’analyse des pédagogies innovantes52.

  • 53 Kahn Pierre, La Leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Ville (...)
  • 54 Courroy Francis-Henri, Apprendre en uniforme : vêtements officiels, insignes et attributs symboliqu (...)

12Renaud d’Enfert, étudiant les objets liés à l’éducation, objets que manipulent, cotoient les élèves et les enseignants, depuis le mobilier, les manuels jusqu’aux matériels pédagogique et didactique, nous montre également les potentialités nombreuses de recherches qui s’ouvrent à nous. Si pendant longtemps le choix des « objets » à introduire dans la classe est assez arbitraire et laissé à l’initiative locale, La Restauration commence à se soucier davantage du matériel, ce que renforce la monarchie de Juillet avec en particulier la loi Guizot de 1833 et l’ensemble des textes qui en émanent. L’État réglemente de plus en plus précisément le choix des bâtiments, du mobilier et du matériel pédagogique qui doivent se trouver dans l’école. Les instruments permettant d’apprendre le système métrique décimal sont désormais, parmi d’autres objets, spécifiquement réglementés. Le processus se renforce ensuite dans la seconde moitié du xixe siècle avec une réglementation officielle de plus en plus précise alors que la volonté de rénover l’enseignement, par l’affirmation des leçons de choses53, par l’apprentissage par les sens, entraîne également l’entrée dans la classe de nombreux nouveaux objets. Si dans le secondaire, les textes normatifs sont assez précoces, tel l’arrêté du 30 mai 1843 qui donne un « état du mobilier à fournir pour l’établissement d’un collège royal », l’évolution est plus tardive dans le primaire. L’instruction spéciale du 18 janvier 1887 précise dans le détail le matériel, le mobilier d’enseignement des écoles primaires. Les années 1870-1900 marquent en fait les débuts d’une « prolifération d’objets scolaires » qui s’accélère par la suite. Le Musée scolaire, généralisé dans la classe à la fin du xixe siècle, doit contenir à la fois de nombreux objets standardisés vendus dans le commerce mais aussi de nombreuses créations artisanales ou collections ramassées ici et là par les élèves et l’instituteur. Les cartes murales de géographie et d’histoire, les planches pédagogiques de grand format (les ravages de l’alcool ou du tabac, les animaux « utiles » et « nuisibles », etc.), les appareils de projection ensuite, avant que ne pénètre dans la classe la « télévision éducative », sont autant de traces du passé que l’historien doit prendre en considération. Il en va de même des objets du quotidien (costumes54, cahiers, etc.) ou des éléments matériels concrets qui accompagnent la vie de l’élève : équipement des dortoirs, installations sanitaires, cantines, infirmeries, etc.

  • 55 Voir l’ensemble des titres de la base Emmanuelle mise en place par Alain Choppin.

13Le chercheur doit avoir le souci d’identifier précisément ces objets, leur coût et leur appartenance précise (école primaire, EPS, collège, lycée, école normale, etc.) en tentant également d’en reconstituer l’usage pédagogique, ce qui n’est pas le plus évident. Les manuels scolaires, déjà évoqués, sont aussi un « objet éducatif » spécifique sur lequel Alain Choppin a beaucoup travaillé55. Cette logique de recherche doit également être étendue à l’enseignement supérieur qui lui aussi dispose d’objets multiples et pas uniquement dans les facultés des sciences ou de médecine. Instituts, bibliothèques, cabinets d’enseignants conservent en nombre ces traces matérielles du passé. Il ne s’agit pas cependant de se contenter d’un cliché photographique qui vient agréablement illustrer un propos construit à partir d’autres sources, mais bien de prendre comme sources principales ces objets d’éducation, pour les confronter aux textes officiels et aux sources manuscrites ou orales. Il faut donc que l’historien apprenne à « faire parler » les objets, qui ont beaucoup à dire à la fois sur l’histoire des disciplines scolaires et sur les méthodes pédagogiques. Le Musée national de l’éducation à Rouen dispose de 35 000 pièces de mobilier scolaire et de matériel pédagogique et de 45 000 documents relevant de l’enseignement par l’aspect alors que de tels objets sont aussi nombreux dans de multiples structures muséales locales ou établissements d’enseignement, même s’ils sont souvent menacés de destruction ou de pillage brocantesque.

Des traces du passé souvent en danger : faire cesser « les maltraitances archivistiques »

  • 56 Schoukens Cathy (dir.), Archives, universités, monde étudiants, Une mémoire en construction, Louvai (...)

14Ce « patrimoine éducatif », parfois sauvegardé et classé, est souvent menacé de destruction. Anne-Marie Châtelet nous rappelle ainsi que 450 établissements sont classés sur environ 43 000 existants soit environ 1 %. Ces bâtiments sont parfois saisis par des associations de défense du patrimoine qui tentent de les préserver de la destruction ou de la rénovation radicale alors que beaucoup ne sont pas « muséifiés » mais abritent des activités scolaires ou non. Les revues pédagogiques, générales ou spécialisées, qui prennent dans les bibliothèques beaucoup de place, subissent souvent une politique agressive de desherbage qui raréfie les collections complètes. Il en va de même pour les sources liées au syndicalisme enseignant qui connaissent des sorts très divers. Si certains fonds restent dans les cellules locales et régionales ou chez les militants avant de connaître souvent la « benne à ordure », d’autres fonds ont plus de chance tel celui de la FEN versé en 1997 aux Archives du monde du travail de Roubaix. Le SNES quant à lui a décidé la création d’un Institut de recherches historiques sur le syndicalisme dans l’enseignement du second degré (IRHSES) qui regroupe désormais plus de 600 mètres linéaires de dossiers soit 4 500 cartons environ ainsi qu’une bibliothèque. La contribution de Charles Mercier sur les archives des universités pour les années postérieures à 1968 insiste sur la longue indifférence qui a longtemps régné au sein de ces institutions envers leurs archives et leurs objets patrimoniaux56. La politique de la benne à ordure règne souvent, d’autant plus que les universités connaissent des déménagements parfois multiples ou des travaux d’agrandissement nécessitant des changements de locaux. La tradition de centralisation à la française laisse aussi croire aux cadres dirigeants que les documents restés sur place, localement, sont peu dignes d’intérêt et ne forment que des « doublons », les documents majeurs étant de toute façon à Paris. On assiste cependant dans les années 1990 à une sensibilisation progressive des universitaires qui, pour certains d’entre eux reprennent la politique de versements de leurs archives aux services compétents. Certaines universités, rares encore, se dotent d’un archiviste spécialisé ou consacrent tout du moins quelques sommes à réaménager le local à archives. Si les documents liés aux services centraux sont souvent conservés, le constat n’est pas le même malheureusement bien souvent pour les sources qui permettent de mieux connaître les étudiant mais aussi la vie pédagogique et scientifique concrète de ces établissements. Le rappel de la loi, la prise de conscience « patrimoniale » du possible intérêt pour l’institution concernée de disposer de ces fonds anciens, permettent désormais de sortir du noir constat de pertes irrémédiables et trop systématiques des décennies antérieures. Jean-François Condette fait aussi le même constat pour la période postérieure à 1945 dans les facultés et universités. Il y a longtemps « péril en la demeure » pour les archives universitaires du second xxe siècle.

15Pour les mouvements de jeunesse, l’éparpillement des sources est aussi la règle même si certaines structures, au niveau central ou des cellules locales, ont conservé pas mal d’éléments comme les Éclaireurs de France. La création du Pôle des Archives de Jeunesse et d’éducation populaire (PAJEP), au sein des Archives départementales du Val-de-Marne en 1999, marque une étape importante dans cette volonté de sauvegarder les sources potentielles de l’historien, même si l’usage massifié des moyens informatiques, en particulier des fichiers et des courriers électroniques, pose de nouveaux défis aux conservateurs et historiens.

La pluralité des acteurs éducatifs, créateurs de sources pour l’historien

  • 57 Prost Antoine, Éducation, société et politiques, une histoire de l’enseignement en France de 1945 à (...)
  • 58 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Renn (...)
  • 59 Bodé Gérard et Savoie Philippe, « L’offre locale d’enseignement (xixe-xxe siècles) », Histoire de l (...)
  • 60 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle (...)
  • 61 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.
  • 62 Condette Jean-François (dir.), Le Coût des études : modalités, acteurs et implications sociales (xv (...)
  • 63 Mollier Jean-Yves, L’Argent et les lettres. Histoire du capitalisme d’édition (1880-1920), Paris, F (...)
  • 64 Condette Jean-François (dir.), L’École une bonne affaire ? Institutions éducatives, marché scolaire (...)

16Comme le note avec insistance Antoine Prost, dans le dernier chapitre d’Éducation, société et politiques, une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, « en réalité, il faut essayer de penser les politiques éducatives comme l’histoire des stratégies plurielles d’acteurs sociaux eux-mêmes pluriels57. » Depuis de nombreuses années, les travaux historiques en éducation ont démontré que les acteurs éducatifs étaient nombreux et adoptaient des positionnements évolutifs, pas forcément convergents. Cet ouvrage qui s’intéresse aux « patrimoines » de l’éducation et aux recherches qui peuvent en découler, le démontre de nouveau avec une pluralité d’émetteurs de sources qui sont loin de se résumer au trinôme longtemps dominant et composé de l’État, des Églises et des grandes familles de l’élite sociale et politique. Si l’État est progressivement, à l’époque contemporaine, par ses structures centrales et ses ramifications académiques, départementales voire locales, un grand pourvoyeur de sources, lui qui appesantit peu à peu ses prérogatives sur l’école58, il n’en demeure pas moins que les espaces locaux, à leurs différentes échelles, en particulier les élites municipales, que les populations, en demande d’école également, sont acteurs de cette construction scolaire et à ce titre auteurs de sources multiples59. Les communes, les collectivités territoriales diverses jouent un rôle très important, trop souvent minoré par les travaux historiques plus anciens. Jean-Noël Luc nous l’a démontré magistralement dans son étude sur la naissance de l’école maternelle en France, le réseau premier des salles d’asile étant très largement dépendant d’initiatives locales avant que l’État n’accroisse peu à peu son emprise sur ce secteur de l’encadrement éducatif de la petite enfance60. Marc Suteau a fait de même dans sa monographie sur Nantes, montrant les possibles logiques contradictoires entre volontés d’État (le lycée en particulier) et priorités locales (l’école primaire supérieure, les formations techniques)61. Par l’étude du coût des études et de l’examen des modalités du financement de la structure et de l’acte éducatif62, on perçoit également très bien cette pluralité des acteurs. Communes, notables locaux et régionaux, milieux patronaux et entreprises, chambres de commerce, structures religieuses dans toute leur diversité et acteurs du religieux, sont des intervenants réguliers de l’activité éducative même s’il est évident que les motivations et les finalités de leurs interventions ne sont pas forcément identiques. Le monde économique, par les entreprises de construction et d’équipement des locaux scolaires, par les fabricants de matériels pédagogiques, les éditeurs de manuels63 contribuent à cette multiplication progressive des « objets » composant le patrimoine de l’éducation, eux qui sont aussi des acteurs de ces réalités scolaires et universitaires64.

  • 65 Ohayon Annick, Ottavi Dominique et Savoye Antoine, L’Éducation nouvelle, histoire, présence et deve (...)
  • 66 Duval Nathalie, L’École des Roches, Paris, Belin, 2009.
  • 67 Baubérot Arnaud et Bourillon Florence (dir.), Urbaphobie. La détestation de la ville aux xixe et xx(...)
  • 68 Voir par exemple Citron Suzanne, Aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme (...)
  • 69 Girault Jacques, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin xi (...)
  • 70 Martin Jean-Paul, La Ligue de l’enseignement et la République, des origines à 1914, thèse, IEP de P (...)
  • 71 Delahaye Jean-Paul, « Les francs-maçons et la laïcisation de l’école. Mythe et réalités », Histoire (...)

17Les associations et mouvements militants, tels ceux qui s’inscrivent dans le mouvement d’éducation nouvelle65, étudiés ici par Laurent Gutierrez, jouent également un rôle important dans les débats éducatifs alors que se pose la question de l’influence, réelle, directe ou différée de ces mouvements sur les structures de l’Instruction publique/Éducation nationale. Se diffuser, n’est-ce pas finalement risquer de se diluer ? Nathalie Duval nous montre également le poids des militants dans la fondation et l’expansion des structures de l’Éducation nouvelle en France à partir de la fin du xixe siècle, en lien avec les réalisations anglaises que connaît Edmond Demolins, le fondateur en 1899 de l’École des Roches66. À l’urbaphobie67 qui les fait rejeter le cadre urbain pour une installation à la campagne, au milieu d’un grand parc, s’ajoute la volonté d’une éducation complète qui cultive à la fois le corps, l’esprit et la volonté. Une dizaine d’écoles nouvelles apparaissent en France jusqu’en 1914, toujours très liées au fondateur qui la porte ou au mouvement pédagogique qui l’anime. Le réseau se renforce dans l’entre-deux-guerres alors que des liens sont établis avec le ministère qui s’en sert de laboratoires à idées pour rénover son propre système, mais en sélectionnant et en transformant bien souvent les dispositifs venus de ces écoles nouvelles ou des mouvements de jeunesse, le transfert dans le système d’État apparaissant rapidement comme une possible dénaturation des expérimentations si elles ne sont pas accompagnées de l’ensemble de la philosophie éducative qui les justifie. On peut ajouter à ces acteurs éducatifs les organismes corporatifs comme, par exemple, l’Association des enseignants d’histoire-géographie68, et les syndicats69, comme le montre la contribution de Bruno Poucet et d’Yves Verneuil, explicitant les enjeux et les méandres complexes de la fondation-disparition des structures syndicales enseignantes. Amicales, forces syndicales constituées, ligues et associations70, loges71, mais aussi partis politiques, constituent bien des acteurs éducatifs multiples dont il faut tenir compte, ne négligeant pas leur « patrimoine ». Dans le champ de l’éducation spéciale et/ou spécialisée, la communication de Mathias Gardet nous montre aussi le poids des divergences ou des complémentarités entre intervention de l’État ou recours facilité aux mobilisations associatives, laïques ou religieuses, populaires ou élitaires.

  • 72 Palluau Nicolas, La Fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances (1919-1939), Rennes, (...)

18Les mouvements de jeunes sont également des acteurs de cette possible éducation, Nicolas Palluau72 nous le rappelle ici avec l’Action catholique de la Jeunesse française fondée en 1886, avec ensuite la JOC (1927), la JAC (1929), La JEC (1929), ou avec des mouvements comme les Scouts de France (1920) ou les Éclaireurs de France (1911). Le mouvement des auberges de jeunesse, réactivé à partir de 1936, tout comme les structures sportives d’amateurs autour de l’UFOLEP participent de la même volonté d’encadrement de la jeune génération au service d’un idéal. Jean-François Condette nous rappelle ici également la pluralité des acteurs engagés dans le développement de l’enseignement supérieur aux xixe-xxe siècles, parmi lesquels on trouve fort logiquement les responsables politiques et administratifs de ce niveau d’enseignement, les enseignants et les étudiants, mais aussi les acteurs académiques (recteurs, sociétés savantes, etc.), les responsables locaux, les maires et le monde de l’économie.

  • 73 Poucet Bruno (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, (...)

19La contribution de Bruno Poucet sur les structures de l’enseignement catholique, très neuve, et fondée sur des sources aux origines très variées, réussit à tordre le cou à un cliché tenace qui voit une sorte d’ordre noir diriger d’une main de fer l’ensemble des écoles catholiques en France depuis l’origine, menant l’offensive, stratégiquement concertée, contre l’enseignement public. Comme le démontrent les sources consultées, l’enseignement catholique français ne dispose pas pendant longtemps d’instance centrale. Les structures éducatives catholiques naissent et se développent essentiellement par le fait d’initiatives locales menées par des prêtres, des communautés de laïcs ou des congrégations. Ce qui est d’abord revendiqué, c’est la fin du théorique monopole universitaire mis en place par la loi du 10 mai 1806 et la liberté de l’enseignement que la loi Guizot accorde pour le primaire (1833) et la loi Falloux (1850), après de durs combats, pour le secondaire. L’Église et le monde catholique en général occupent en fait une grande place dans le système éducatif public à la fois par les contenus enseignés, l’importance des personnels liés à l’Église et l’importance des congrégations enseignantes. Cet enseignement catholique, privé ou public, est profondément parcellisé, échappant en grande partie au contrôle de l’épiscopat. C’est essentiellement après 1882 et la loi de laïcisation des programmes de l’enseignement public primaire, après la loi Goblet du 30 octobre 1886 (laïcisation des personnels de l’enseignement public), puis des lois de 1904 et 1905 (interdiction d’enseigner aux congrégations ; séparation des Églises et de l’État) que des tentatives de coordination se mettent en place. En 1867 se crée une Société générale d’éducation pour contrer la politique libérale de Victor Duruy et la Ligue de l’Enseignement. En 1871 apparaît une Alliance des maisons d’éducation chrétienne. En 1908 est ensuite créée une Association nationale des directeurs diocésains alors que l’Assemblée des cardinaux et archevêques de France joue de plus en plus un rôle de pilote de la politique éducative catholique. Il n’en demeure pas moins que les acteurs pluriels qui, sur le terrain, animent la vie scolaire dans les communes, rechignent à se laisser déposséder de leur droit d’initiative et à rentrer dans le rang. En 1931, est fondée la Coordination nationale de l’enseignement privé, mais c’est « le tournant de Vichy et de la loi Debré » qui accélèrent la mise en place d’une structure administrative centralisée et ramifiée. Il s’agit, sous Vichy, de revendiquer davantage de subventions et de répartir les fonds reçus puis, avec la loi Debré73, de gérer efficacement un secteur en développement qui, pour beaucoup d’établissements font le choix de passer un contrat avec l’État. Les structures privées d’éducation se voient doter d’une administration du sommet à la base. C’est ainsi qu’une sous-direction de l’Enseignement privé est fondée au ministère mais aussi dans les rectorats et les inspections académiques alors que les services diocésains œuvrent également à structurer cet enseignement catholique dans une société désormais très fortement sécuralisée qui a beaucoup recours aux laïcs. Alors que l’enseignement public cherche à se décentraliser depuis 1983, l’enseignement catholique lui connaît une forme évidente de centralisation accentuée. On retrouve bien, dans ce secteur spécifique, la grande pluralité des acteurs engagés dans les processus éducatifs.

  • 74 Parmi de nombreux exemples : Cosnier Colette, Marie Pape-Carpantier, de l’école maternelle à l’écol (...)

20Cet interventionisme évolutif d’acteurs pluriels, complémentaires ou concurrents, dans le champ éducatif rend le travail de l’historien particulièrement intéressant mais complexe, celui-ci devant sans cesse réussir à recomposer l’écheveau des influences multiples en œuvre au moment de la prise de décision, de l’application intégrale, partielle, différée ou refusée de telle ou telle mesure. C’est dès lors par l’étude de groupes ciblés et bien délimités, mais aussi par le recours à la biographie critique74, que l’on peut alors mesurer le rôle des uns et des autres pour estimer aussi les interstices laissés à la liberté individuelle face aux exigences des groupes. C’est également, en s’intéressant à la combinaison des identités multiples qui, souvent, caractérisent les acteurs éducatifs, que l’historien peut saisir la complexité du réel. L’enseignant étudié est certes enseignant, mais il peut aussi être père d’élève, délégué syndical, membre d’un parti politique ou fidèle d’une Église. Tel élève est certes élève dans sa classe, mais il peut aussi être frère aîné, devant s’occuper de ses frères et sœurs, leader d’une bande de copains, acteur engagé de telle ou telle association. Dès lors, ces identités plurielles créent des collisions de priorités et d’intérêts qu’il faut analyser dans le détail.

L’histoire de l’éducation comme éloge de la complexité : interactions multiples, emboîtement des échelles et corpus conséquent

21Les communications sont aussi un plaidoyer pour une histoire de l’éducation qui doit être un éloge de la complexité assumée, montrant que les schémas trop linéaires, ou mécaniques sont trop simplistes. Françoise Lepagnot-Leca et Pierre Mignaval dans leur texte sur les archives orales montrent très bien que cette source, si elle doit être complétée, confrontée à d’autres, permet cependant de mieux connaître le fonctionnement réel des institutions scolaires et universitaires, au-delà de la simple description des textes officiels ou des statuts. Entre le texte normatif et la réalité, il y a des hommes, avec leurs compétences, leurs peurs, leurs objectifs, leurs réseaux et leurs inimitiés, éléments très difficilement perceptibles dans les sources classiques et que peuvent restituer les entretiens. Le cheminement de la décision au sommet de l’État n’est pas toujours uniquement guidé par la logique mais aussi par des intérêts, des interventions diverses. Dès lors, peut être restitué le fait que la décision n’est pas unique, linéaire, mais peut obéir à des hésitations, des consultations, des pressions, des intrigues, qu’elle est finalement un lent et complexe cheminement. Du sommet de la hiérarchie à la base qu’est l’établissement scolaire, le parcours de la décision n’est pas non plus forcément linéaire, immédiat et efficace, de multiples acteurs étant à prendre en considération, alors qu’il faut aussi tenir compte de situations locales diversifiées. On arrive finalement, notent les auteurs, à bien distinguer le « temps politique », bref et très agité, du « temps éducatif » qui demande de la continuité et des moyens mais aussi de fortes vertus pédagogiques d’explicitation des réformes. La contribution de Stéphanie Dauphin qui s’intéresse à « l’école du peuple » depuis le xixe siècle, en dressant une synthèse des grandes thématiques abordées par la recherche en ce domaine, démontre cette complexité des logiques en œuvre, la nécessité du temps, les échecs temporaires des mesures prises et leur victoire parfois différée.

  • 75 Parmi de nombreux titres : Belhoste Bruno (dir.), Les Sciences dans l’enseignement secondaire franç (...)
  • 76 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.
  • 77 Thivend Marianne, L’École républicaine en ville : Lyon 1870-1914, Paris, Belin, 2006.
  • 78 Gavoille Jacques, L’École publique dans le département du Doubs (1870-1914), Besançon, Presses univ (...)
  • 79 Duvignacq-Croisé Cécile, L’École de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’est parisien (1880-1 (...)
  • 80 Condette Jean-François, Les Recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 3, op. cit.
  • 81 Lembré Stéphane, L’École des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique en France (1800- (...)

22Depuis quelques années, l’histoire de l’éducation, au-delà des synthèses nationales et de l’inventaire de la législation scolaire et universitaire générale, ou spécifique à un corps ou à une discipline75, a montré un souci renouvelé d’analyser dans le détail la complexité des situations éducatives locales. Le développement de structures scolaires et universitaires, les processus de réforme éducative n’obéissent pas de manière monolithique à un mécanisme automatique de mise en œuvre, piloté uniquement depuis le sommet, les acteurs de l’éducation formant une sorte d’immense armée obéissant le doigt sur la couture du pantalon, à l’ordre venu du sommet. Le milieu local a ses spécificités, ses attentes, ses impératifs, ses équilibres à respecter, éléments qui peuvent venir accélérer, retarder ou refuser la décision prise ailleurs. Dès lors, « l’application éducative », quand elle arrive au niveau local, n’est que bien rarement un simple « décalque » des décisions ministérielles, subissant des modifications multiples. Dans le même temps, le terrain local n’est pas une argile brute, informe et amorphe qui attend la main parisienne et ministérielle pour prendre forme. Les élites mais aussi les populations locales ont des attentes, des souhaits, des volontés qu’elles peuvent fédérer pour prendre des initiatives éducatives originales ou pour « dénaturer » ou tout du moins transformer les projets à leur profit. Marc Suteau pour Nantes76, Marianne Thivend pour Lyon77, Jacques Gavoille pour le Doubs78, Cécile Duvignacq-Croisé79 pour l’est parisien, parmi bien d’autres chercheurs, ont montré ce dynamisme du milieu local qui est loin d’être passif. Le recteur d’académie, lui-même, nous l’avons montré par ailleurs, pourtant relais majeur du pouvoir central au niveau éducatif, doit tenir compte des spécificités et des exigences du terrain local et se transforme d’ailleurs souvent, entre 1808 et 1940, pour la période que nous avons étudié, en défenseur des besoins spécifiques de son académie80. Stéphane Lembré nous montre dans cet ouvrage que ce poids de l’offre locale joue un rôle très important dans l’enseignement technique et professionnel, au plus près des attentes du monde économique régional dans une forme de gestion tripartite des structures de formation entre l’État, les collectivités locales et les entreprises, proposant systématiquement une forme de « défi de la complexité », non exempt de tensions alors que sans cesse interagissent les logiques de formation et les logiques du métier81.

23La contribution de Marcel Grandière, qui étudie les premières tentatives de rapprochement entre l’enseignement supérieur et la formation des instituteurs, entre 1968 et 1989, analyse très bien la complexité des processus en cours, à partir des circulaires du 18 octobre 1968 et du 9 juin 1969, nourries des réflexions du colloque de Caen (1966) et du colloque d’Amiens (1968). Au-delà des belles constructions théoriques cependant, au-delà des décisions prises, les sources retrouvées montrent que la loi n’est pas omnisciente et qu’au droit résistent les faits. Dans l’imprévision générale, dans la rencontre entre deux mondes qui s’ignorent depuis très longtemps et qui se découvrent brutalement, les tensions sont multiples et, comme le note l’auteur, « la greffe a bien du mal à prendre ». La stricte hiérarchie de l’école normale, ses modes d’évaluation choquent les universitaires qui ont aussi du mal à s’adapter au public normalien assez spécifique, les volontaires ne se bousculant pas non plus pour venir enseigner dans les écoles normales souvent éloignées des sites universitaires. La mise en place du DEUG premier degré avec ses multiples unités de formation (1979) marque une étape importante mais est également très difficilement vécue, les années 1980 connaissant ensuite de multiples réformes.

  • 82 Figeac-Monthus Marguerite, Les Enfants de l’Émile ? L’effervescence éducative de la France au tourn (...)

24La contribution de Marguerite Figeac atteste également d’une pratique qui doit être encouragée, car apportant beaucoup au renouvellement de nos connaissances, à savoir la mise en corpus, la constitution de bases de données sur le même type de sources – ici les plans d’éducation – la même activité ou le même groupe professionnel, pouvant déboucher sur d’importantes entreprises prosopographiques. Cette accumulation de « cas », permet, au-delà de leur singularité intrinsèque, d’établir des concordances, des comparaisons, de dégager des phases de continuité et de rupture, tout en mettant en évidence des caractéristiques communes. Il s’agit aussi de replacer dans son contexte plus large, socio-politique et culturel, les éléments étudiés. Les plans et traités d’éducation mis en séries et étudiés collectivement, permettent ainsi de mieux dégager les finalités de ces documents spécifiques, leur variété aussi, mais également de mieux comprendre les attentes éducatives des sociétés prises en considération, tout en connaissant mieux le petit monde des auteurs de ces textes. On voit aussi bien mieux apparaître « la fièvre éducative » qui agite le monde cultivé de la fin du xviiie siècle et l’ampleur des idées nouvelles qui s’affrontent au tournant des xviiie et xixe siècles à la fois sur l’utilité ou l’inutilité de telle ou telle discipline, sur les méthodes pédagogiques utilisées ou préconisées et sur l’accès facilité ou contrarié des filles à l’éducation en fonction des finalités sociales qu’on leur attribuent82. Le Projet d’une loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes (1801) dû à un certain Sylvain Maréchal, où l’on peut lire que : « Les femmes ne doivent prendre d’autre ascendant que celui des grâces et des vertus privées », au-delà de son intérêt spécifique qui révèle une certaine conception des rôles sociaux et de la finalité de l’éducation, gagne en intérêt à être confronté aux nombreux autres plans de la même période afin de pouvoir en relativiser la radicalité et en mesurer la représentativité face à l’ensemble des autres plans.

  • 83 Krop Jérôme, Les Fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignant, institution scolaire et société (...)
  • 84 Kim Jung-In, Le « bon maître » du xixe siècle. Cinq générations d’instituteurs et d’institutrices d (...)
  • 85 Charle Christophe, Les Professeurs de la Faculté des Lettres de Paris, Dictionnaire biographique, v (...)

25La récente thèse de Jérôme Krop83, par l’analyse de 660 dossiers de carrière d’instituteurs et d’institutrices de la Seine, obéït à la même logique et permet de dresser les caractéristiques principales mais aussi les évolutions majeures de ce corps enseignant primaire, mesurant ainsi de l’intérieur l’impact des réformes républicaines des années 1879-1889. La thèse de Jung-In Kim84 fait de même et « met en série » les cas (7 499 fiches) d’enseignants du primaire proposés pour l’obtention de récompenses diverses, permettant ainsi de dégager les critères évolutifs de ce qui définit le « bon maître » pour les autorités du xixe siècle, l’analyse fine des données pouvant ensuite déboucher sur une tentative de périodisation en plusieurs générations. Les travaux réalisés ou dirigés par Christophe Charle sur les enseignants des facultés parisiennes85, ceux de Guy Caplat sur les inspecteurs généraux ou de Jean-François Condette sur les recteurs d’académie, nous y reviendrons, se placent dans la même dynamique de saisie globale d’un corps professionnel, à partir de l’élaboration de fiches récapitulatives des carrières individuelles de l’ensemble des membres de ce corps, fiches ensuite croisées entre elles pour isoler les caractéristiques principales de ces personnels et les principales évolutions. À ce niveau, par le réexamen du cheminement complexifié de la prise de décision en éducation, par l’étude de l’application des décisions nationales sur le terrain local qui obéit à des logiques contradictoires, par la volonté de mieux connaître les caractéristiques réelles des groupes d’acteurs de l’école en pratiquant l’étude sérielle et non plus en appliquant parfois trop arbitrairement à l’ensemble d’un corps, les marqueurs identitaires d’un seul exemple jugé significatif, l’histoire de l’éducation est bien devenue un éloge permanent de la complexité, suivant les évolutions de l’historiographie plus générale.

Des territoires nombreux à explorer pour l’historien de l’éducation

26Les diverses contributions proposées dans ce livre montrent le dynamisme du champ de l’histoire de l’éducation en train de se faire et les potentialités offertes par la grande richesse des sources existantes, de plus en plus diversifiées. Il n’en demeure pas moins que certains territoires sont encore très peu pratiqués par la corporation des historiens. Nous ne donnons ici, en lien avec les textes regroupés, que quelques pistes.

  • 86 Gravier Jean-François, Paris et le désert français, Paris, Flammarion, 1958.
  • 87 Condette Jean-François, Les Lettrés de la République. Dictionnaire biographique des enseignants de (...)

27Comme le montre Jean-François Condette dans sa mise au point sur l’histoire des universités, si des travaux nombreux sont venus préciser nos connaissances sur cette thématique longtemps délaissée, il n’en demeure pas moins des « angles morts » qui doivent être explorés. Il en va ainsi des étudiants et de leurs principales caractéristiques sociales et politiques pour les xixe-xxe siècles, au-delà de la simple évolution chiffrée ou de la description de leur image mythifiée d’éternels révoltés ou de bohèmes. C’est la même chose pour les pratiques pédagogiques au sein des facultés et des universités alors qu’il faut aussi se saisir bien davantage du second xxe siècle, au-delà du seul « moment 68 ». Sur les enseignants du supérieur, on est encore trop souvent face à « Paris et le désert français86 » alors que les facultés de province, rénovées par la IIIe République, jouent un rôle important ; leurs enseignants s’enracinant durablement pour y jouer un rôle de passeur scientifique ou d’expert au service de l’espace proche87. Les réorganisations des études entre 1945 et nos jours, multiples et souvent contestées, la pédagogie universitaire et ses progressives modernisations, sont des fronts pionniers qu’il faut parcourir alors que cet enseignement supérieur connaît dans le même temps une massification considérable de ses effectifs et une multipolarisation accélérée de ses sites d’implantation. Sur l’enseignement supérieur privé, Bruno Poucet nous invite également à travailler à une synthèse nationale.

  • 88 Mayeur Françoise, L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, (...)
  • 89 Huguet Françoise et Havelange Isabelle, Les Livres pour l’enfance et la jeunesse de Gutemberg à Gui (...)
  • 90 Rogers Rebecca, Les Demoiselles de la légion d’honneur, Paris, Perrin, 2006.
  • 91 Rogers Rebecca, Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, PUR, 20 (...)
  • 92 Cacouault Marlaine, Les Femmes professeurs à l’ère de la féminisation. Positions, situations, itiné (...)
  • 93 Rogers Rebecca (dir.), La Mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Paris, ENS Éditions, (...)

28Si les travaux sur l’éducation des filles se sont multipliés depuis la monumentale thèse de Françoise Mayeur sur L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République88, Rebecca Rogers nous démontre dans ce livre l’omniprésence d’un patrimoine éducatif sexué qui contribue à la « fabrique des filles », dans une approche genrée de l’éducation. Manuels, revues et ouvrages de littérature « pour demoiselles89, choix de textes spécifiques, aménagements ou coupes dans les disciplines enseignées et les programmes, mettent en place une fabrique du féminin au sein des structures éducatives que les sources permettent de saisir comme le fait Rebecca Rogers dans son ouvrage sur Les Demoiselles de la Légion d’honneur90, en particulier à partir de journaux privés de jeunes filles et des dossiers d’élèves. Dans Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au xixe siècle91, elle montre la densité et la variété du réseau des pensions et des institutions privées féminines, avant la loi Camille Sée (1880) qui crée les collèges et lycées de jeunes filles, mais aussi les mécanismes qui président à cette fabrique d’un « féminin » conforme aux mentalités de l’époque. Elle analyse également la manière dont les filles accèdent au métier d’enseignante, souvent condition d’une forme d’émancipation sociale. Il faut dès lors poursuivre la recherche dans ce champ de la fabrique des identités de genre, s’intéressant aussi à la manière dont les enseignantes s’intègrent ou non, et avec quelles spécificités, dans la société92. Il s’agit de mieux saisir la manière dont une société envisage les rôles masculins et féminins, tout en observant les possibles pratiques de mixité93. Si la fabrique des filles a donné lieu à des travaux nombreux, la « fabrique des hommes » doit désormais davantage retenir l’attention.

  • 94 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures. Les professeurs de lettres dans le tumulte (...)
  • 95 Chervel André, « L’histoire des disciplines : réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de (...)
  • 96 Legris Patricia, L’Écriture des programmes d’histoire en France. Sociologie historique d’un instrum (...)
  • 97 D’Enfert Renaud et Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques (...)

29Clémence Cardon-Quint94, dans sa contribution, s’appuyant sur les travaux pionniers d’André Chervel sur la culture scolaire95, montre l’inégale avancée des recherches dans ce domaine depuis l’article de 1988. On sait que pour André Chervel, la culture scolaire est identifiée comme une culture spécifique, créée par l’école pour l’école, ce qui vient brouiller et contredire en partie l’explication par la transposition didactique. L’école ne procède pas à une simple transmission des savoirs savants et il existe un pouvoir créatif du système scolaire, autour de processus complexes et variables selon les disciplines. Il s’agit alors de comprendre le cheminement des disciplines entre prescriptions, pratiques réelles et effets de ces pratiques sur les élèves. Une discipline scolaire, ce sont des contenus à enseigner, et Patricia Legris a récemment montré la complexification croissante des circuits d’écriture des programmes d’histoire-géographie par exemple96, mais aussi des pratiques pédagogiques largement acceptées, des modalités d’évaluation et d’examen, ainsi qu’une pluralité d’identités enseignantes liées à des concours et à des modalités de formation différentes, alors qu’il faut aussi tenir compte des finalités évolutives que l’État fixe à la discipline. Dès lors, manuels, archives institutionnelles, revues pédagogiques ou corporatives, travaux d’élèves, copies et exercices, rapports d’inspection, observation des pratiques, sont autant de sources qui doivent intéresser les historiens. C’est aussi immanquablement croiser sur son chemin la question de la réforme et de ses mécanismes quand elle s’applique, non aux structures éducatives, mais aussi aux disciplines97.

  • 98 Savoie Philippe, Les Enseignants du secondaire. Le corps, le métier, les carrières. xixe-xxe siècle (...)
  • 99 Berger Ida et Benjamin Roger, L’Univers des instituteurs : étude sociologique sur les instituteurs (...)
  • 100 Gavoille Jacques, Du Maître d’école à l’instituteur. La formation d’un corps enseignant du primaire (...)
  • 101 Nicolas Gilbert, Le Grand débat de l’école au xixe siècle. Les instituteurs du Second Empire, Paris (...)
  • 102 Charle Christophe, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Le Seuil, 1994 (et notes an (...)
  • 103 Caplat Guy (dir.), Havelange Isabelle, Huguet Françoise et Lebedeff Bernadette, Les Inspecteurs gén (...)
  • 104 Condette Jean-François, Les Recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 1, La Formation d’un (...)
  • 105 Effroy Jacques, L’Inspecteur d’académie en résidence départementale : hier, aujourd’hui, demain, Pa (...)
  • 106 Ravier Joël, La Mise en place et le développement de l’inspection primaire dans le département du N (...)
  • 107 Voir l’article pionnier de Compère Marie-Madeleine et Noguès Boris, « La direction d’établissement (...)
  • 108 On dispose de travaux sur les conseillers principaux d’éducation mais pas sur les surveillants géné (...)
  • 109 Vincent Gérard, Les Professeurs du second degré, Paris, FNSP, 1967 ; Chapoulie Jean-Michel, Les Pro (...)
  • 110 Jacquet-Francillon François, Instituteurs avant la République. La profession d’instituteur et ses r (...)
  • 111 Grézès-Rueff François et Leduc Jean, Histoire des élèves en France. De l’Ancien Régime à nos jours,(...)

30Sur les acteurs de l’école, bien des chantiers sont à ouvrir également pour dépasser l’analyse, majeure et nécessaire mais désormais insuffisante, de l’évolution des cadres réglementaires98 ou des études globalisantes99 afin de mieux connaître les caractéristiques évolutives des corps enseignants et leurs engagements au sein des classes, des établissements et plus largement de la cité. Le travail de Jacques Gavoille sur les instituteurs et institutrices du département du Doubs de 1870 à 1914100, celui de Gilbert Nicolas101 sur les maîtres ruraux d’après les réponses faites à l’enquête du ministre Rouland de 1869 ou la récente thèse de Jérôme Krop sur les enseignants du primaire de la Seine entre 1870 et 1920, démontrent la richesse des approches ciblées autour d’un espace géographique circonscrit, d’une période clairement délimitée, d’une thématique ou d’une source spécifique. À ce niveau, les avancées ont été nombreuses depuis quelques années sur les universitaires102, sur les administrateurs, tels les inspecteurs généraux103, les recteurs104 et les inspecteurs d’académie105 ou les inspecteurs primaires106, mais il peut sembler judicieux de poursuivre les analyses prosopographiques sur les chefs d’établissement par exemple107, sur les surveillants généraux108 et les personnels de surveillance ou sur les enseignants du secondaire109, des écoles primaires supérieures ou des écoles normales. Des études de cas sont aussi les bienvenues car elles demeurent assez rares110. L’élève, principal acteur concerné par l’acte éducatif, est aussi à mieux connaître, au-delà des cohortes de chiffres et des témoignages incontournables de quelques élèves devenus célèbres parce que révoltés ou romanciers à succès111. L’élève est partout dans les sources si bien qu’au final il est souvent nulle part dans les ouvrages historiques, comme si sa présence, évidente, n’était qu’un arrière-plan, le décor qu’il faut dépeindre rapidement, mais pour ensuite laisser place sur la scène à des acteurs plus nobles : les enseignants et les savoirs.

  • 112 De Cock Laurence et Picard Emmanuelle (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et dési (...)
  • 113 Citron Suzanne, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, Éditions de l’Atelier, 20 (...)
  • 114 Mélonio Françoise, Naissance et affirmation d’une culture nationale (1815-1880), Paris, Le Seuil, 2 (...)
  • 115 Barthélémy Pascale, Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957), Rennes, PUR, 2010.
  • 116 Singaravelou Pierre (dir.), L’Empire des géographes. Géographie, exploration et colonisation (xixe- (...)
  • 117 Voir Barthélémy Pascale, Picard Emmanuelle et Rogers Rebecca (dir.), L’enseignement dans l’Empire c (...)

31Dans la même logique d’une confrontation au réel, l’histoire de l’éducation s’est assez récemment ouverte à des entreprises de déconstruction des discours scolaires constitués, intégrant également les thématiques de l’acculturation et de la déculturation. La fabrique de l’histoire scolaire112, un temps fortement marquée par une forme de « mythe national113 » a été réexaminée en montrant les implications idéologiques fortes de cette fabrication à la fois du discours historique à destination de la classe, des programmes scolaires et des manuels. Plus largement, la question des identités plurielles, celle de la manière dont, par exemple, une culture nationale114 s’est progressivement mais difficilement diffusée en France, par le biais de plusieurs relais, dont l’école et l’armée, réduisant peu à peu la place et l’usage des cultures « régionales » sinon locales, a été travaillée avec de nombreux apports qui insistent très souvent sur « la double appartenance », sur l’emboîtement des espaces entre petite patrie et grande nation, même si des tensions peuvent exister. Ces processus d’acculturation-déculturation sont particulièrement visibles dans les territoires des anciens empires coloniaux que l’histoire de l’éducation récente a investis comme en attestent parmi d’autres, les travaux de Pascale Barthélémy115 ou de Pierre Singaravelou116. Ces travaux sur des espaces plus lointains117, dont on regrettera l’absence dans cet ouvrage, en apprennent beaucoup sur le fonctionnement concret des sociétés coloniales mais aussi sur nous-mêmes et sur la manière dont les structures et acteurs scolaires opèrent dans leur travail au quotidien.

La nécessité d’historiciser les mémoires, même fondées sur une dimension patrimoniale

  • 118 Nora Pierre, « Entre Mémoire et Histoire. La problématique des lieux », dans Nora Pierre (dir.), Le (...)

32Comme l’a signalé Pierre Nora dans son introduction aux Lieux de Mémoire118, il est fondamental de ne pas confondre mémoire et histoire :

  • 119 Ibid., p. XIX.

« Mémoire, histoire : loin d’être synonymes, nous prenons conscience que tout les oppose. La mémoire est la vie, toujours portée par des groupes vivants et, à ce titre, elle est en évolution permanente, ouverte à la dialectique du souvenir et de l’amnésie, inconsciente de ses déformations successives, vulnérable à toutes les utilisations et manipulations, susceptible de longues latences et de soudaines revitalisations. L’histoire est la reconstruction toujours problématique et incomplète de ce qui n’est plus. La mémoire est un phénomène toujours actuel, un lien vécu au présent éternel ; l’histoire, une représentation du passé. Parce qu’elle est affective et magique, la mémoire ne s’accommode que des détails qui la confortent ; elle se nourrit de souvenirs flous, télescopant, globaux ou flottants, particuliers ou symboliques, sensible à tous les transferts, écrans, censures ou projections. L’histoire, parce que opération intellectuelle et laïcisant, appelle analyse et discours critique. La mémoire installe le souvenir dans le sacré, l’histoire l’en débusque, elle prosaïse toujours119. »

  • 120 Ibid., p. XX.
  • 121 Bourzac Albert, Les Bataillons scolaires (1880-1891). L’éducation militaire à l’école de la Républi (...)

33La mémoire est « subjective », recomposition présente du passé au profit d’un groupe et il faut donc davantage parler des mémoires qui peuvent être contradictoires, partielles, concurrentes. « Au cœur de l’histoire, travaille un criticisme destructeur de mémoire spontané120. » L’histoire est analyse raisonnée qui travaille sur les traces existantes du passé. À ce titre, elle peut se servir des mémoires mais en les historicisant. Ces logiques mémorielles sont nettement en œuvre au sein des structures et chez les acteurs éducatifs, sachant aussi que la spécificité de l’école est que tout le monde y passe à un moment ou à un autre de sa vie dans nos sociétés contemporaines, et que tout à chacun peut donc s’estimer à même de donner son avis « d’expert » sur les questions éducatives, de par son vécu ancien, fidèle ou recomposé, d’élève puis souvent de parent d’élève. Il faut donc dans ce lien délicat entre les mémoires, les éléments reconnus ou prétendus être constitutifs du « patrimoine éducatif » et l’historien faire preuve d’un regard critique aiguisé. On sait par exemple, le poids des représentations, qui apparaissent au premier abord comme scientifiquement fondées, sur « l’école de Jules Ferry », un discours nostalgique véhiculant l’idée facile du « c’était mieux avant », associations, groupes ou individus s’empressant alors de convoquer dans leur démonstration des éléments d’un patrimoine éducatif censé servir de preuve irréfutable à leur reconstruction infidèle. Il en va ainsi, assez souvent, des recompositions patrimoniales opérées dans les petites structures muséales d’éducation, en particulier au sein des salles de classe reconstituées qui laissent croire à un « ordre immuable des choses » sur tout le xixe siècle, à une discipline presque militaire, sous peine de coups de règles sur les doigts ou de sacre animalier par le port de l’incontournable bonnet d’âne. La classe propre et bien équipée, où trône le bureau du maître sur son estrade, devant le tableau noir, faisant face à des rangées de tables d’écoliers aux encriers blancs, classe où sont accrochées les cartes murales et qui possède son inévitable armoire renfermant à la fois le musée scolaire et les livres de la bibliothèque. Dans un coin, quelques vieux fusils viennent signifier l’engagement total des maîtres des années 1870-1914 au service des bataillons scolaires et de la nécessaire revanche. Les travaux historiens sur l’école ont cependant montré les limites d’une telle reconstitution, en partie fondée, mais en partie seulement, le propre de la mémoire étant justement de « broder » autour de parcelles de vrai. Les salles de classe furent longtemps de modestes pièces bien mal équipées et assez sales ; le bonnet d’âne fut finalement assez peu utilisé alors que la mobilisation radicale au service de la revanche fut bien plus éphémère qu’on ne le pense, les bataillons scolaires ayant une histoire assez brève121 alors qu’un pacifisme patriotique se diffuse assez rapidement parmi les enseignants.

  • 122 Sonnet Martine, L’Éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 2011 (1987).
  • 123 Rogers Rebecca, Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.

34De même, une forme de mémoire sélective a tendance à mythifier les écoles normales primaires, qui certes formèrent de 1810 – date de la première école normale en France (Strasbourg) – à 1991 des générations nombreuses de maîtres puis de maîtresses d’école qualifiés qui, devinrent sous la IIIe République, ces fameux « hussards noirs » de la République décrit par Charles Péguy, mais l’histoire de l’éducation montre cependant aussi les critiques qui ne cessent d’accompagner l’histoire des écoles normales et les multiples réformes qui sont mises en œuvre aux xixe et xxe siècles. L’histoire des écoles normales n’est pas un « long fleuve tranquille » que l’on oppose trop facilement aux incertitudes des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) fondés en 1991-1992 à la suite de l’application de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989. N’oublions pas non plus que les écoles normales n’ont jamais formé qu’une partie des enseignants du primaire, beaucoup apprenant « sur le tas » avant d’être titularisés. Entre mémoire et histoire, les réalités sont différentes. Il en va de même, parmi de multiples exemples, de l’idée d’un désert éducatif pour les filles au niveau des études secondaires avant l’œuvre républicaine, idée diffusée d’ailleurs par les républicains eux-mêmes quand ils mettent en place la loi Camille Sée en 1880. Si l’offre d’État n’existait pas en effet auparavant, les filles disposaient cependant depuis longtemps d’un dense réseau de pensionnats et d’institutions étudiés par Martine Sonnet122 et Rebecca Rogers123. Véronique Castagnet nous rappelle également la nécessaire prudence de l’historien face aux photographies et aux peintures représentant des scènes de classe, compositions qui sont des mises en scène savamment organisées.

35Pierre Caspard, dans sa contribution à cet ouvrage, reconstituant l’histoire du Service d’histoire de l’éducation et de la revue Histoire de l’éducation, revue de référence dans ce champ, montre bien cette nécessité de disposer à la fois d’une structure forte et d’un moyen de diffusion des savoirs scientifiques, pour dépasser le stade de la mémoire. La création en 1970 d’une Commission permanente d’histoire de l’éducation au ministère de l’Éducation nationale, puis son transfert en 1977 à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) en tant que laboratoire de service (devenu de 1989 à 2003 une URA-CNRS) jusqu’à sa dissolution en 2011, permet de disposer d’une structure consacrée à la recherche historique en éducation qui pilote des projets cohérents et de longue durée, organise le paysage national autour d’objectifs clairs et financés. Le Service d’histoire de l’éducation se lance ainsi dans un travail très lourd de publication problématisée et indexée de sources, en particulier sur les textes officiels réglementant les différentes disciplines du primaire et du secondaire ou le corps enseignant du secondaire. Le travail sur les manuels scolaires, dirigé par Alain Choppin, celui sur la presse d’éducation dirigé par Pierre Caspard et Pénélope Caspard-Karydis, parmi d’autres réalisations, montrent l’ampleur de l’œuvre accomplie dans cet inventaire des sources et dans cette entreprise de publication de guides devant servir d’outils aux chercheurs. Si des articles sont publiés en histoire de l’éducation dans les revues généralistes (Annales ESC, Revue historique, Revue d’histoire moderne et contemporaine, ect.), le besoin se fait sentir à la fin des années 1970 de disposer d’une revue historique spécifique qui puisse permettre d’éviter l’extrême éparpillement thématique ou le découpage systématique par périodes pour proposer des synthèses couvrant la longue durée. C’est alors la naissance en 1978 de la revue Histoire de l’éducation, qui a pour mission de diffuser les savoirs nouveaux, tout en proposant annuellement à ses lecteurs un bilan exhaustif des publications en histoire de l’éducation de l’année écoulée. Longtemps publié sous la forme d’un numéro double, ce bilan historiographique est désormais uniquement disponible sous format électronique. Histoire de l’éducation, dans sa mission majeure de diffusion des savoirs scientifiques, témoigne, c’est tout son intérêt, de la nécessité d’un passage des logiques mémorielles aux logiques et méthodologies historiennes.

  • 124 Furet François, L’Atelier de l’histoire, Paris, Flammarion, 2007.
  • 125 Nora Pierre, « Conclusion : l’ère de la commémoration », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémo (...)

36Il faut donc, c’est le sens de cette remarque conclusive finale fondée sur la lecture des 23 contributions réunies dans cet ouvrage, se méfier du « tout patrimoine » qui, comme le « tout mémoire » antérieur, finit par investir d’une forme de sacralité les sources de l’historien avec interdiction d’y toucher autrement que de manière révérencieuse, dans le respect d’une vulgate explicative désormais valorisée par la collectivité. À ce niveau, l’historien est adepte d’une forme d’iconoclasme permanent, lui qui, par son esprit critique, par le croisement de ses sources, ses perpétuelles questions et recherches, ne se contente jamais d’un discours figé, apparemment unanimement accepté, et préfère briser « les idoles » fussent-elles entrées dans le champ vénérable mais élastiquement élargi d’un patrimoine à géographie variable. Le « patrimoine éducatif », si l’on accepte cette expression, dans son extrême diversité, doit avant tout demeurer une source pour l’historien, une matière qu’il va certes respecter et préserver, mais qu’il va aussi travailler avec ses outils et ses méthodes critiques dans son modeste ou prestigieux atelier124, sans jamais accepter d’entrer tout à fait dans « l’ère de la commémoration125 », qui assez souvent se mue en commémorite.

Notes

1 L’expression « d’inflation patrimoniale » se trouvant dans le titre de cette conclusion a été empruntée aux travaux suivants : Heinrich Nathalie, La fabrique du patrimoine. De la cathédrale à la petite cuillère. « L’inflation patrimoniale » Introduction, Revue électronique Terrain, collection Ethnologie de la France, 2009. Voir en ligne : http://www.editions-msh.fr/livre/?GCOI=27351100758970&fa=reviews (consulté en juillet 2014).

2 Babelon Jean-Pierre et Chastel André, La Notion de patrimoine, Paris, Liana Lévi, réédition 2008, (1980) ; Nora Pierre (dir.), Science et conscience du patrimoine, Paris, Fayard, 1997 ; Poulot Dominique, Patrimoine et musées. L’institution de la culture, Paris, Hachette, 2001 ; Chastel André, « La notion de patrimoine », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, II, La Nation, volume 2, Le Territoire, l’État, le patrimoine, Paris, réédition Quatro, 1997, pp. 1433-1469 ; Poulot Dominique, Musée, nation, patrimoine, Paris, Gallimard, 1997 ; Id., Une Histoire du patrimoine en Occident (xviiie-xxie siècles), Paris, PUF, 2006 ; Leniaud Jean-Michel, Les Archipels du passé. Le patrimoine et son histoire, Paris, Fayard, 2002.

3 Heinrich Nathalie, La Fabrique du patrimoine : de la cathédrale à la petite cuillère, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 2010.

4 Nora Pierre, « Introduction », dans Nora Pierre (dir.), Science et conscience du patrimoine, Paris, Fayard, 1997, p. 12.

5 Ibid.

6 Sire Marie-Anne, « Patrimoine », dans Delacroix Christian, Dosse François, Garcia Patrick et Offenstadt Nicolas (dir.), Historiographies, II, Concepts et débats, Paris, Folio Histoire, 2010, pp. 821-829.

7 L’organisation des lieux de mémoire est la suivante : I. La République, II. La Nation, volume 1 : Héritage, historiographie, paysage ; volume 2 : Le territoire, l’État, le patrimoine ; volume 3 : La gloire, les mots ; III. Les France, volume 1 : Conflits et partages ; volume 2 : Traditions ; Volume 3 : De l’autre à l’emblème. Les 7 volumes ont été réédités en trois tomes, Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard-Quarto, 1997.

8 Sire Marie-Anne, « Patrimoine », art. cit., p. 825.

9 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le « Petit Lavisse », évangile de la République », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, réédition Quarto-Gallimard, 2007, pp. 239-275.

10 Ozouf Jacques et Mona, « Le Tour de la France par deux enfants. Le petit livre rouge de la République », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 277-301.

11 Marie Pascale, « La bibliothèque des amis de l’instruction du IIIe arrondissement. Un temple, quartier du temple », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 303-326.

12 Nora Pierre, « Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Cathédrale de l’école primaire », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 327-347.

13 Nora Pierre, « L’Histoire de France de Lavisse », dans Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 851-902.

14 Guiomar Jean-Yves, « Le Tableau de la géographie de la France de Vidal de la Blache », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 1073-1098.

15 Charle Christophe, « Le Collège de France », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., pp. 1983-2008.

16 Milo Daniel, « Les classiques scolaires », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., pp. 2085-2131.

17 Sirinelli Jean-François, « La Khâgne », Nora Pierre, Les Lieux de mémoire, tome 2, op. cit., pp. 2157-2188.

18 Alexandre-Bidon Danièle, Compère Marie-Madeleine, Gaulupeau Yves, Verger Jacques, Bodé Gérard, Ferté Patrick et Marchand Philippe, Le Patrimoine de l’éducation nationale, Paris, Flohic Éditions, 1999.

19 Caspard Pierre, « préface », dans Alexandre-Bidon Danièle et alii, Le Patrimoine de l’éducation nationale, op. cit., p. 9.

20 Le champ de l’artitecture scolaire fait exception avec un lien étroit tissé avec le patrimoine bâti. Châtelet Anne-Marie, La Naissance de l’architecture scolaire. Les écoles élémentaires parisiennes de 1870 à 1914, Paris, H. Champion, 1991 ; Châtelet Anne-Marie, Lerch Dominique et Luc Jean-Noël (dir.), L’École de plein air : une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du xxe siècle, Paris, Éditions Recherches, 2003.

21 Prost Antoine, « Histoire de l’éducation », dans Van Zanten Agnès (dir.), Dictionnaire de l’éducation, Paris, PUF, Quadrige, 2008, pp. 355-359.

22 Savoie Philippe, « Historiographie de l’école », art cit., pp. 359-363.

23 Caspard Pierre, « Mémoire et histoire de l’éducation », art. cit., pp. 463-468.

24 Castagnet Véronique, Barret Christophe et Pegeon Annick (dir.), Le Service éducatif des Archives nationales. Par chemins de traverse, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2012.

25 Castagnet-Lars Véronique, De la recherche scientifique aux pratiques pédagogiques. L’éducation au patrimoine, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2013.

26 Charmasson Thérèse (dir.), Archives et sources pour l’histoire de l’enseignement, Paris, CTHS, 2005 ; Charmasson Thérèse, Histoire de l’enseignement (xixe-xxe siècles). Guide du chercheur, Paris, INRP/CTHS, 2006 (autre réédition depuis). La première partie est composée d’une très riche bibliographie thématique (pp. 19-71) ; la seconde présente les archives et leurs différents échelons, des Archives nationales aux archives municipales ou à celles de l’Académie des Sciences et des fonds conservés dans les bibliothèques (pp. 73-550) ; la troisième partie traite des sources imprimées et « autres » dans leur diversité : textes réglementaires, presse d’éducation et d’enseignement, manuels scolaires, statistiques, travaux d’élèves, sources orales, objets et images, (pp. 551-658) ; Charmasson Thérèse (dir.), Les Archives des scientifiques (xvie-xxe siècles). Guide des fonds conservés en France, Paris, CTHS, 2008.

27 Voir, en lien avec le bicentenaire des décrets du 17 mars 1808 organisant l’Université impériale : Le Goff Armelle (dir.), Les Hommes et les femmes de l’Université. Deux siècles d’archives, Archives nationales, Direction des Archives de France/INRP, 2009 ; Charmasson Thérèse et Le Goff Armelle (dir.), Mémoires de lycées. Archives et patrimoine, Paris, INRP, 2003 (actes de la journée d’études du 8 juillet 2002 au CARAN, au moment du bicentenaire des lycées).

28 Poucet Bruno, Mille ans d’éducation en Picardie. Guide de recherche en histoire de l’éducation, Amiens, Encrage Éditions, 2008.

29 Caspard Pierre (dir.), La Presse d’éducation et d’enseignement, xviiie siècle-1940, répertoire analytique, INRP/CNRS Éditions, Paris, 4 tomes : tome 1, A-C (1981), tome 2, D-J (1984), tome 3, K-R (1986) et tome 4, S-Z et suppléments (1991) ; Caspard-Karydis Pénéloppe (dir.), La Presse d’éducation et d’enseignement, 1941-1990, Paris, INRP, 2 tomes parus (2000-2005)

30 Ognier Pierre, L’École républicaine française et ses miroirs. L’idéologie scolaire française et sa vision de l’école en Suisse et en Belgique à travers la Revue pédagogique (1878-1900), Bern, Peter Lang, 1988.

31 Riondet Xavier, La Question de l’autorité chez les novateurs de la revue Les Cahiers pédagogiques de 1957 à 1989, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Nancy 2, 2010.

32 Soulié Stéphane, Les Philosophes en République. L’aventure intellectuelle de la Revue de métaphysique et de morale et de la Société française de philosophie (1891-1914), Rennes, PUR, 2009.

33 Boillot Cécile, Histoire d’un organe de diffusion de la culture allemande en France. La Revue germanique (1905-1939), Paris, thèse, École des Chartes, 2006.

34 Voir la base Emmanuelle mise en place par Alain Choppin au Service d’histoire de l’éducation. Voir aussi les nombreux ouvrages sur le sujet. Quelques exemples : Choppin Alain, Les Manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, tome 3, Les Manuels de latin, Paris, INRP, 1990 ; Id., Les Manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, Textes officiels (1791-1992), Paris, INRP, 1993 ; Id., « Manuels scolaires, États et sociétés (xix-xxe siècles) », Histoire de l’éducation, no 58, 1993.

35 Bruter Annie et Dubois Patrick, Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Répertoire des auteurs, Lyon, INRP, 2002.

36 Mollier Jean-Yves, Louis Hachette (1800-1864). Le fondateur d’un empire, Paris, Fayard, 1999.

37 Escarpit Denise, La Littérature de jeunesse, itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris, Magnard, 2008 ; Escarpit Denise et Vagné-Lebas Mireille, La Littérature d’enfance et de jeunesse, état des lieux, Paris, Hachette, 1988.

38 Niérès-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier, 2009. Voir aussi Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2010.

39 Marcoin Francis, Littérature de Jeunesse et littérature industrielle au xixe siècle, Paris, H. Champion, 2006 ; voir aussi la revue qu’il a fondé à l’Université d’Artois (Cahiers Robinson).

40 Frajerman Laurent, Bosman Françoise, Chanet Jean-François et Girault Jacques (éds.), La Fédération de l’Éducation nationale (1928-1992). Histoire et archives en débat, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2010.

41 Descamps Florence, L’Historien, l’archiviste et le magnétophone. De la constitution de la source orale à son exploitation, Paris, Comité pour l’histoire économique et financière de la France, 2006.

42 Allaire Martine, Frank Marie-Thérèse (dir.), Christian Beullac. Un patron dans l’Éducation (1978-1981), Paris, INRP/CNDP, 1998 (analyse des témoignages des membres du Cabinet de Christian Beullac et de nombreux témoins) ; Allaire Martine, Frank Marie-Thérèse, Mignaval Pierre, Témoins et acteurs des politiques de l’Éducation depuis la Libération, tome 1, Inventaire de cinquante entretiens, Paris, INRP, 1995 ; tome 2 Inventaire de soixante-six entretiens, Paris, INRP, 2000 ; tome 3, Inventaire de quarante entretiens, Paris, INRP, 2002 ; tome 4, Inventaire de soixante-quatre entretiens, Lyon, INRP, 2005 ; Frank Marie-Thérèse, Lepagnot-Leca Françoise et Mignaval Pierre, Témoins et acteurs des politiques de l’Éducation depuis la Libération, tome 5, Inventaire de cinquante entretiens : la fonction rectorale, Lyon, INRP, 2008.

43 Vial Monique, Les Enfants anormaux à l’école, Paris, Armand Colin, 1991 ; Roca Jacqueline, De la ségrégation à l’intégration. L’éducation des enfants inadaptés de 1909 à 1975, Paris, CTNERHI, 1993 ; Ruchat Martine, Inventer les arriérés pour créer l’intelligence. L’arriéré scolaire et la classe spéciale. Histoire d’un concept et d’une innovation médico-pédagogique (1874-1914), Bern, Peter Lang, 2003.

44 Jablonka Ivan, Ni père, ni mère, Histoire des enfants de l’Assistance publique (1874-1939), Paris, Le Seuil, 2006.

45 Gaillac Henri, Les Maisons de correction (1830-1945), Paris, Cujas, 1991 ; Carlier Christian, La Prison aux champs. Les colonies d’enfants délinquants du Nord de la France au xixe siècle, Paris, L’Atelier, 1994 ; Dupont-Bouchat Marie-Sylvie et Pierre Éric, Enfance et justice au xixe siècle. Essai d’histoire comparée de la protection de l’enfance (1820-1914), Paris, PUF, 2001 ; Chauvière Michel, Lenoel Pierre et Pierre Éric (dir.), Protéger l’enfant. raison juridique et pratique socio-judiciaires (xixe-xxe siècles), Rennes, PUR, 1996 ; Quincy-Lefebvre Pascale (dir.), Familles, institutions et déviance, une histoire de l’enfance difficile (1880-fin des années trente), Paris, Economica, 1997 ; Yvorel Élise, Les Enfants de l’ombre. La vie quotidienne des jeunes détenus au xxe Siècle en France métropolitaine, Rennes, PUR, 2007 ; Carlier Bruno, Sauvageons des villes, sauvageons aux champs, les prises en charge des enfants délinquants et abandonnés dans la Loire (1850-1950), Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2006 ; Fishman Sarah, La Bataille de l’enfance : délinquance juvénile et justice des mineurs en France pendant la Seconde Guerre mondiale, Rennes, PUR, 2008.

46 Agulhon Maurice, « L’historien et la rencontre de l’objet : l’exemple de la République en sculpture », dans Nora Pierre (dir.), Science et conscience du patrimoine, op. cit., pp. 31-38.

47 Voir Agulhon Maurice, Marianne au combat. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1789 à 1880, Paris, Flammarion, 2001 (1979) ; Id., Marianne au pouvoir. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1880 à 1914, Paris, Flammarion, 2001 (1989) ; Id., Les Métamorphoses de Marianne. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1914 à nos jours, Paris, Flammarion.

48 Prost Antoine, « Les monuments aux morts. Culte républicain ? Culte civique ? Culte patriotique ? », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, I, La République, Paris, Gallimard, 1984, pp. 195-225 ; Becker Annette, Les Monuments aux morts. Mémoire de la Grande Guerre, Paris, Errance, 1988.

49 Ibid., p. 31.

50 PRES Université Lille-Nord-de-France, Enseigner-Rechercher, Patrimoine universitaire Nord-Pas-de-Calais, Lille, Delezenne, 2010.

51 Voir Châtelet Anne-Marie et Le Cœur Marc (dir.), « L’architecture scolaire : essai d’historiographie internationale », Histoire de l’éducation, no 102, numéro spécial, mai 2004 ; Le Cœur Marc, « L’architecture et l’installation matérielle des lycées : la réglementation et sa mise en œuvre (1802-1940), dans Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Savoie Philippe (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Paris, INRP, 2005, pp. 363-380.

52 Zenouda Sylvie, Lycées en ville, villes au lycée. Les lycées innovants des villes nouvelles de la région parisienne au cours des années 1970, thèse sous la direction de Jean-Noël Luc, 25 juin 2103, Paris-Sorbonne-Paris IV.

53 Kahn Pierre, La Leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

54 Courroy Francis-Henri, Apprendre en uniforme : vêtements officiels, insignes et attributs symboliques portés par les collégiens, les lycéens, les étudiants et leurs maîtres aux xixe et xxe siècles, Luxembourg, Haroué, 2007.

55 Voir l’ensemble des titres de la base Emmanuelle mise en place par Alain Choppin.

56 Schoukens Cathy (dir.), Archives, universités, monde étudiants, Une mémoire en construction, Louvain, Archives de l’Université catholique de Louvain, 2003.

57 Prost Antoine, Éducation, société et politiques, une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1992, p. 216.

58 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010 ; Condette Jean-François, Les Recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 3, Le Recteur d’académie, l’École, la Nation (1808-1940), Lyon, INRP/SHE, 2009.

59 Bodé Gérard et Savoie Philippe, « L’offre locale d’enseignement (xixe-xxe siècles) », Histoire de l’éducation, no 66, 1995.

60 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997.

61 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.

62 Condette Jean-François (dir.), Le Coût des études : modalités, acteurs et implications sociales (xvie-xxe siècle), Rennes, PUR, 2012.

63 Mollier Jean-Yves, L’Argent et les lettres. Histoire du capitalisme d’édition (1880-1920), Paris, Fayard, 1988.

64 Condette Jean-François (dir.), L’École une bonne affaire ? Institutions éducatives, marché scolaire et entreprises (xvie-xxe siècles), Revue du Nord, no 29, Université de Lille 3, 2013.

65 Ohayon Annick, Ottavi Dominique et Savoye Antoine, L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Bern, Peter Lang, réédition 2007.

66 Duval Nathalie, L’École des Roches, Paris, Belin, 2009.

67 Baubérot Arnaud et Bourillon Florence (dir.), Urbaphobie. La détestation de la ville aux xixe et xxe siècles, Bordeaux, Bière Éditions, 2009.

68 Voir par exemple Citron Suzanne, Aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire (1902-1914), thèse de troisième cycle, Paris X, 1974 ; Id., « Positivisme, corporatisme et pouvoir de la Société des professeurs d’histoire de 1910 à 1947 », Revue française des sciences politiques, volume 27, no 4-5, août 1977, pp. 691-716 ; Verneuil Yves, « De l’esprit de corps à la défense de la “qualité de l’enseignement” : la Société des agrégés de 1914 à nos jours », dans Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Savoie Philippe (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes, op. cit., pp. 301-316 ; Verneuil Yves, « Valeurs et combats de la Société des agrégés depuis 1914 », Vingtième siècle, no 77, janvier-mars 2003, pp. 69-84.

69 Girault Jacques, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin xixe siècle-xxe siècle, Paris, Publication de la Sorbonne, 1996 ; Poucet Bruno (dir.), Visages du mouvement enseignant au xxe siècle : Syndicats et associations, Revue du Nord, hors-série, no 20-2005 ; Aubert Véronique, Bergounioux Alain, Martin Jean-Paul et Mouriaux René, La Forteresse enseignante. La Fédération de l’Éducation nationale, Paris, Fayard/Fondation Saint-Simon, 1985 ; Brucy Guy, Histoire de la FEN, Paris, Belin, 2003 ; Dalançon Alain, Histoire du SNES, tome 1, Plus d’un siècle de mûrissement, des années 1840 à 1966-1967, Paris, IRHSES ; tome 2, Les Années tournant (1967-1973), Paris, IRHSES, 2007 ; Singer Madeleine, Histoire du SGEN (1937-1970). Le syndicat général de l’Éducation nationale, Lille, PUL, 1987 ; Id., Le SGEN, des origines à nos jours, Paris, Le Cerf, 1993 ; Sohn Anne-Marie, Féminisme et syndicalisme. Les institutrices de la Fédération universitaire de l’enseignement de 1919 à 1935, thèse, Paris X, 1973 ; Aigueperse Henri et Cheramy Robert, Un Syndicat pas comme les autres : le SNI, Paris, Sudel, 1990 ; Ruano-Borbolan Jean-Claude, Le Syndicat national des instituteurs face aux projets de réforme et réformes de l’enseignement de 1945 à 1969. Essai d’analyse de l’idéologie d’une organisation en projet, thèse, Paris I, 1990.

70 Martin Jean-Paul, La Ligue de l’enseignement et la République, des origines à 1914, thèse, IEP de Paris, 1992 ; Sévilla Nathalie, La Ligue de l’enseignement-confédération générale des Œuvres laïques (1919-1939), thèse, IEP de Paris, 2004.

71 Delahaye Jean-Paul, « Les francs-maçons et la laïcisation de l’école. Mythe et réalités », Histoire de l’éducation, no 109, janvier 2006, pp. 33-73.

72 Palluau Nicolas, La Fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances (1919-1939), Rennes, PUR, 2013.

73 Poucet Bruno (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, 2011 ; id., La Liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert Éditions, 2009.

74 Parmi de nombreux exemples : Cosnier Colette, Marie Pape-Carpantier, de l’école maternelle à l’école des filles, Paris, L’Harmattan, 1993 ; Plaisance Éric, Pauline Kergomard et l’école maternelle, Paris, PUF, 1996 ; Kaspi André, Jules Isaac, Paris, Armand Colin, 2004 ; Geslot Jean-Charles, Victor Duruy, historien et ministre (1811-1894), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2009 ; Condette Jean-François, Jules Payot (1859-1940). Éducation de la volonté, morale laïque et solidarité. Itinéraire intellectuel et combats pédagogiques au cœur de la IIIe République, Bern, Peter Lang, 2012 ; Id., Albert Châtelet : la République par l’École, Artois Presses Université, 2009 ; Dauphin Stéphanie, Octave Gréard, réformateur de l’enseignement primaire du second Empire à la Belle Époque, thèse sous la direction de Jean-Noël Luc, Université de Paris IV, 2012, deux tomes.

75 Parmi de nombreux titres : Belhoste Bruno (dir.), Les Sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels, tome 1, 1789-1914, INRP/Economica, 1994 ; Chervel André, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, Paris, INRP/Economica, 3 tomes : tome 1, 1791-1879 (1992), tome 2, 1880-1939 (1994), tome 3, 1940-1995 (1995) ; Marchand Philippe, L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels, tome 1, 1795-1914, Paris, INRP, 2000, ; Bruter Annie, L’Enseignement de l’histoire à l’école primaire depuis la Révolution française. Textes officiels, tome 1, 1793-1914, Lyon, INRP, 400 ; d’Enfert Renaud, L’Enseignement mathématique à l’école primaire de la Révolution à nos jours. Textes officiels, tome 1, 1791-1914, Paris, INRP, 2003.

76 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.

77 Thivend Marianne, L’École républicaine en ville : Lyon 1870-1914, Paris, Belin, 2006.

78 Gavoille Jacques, L’École publique dans le département du Doubs (1870-1914), Besançon, Presses universitaires de Franche Comté, 1981.

79 Duvignacq-Croisé Cécile, L’École de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’est parisien (1880-1960), Rennes, PUR, 2013.

80 Condette Jean-François, Les Recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 3, op. cit.

81 Lembré Stéphane, L’École des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique en France (1800-1940), Rennes, PUR, 2013.

82 Figeac-Monthus Marguerite, Les Enfants de l’Émile ? L’effervescence éducative de la France au tournant des xviiie et xixe siècles, mémoire de HDR, sous la direction de François-Joseph Ruggiu, 2013 ; Cadilhon François, Combet Michel et Figeac-Monthus Marguerite (dir.), Construire l’éducation de l’Ancien Régime à nos jours, Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2009.

83 Krop Jérôme, Les Fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignant, institution scolaire et société urbaine (1870-1920), thèse sous la direction de Jean-Noël Luc, Université de Paris IV, 2012.

84 Kim Jung-In, Le « bon maître » du xixe siècle. Cinq générations d’instituteurs et d’institutrices d’après les dossiers de récompenses honorifiques (1818-1902), Université de Paris IV, Luc (Jean-Noël) sous la dir. de, 2013, 824 p.

85 Charle Christophe, Les Professeurs de la Faculté des Lettres de Paris, Dictionnaire biographique, volume 1, (1809-1908), Paris, INRP/CNRS, 1985 (108 notices) ; Charle Christophe, Les Professeurs de la Faculté des Lettres de Paris, Dictionnaire biographique, volume 2, 1909-1939, Paris, INRP/CNRS, 1986 (107 notices) ; Charle Christophe et Telkes Eva, Les Professeurs du Collège de France (1901-1939). Dictionnaire biographique, Paris, INRP/CNRS, 1988 ; Id., Les Professeurs de la Faculté des Sciences de Paris (1901-1939). Dictionnaire biographique, Paris, INRP/CNRS, 1989 ; Huguet Françoise, Les Professeurs de la faculté de médecine de Paris. Dictionnaire biographique (1794-1939), Paris, INRP/CNRS, 1991.

86 Gravier Jean-François, Paris et le désert français, Paris, Flammarion, 1958.

87 Condette Jean-François, Les Lettrés de la République. Dictionnaire biographique des enseignants de la Faculté des Lettres de Douai puis de Lille sous la Troisième République, CEGES-Lille 3/IRHIS, 2006.

88 Mayeur Françoise, L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences Politiques, 1977.

89 Huguet Françoise et Havelange Isabelle, Les Livres pour l’enfance et la jeunesse de Gutemberg à Guizot, Paris, INRP/Klincksieck, 1997 ; Manson Michel, Les Livres pour l’enfance et la jeunesse sous la Révolution, Paris, INRP, 1990.

90 Rogers Rebecca, Les Demoiselles de la légion d’honneur, Paris, Perrin, 2006.

91 Rogers Rebecca, Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, PUR, 2007 ; Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Rogers Rebecca (dir.), « L’éducation des filles (xviiie-xxie siècles). Hommage à Françoise Mayeur », Histoire de l’éducation, septembre 2007, no 115-116 ; Van Essen Mineke et Rogers Rebecca (dir.), « Les enseignantes : formations, identités, représentations (xixe-xxe siècles), Histoire de l’éducation, no 98, mai 2003.

92 Cacouault Marlaine, Les Femmes professeurs à l’ère de la féminisation. Positions, situations, itinéraires (1965-1980), thèse de sociologie, Paris VIII, 1986 ; Id., « Diplôme ou célibat, les femmes professeurs de lycée entre les deux guerres », dans Farge Arlette et Klapisch-Zuber Christiane (dir.), Madame ou mademoiselle ? Itinéraires de la solitude féminine (xiiie-xxe siècles), Paris, Arthur Montalba, 1984, pp. 177-203. ; Id., « Prof, c’est bien… pour une femme », Le Mouvement social, no 140, juillet-septembre 1987, pp. 107-119 ; Id., « La féminisation d’une profession signifie-t-elle une baisse de prestige ? », Travail, genre et sociétés, no 5, 2001, pp. 93-115 ; Id., Intellectuelles… mais pas trop. Vies et carrières des femmes professeurs au xxe siècle, Paris, La Découverte, 2007 ; Efthymiou Loukia N., Identités d’enseignantes-identités de femmes. Les femmes professeurs dans l’enseignement secondaire public en France (1914-1939), thèse, Paris V, 2002.

93 Rogers Rebecca (dir.), La Mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Paris, ENS Éditions, 2004.

94 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures. Les professeurs de lettres dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), thèse en histoire contemporaine, Rennes 2, 2010.

95 Chervel André, « L’histoire des disciplines : réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, mai 1988, no 38, pp. 59-119 ; Id., La Culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998.

96 Legris Patricia, L’Écriture des programmes d’histoire en France. Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, thèse de Sciences politiques, Paris I, 2010.

97 D’Enfert Renaud et Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010 ; Robert André D., Système éducatif et réformes, Paris, Nathan, 1993 ; Id., L’École en France de 1945 à nos jours, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010.

98 Savoie Philippe, Les Enseignants du secondaire. Le corps, le métier, les carrières. xixe-xxe siècles, Textes officiels, tome 1, 1802-1914, Paris, INRP/Economica, 2000, ; Id., La Construction de l’enseignement secondaire (1802-1914), Lyon, ENS Éditions, 2013.

99 Berger Ida et Benjamin Roger, L’Univers des instituteurs : étude sociologique sur les instituteurs et institutrices dans le département de la Seine, Paris, Éditions de Minuit, 1964 ; Reboul-Scherrer Fabienne, Les Premiers instituteurs (1833-1882), Paris, Hachette, 1989 ; Ozouf Jacques, Nous les maîtres d’école. Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Folio Histoire, 1995 (1973) ; Ozouf Jacques et Mona, La République des instituteurs, Paris, Le Seuil, 2001 (1992) ; Gerbod Paul, La Condition universitaire au xixe siècle, Paris, PUF, 1965 ; Guiral Pierre et Thuillier Guy, La Vie quotidienne des professeurs en France de 1870 à 1940, Paris, Hachette, 1982 ; Compagnon Béatrice et Thévenin Anne, Histoire des professeurs et des instituteurs de 1880 à nos jours, Paris, Perrin, 2001.

100 Gavoille Jacques, Du Maître d’école à l’instituteur. La formation d’un corps enseignant du primaire : instituteurs, institutrices et inspecteurs primaires du département du Doubs (1870-1914), Presses universitaires de Franche Comté, 2010, 2010.

101 Nicolas Gilbert, Le Grand débat de l’école au xixe siècle. Les instituteurs du Second Empire, Paris, Belin, 2004 ; Nicolas Gilbert, Quand les instituteurs répondaient au ministre. Mémoires des membres de l’instruction primaire sous le Second Empire, Rennes, PUR, 2012.

102 Charle Christophe, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Le Seuil, 1994 (et notes antérieures sur le même auteur).

103 Caplat Guy (dir.), Havelange Isabelle, Huguet Françoise et Lebedeff Bernadette, Les Inspecteurs généraux de l’instruction publique. Dictionnaire biographique (1802-1914), Paris, INRP/CNRS, 1986 ; Caplat Guy, L’Inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle. Dictionnaire biographique des inspecteurs généraux et des inspecteurs de l’académie de Paris (1914-1939), Paris, INRP/Economica, 1997 ; Huguet Françoise, Les Inspecteurs généraux de l’Instruction publique (1802-1914). Profil d ‘ un groupe social, Paris, INRP, 1988 ; Rioux Jean-Pierre (dir.), Deux cents ans d’inspection générale (1802-2002), Paris, Fayard, 2002.

104 Condette Jean-François, Les Recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 1, La Formation d’une élite administrative au service de l’Instruction publique, Lyon, INRP, 2006 ; tome 2, Dictionnaire biographique, Lyon, INRP, 2006 ; tome III, Le Recteur, l’École, la nation : entre politiques éducatives nationales et locales, Lyon, INRP/ENS Éditions, 2009 ; Condette Jean-François et Legohérel Henri (dir.), Le Recteur d’académie : deux cents ans d’histoire, Paris, Cujas, 2008 ; Condette Jean-François (dir.), Le Recteur : Deux siècles d’engagements pour l’École (1808-2008), Rennes, PUR, 2009.

105 Effroy Jacques, L’Inspecteur d’académie en résidence départementale : hier, aujourd’hui, demain, Paris, Tusson, 1985 ; Lerch Dominique et Pétréault Gilles (dir.), L’Inspecteur d’académie. Deux siècles au service de l’éducation, Paris, SCEREN/CNDP, 2008.

106 Ravier Joël, La Mise en place et le développement de l’inspection primaire dans le département du Nord de la loi Guizot à la loi Falloux, thèse, Paris IV, sous la direction de Françoise Mayeur, 1995 ; Ferrier Jean, Les Inspecteurs des écoles primaires : ils ont construit l’école publique, Paris, L’Harmattan, 1997 ; Roux Christian, L’Inspection primaire au xixe siècle, Marseille, CRDP d’Aix-Marseille, 1997.

107 Voir l’article pionnier de Compère Marie-Madeleine et Noguès Boris, « La direction d’établissement dans les collèges de l’université de Paris sous l’Ancien Régime », dans Compère Marie-Madeleine et Savoie Philippe (dir.), L’établissement scolaire, Histoire de l’éducation, no 90, mai 2001, p. 21.

108 On dispose de travaux sur les conseillers principaux d’éducation mais pas sur les surveillants généraux qui furent en partie leurs « ancêtres ». Voir Tschirhart Annie, « Des surveillants généraux aux conseillers principaux d’éducation : histoire d’un héritage », dans Verneuil Yves et Savoie Philippe (coord.), Encadrement éducatif et vie scolaire depuis le xviie siècle, Carrefours de l’éducation, mai 2013, no 35, pp. 85-104.

109 Vincent Gérard, Les Professeurs du second degré, Paris, FNSP, 1967 ; Chapoulie Jean-Michel, Les Professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987 ; Verneuil Yves, Les Agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005.

110 Jacquet-Francillon François, Instituteurs avant la République. La profession d’instituteur et ses représentations de la monarchie de Juillet au Second Empire, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 1999, « Léopold Charpentier, instituteur mutuel », p. 63-122. ; Nicolas Gilbert, Moi, Julien Garnier, hussard de la République (1867-1945)/Mémoire d’un instituteur, Rennes, Apogée, 1995 ; Ozouf Mona, La Classe ininterrompue. Cahiers de la famille Sandre, enseignants (1780-1960), Paris, Hachette, 1979 ; Bernet Jacques, Le Journal d’un maître d’école d’Île-de-France (1771-1792). Silly-en-Multien de l’Ancien Régime à la Révolution, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

111 Grézès-Rueff François et Leduc Jean, Histoire des élèves en France. De l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2007 ; Prost Antoine, L’Enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et des collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1990, Paris, PUF, 1992 ; Caspard Pierre, « Un bachelier ordinaire en 1823. Projet de vie, parcours d’études et institutions », dans Marchand Philippe (dir.), Le Baccalauréat et la certification des études secondaires : exception française ou pratique européenne (1808-2008), Revue du Nord/INRP, no 24, 2010, pp. 41-73 ; Sohn Anne-Marie, « Le lycéen et la lycéenne, de nouvelles références pour la jeunesse et la société des années 1960 » dans Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Savoie Philippe (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes, Deux siècles d’histoire, Paris, INRP, 2005, pp. 331-344.

112 De Cock Laurence et Picard Emmanuelle (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national, Paris, Agone, 2009.

113 Citron Suzanne, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, Éditions de l’Atelier, 2008.

114 Mélonio Françoise, Naissance et affirmation d’une culture nationale (1815-1880), Paris, Le Seuil, 2001 ; Thiesse Anne-Marie, La Création des identités nationales. Europe (xviiie-xxe siècles), Paris, Le Seuil, 2001 ; Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

115 Barthélémy Pascale, Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957), Rennes, PUR, 2010.

116 Singaravelou Pierre (dir.), L’Empire des géographes. Géographie, exploration et colonisation (xixe-xxe siècles), Paris, Belin, 2008. Voir aussi : Besançon Pascale, Une Colonisation éducatrice ? L’expérience indochinoise (1860-1945), Paris, L’Harmattan, 2002 ; Jézéquel Jean-Hervé, Les « mangeurs de craies ». Les instituteurs diplômés de l’école normale William Ponty. Socio-histoire d’une catégorie professionnelle à l’époque coloniale (1900-1960), doctorat, EHESS, 2002.

117 Voir Barthélémy Pascale, Picard Emmanuelle et Rogers Rebecca (dir.), L’enseignement dans l’Empire colonial français (xixe-xxe siècles), Histoire de l’éducation, no 128, octobre-décembre 2110.

118 Nora Pierre, « Entre Mémoire et Histoire. La problématique des lieux », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, tome I : La République, op. cit., pp. XV-XLII.

119 Ibid., p. XIX.

120 Ibid., p. XX.

121 Bourzac Albert, Les Bataillons scolaires (1880-1891). L’éducation militaire à l’école de la République, Paris, L’Harmattan, 2004.

122 Sonnet Martine, L’Éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 2011 (1987).

123 Rogers Rebecca, Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.

124 Furet François, L’Atelier de l’histoire, Paris, Flammarion, 2007.

125 Nora Pierre, « Conclusion : l’ère de la commémoration », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, tome 3, op. cit., pp. 4687-4715.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search