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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Troisième partie. Nouveaux territoires de la recherche en éducation

Chapitre 22. Les structures d’Éducation nouvelle

Nathalie Duval

Texte intégral

  • 1 Mayeur Françoise, « Préface », L’École des Roches : Creuset d’une éducation nouvelle, Les Études S (...)
  • 2 Duval Nathalie, L’École des Roches, Paris, Belin, 2009, rééd. 2010 (publication résumée de la thès (...)
  • 3 D’après l’expression de « révolution copernicienne » employée par Édouard Claparède en 1912.

1En préface du numéro double que la revue Les Études Sociales consacrait à L’École des Roches : Creuset d’une éducation nouvelle, Françoise Mayeur concluait que sa dimension en était « restée modeste et que l’École n’[avait] guère essaimé » au motif que « cet établissement scolarise en majorité des privilégiés de la fortune et leur offre en moyens éducatifs ce que l’enseignement public serait le plus souvent bien empêché de réunir. Il ne semble pas même que le modèle soit facilement transposable dans son ensemble1. » Quinze ans après, au regard des recherches menées dans le cadre d’articles, d’ouvrages et de travaux universitaires2, il apparaît que cette appréciation mérite d’être en partie révisée. L’Éducation nouvelle s’inscrit dans un contexte de remise en question de l’enseignement classique qui avait commencé à donner naissance à des expériences originales et variées dès la seconde moitié du xixe siècle. Les détracteurs de l’enseignement « traditionnel » reprochaient tant au lycée napoléonien qu’à l’école de Ferry de brider les enfants en leur imposant un modèle uniforme fondé principalement sur la transmission des connaissances et leur mémorisation. Au contraire, l’Éducation nouvelle est un mouvement dont l’objectif fondamental est de réformer la relation entre adultes et enfants de manière à ce que les enfants soient considérés non pas comme des élèves qui reçoivent un savoir identique à tous mais comme des personnes, appréhendées à la fois dans toute leur diversité et leur unicité. Il s’agit non plus seulement d’instruction, au sens littéral de « faire entrer dans », mais d’éducation, au sens de « faire sortir » de l’enfant, dans le respect de sa personnalité, ses différences et ses potentialités. Toutes les expériences menées au nom de l’Éducation nouvelle visent au plein épanouissement de chaque enfant en fonction de ce qu’il est capable de réussir. Cette approche de la relation éducative est révolutionnaire3, car l’éducateur ne se conçoit pas comme un instructeur qui modélise ; il est avant tout un accompagnateur dans le bon développement de l’enfant. Il n’est plus celui qui impose et sanctionne ; il est celui qui impulse et évalue.

  • 4 Hofstetter Rita, Magnin Charles, Depaepe Marc (dir.), New Education : Genesis et métamorphoses, Pa (...)
  • 5 Avanzini Guy, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975. Hameline (...)
  • 6 Gutierrez Laurent, Besse Laurent et Prost Antoine (dir.), Réformer l’école. L’apport de l’Éducatio (...)

2Les contours du mouvement de l’Éducation nouvelle dépassent largement le cadre hexagonal4 et se dessine bien avant la fin de la Première Guerre mondiale et le projet régénérateur des Compagnons de l’Université nouvelle5. Mais quelles formes prend le mouvement d’Éducation nouvelle ? Autrement dit, dans quelles structures l’Éducation nouvelle s’inscrit-elle ? Dans le contexte de la Belle Époque, elle s’inscrit d’abord dans des écoles privées, fondées et conçues comme des laboratoires pédagogiques dont l’Université pourrait s’inspirer. L’entre-deux-guerres est une période particulièrement intéressante dans la mesure où l’Éducation nouvelle prend diverses formes dans des structures aussi variées que des écoles, des mouvements de jeunesse et des expériences menées dans le cadre scolaire public. Après 1945, outre le fait que l’Éducation nationale se risque à l’Éducation nouvelle6, avec l’expérience temporaire des « classes nouvelles » par exemple, tout un ensemble d’écoles, qu’elles aient réussi durablement ou finalement échoué, ouvrent leurs portes, les ferment ou restent ouvertes mais au prix de crises et d’évolutions. Si aujourd’hui beaucoup ont disparu, certaines ont réussi à perdurer, parfois même à prospérer jusqu’à, parfois aussi, s’inscrire dans des programmes avec des établissements de l’Éducation nationale. C’est donc un tour de France des structures d’Éducation nouvelle que nous proposons de retracer ici, dans le temps et dans l’espace.

Les laboratoires d’Éducation nouvelle : les « écoles nouvelles » stricto sensu

3On entend par « laboratoires » d’Éducation nouvelle les écoles qui relèvent de l’initiative privée c’est-à-dire des écoles qui ont été créées et financées par des particuliers, des familles et des parents d’élèves afin d’offrir à leurs enfants un cadre idéal, en tous les cas différent de ce qu’offre l’école publique que ce soit l’école communale obligatoire pour les enfants du peuple ou le lycée réservé à l’élite et à la préparation du baccalauréat. Ces écoles partagent le point commun d’être animées par des enseignants qui s’impliquent dans cette aventure en devenant eux-mêmes entrepreneurs sur le plan éducatif aussi bien que, souvent, financier.

  • 7 Duval Nathalie, « L’Éducation nouvelle dans les sociétés européennes à la fin du xixe siècle », HE (...)
  • 8 Duval Nathalie, « Éléments pour une biographie d’Edmond Demolins, promoteur du particularisme », L (...)
  • 9 Duval Nathalie, « L’École des Roches, une “école nouvelle” sur le modèle anglo-saxon (1899) », dan (...)

4L’apparition des « écoles nouvelles » stricto sensu date de 1899. Cette date correspond à une double création : celle de l’Ecole des Roches, véritable prototype, et celle du BIEN, (Bureau international des écoles nouvelles). C’est hors de France qu’apparaissent les écoles nouvelles, en Grande-Bretagne avec la première New School, ainsi dénommée par son fondateur Cecil Reddie, en 1889, à Abbotsholme. Son influence se diffuse7 auprès de compatriotes qui viennent visiter son école, tel Badley qui, à son tour, fonde en 1892 l’École de Bedales. Ces deux écoles vont inspirer le sociologue français Edmond Demolins8. Disciple de Frédéric Le Play et partisan du credo particulariste favorable à une formation alternative pour les élites de son pays, il s’en explique dans son premier manifeste : À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? (1897). Il y fait l’apologie des New Schools qui visent à réformer, dans un esprit moins compétitif et plus familial, les Public Schools, internats privés où sont formées les futures élites de l’Empire britannique9. Reddie reçoit aussi la visite de nombreux admirateurs comme l’Allemand Hermann Lietz qui y enseigne plusieurs mois avant d’implanter le modèle en Allemagne ainsi que ses propres disciples, Wyneken et Geheeb, dans le cadre de Landerziehungsheime, « internats à la campagne ». Le mouvement touche aussi la Suisse grâce à l’action d’Adolphe Ferrière. Mais c’est en France, à la suite de sa rencontre avec Édmond Demolins durant l’année 1899 que ce Genevois se lance dans l’ambitieux projet de fonder un bureau international des écoles nouvelles.

  • 10 Baubérot Arnaud et Bourillon Florence (dir.), Urbaphobie. La détestation de la ville aux xixe et x (...)
  • 11 Duval Nathalie, « Le self-help transposé en milieu français : l’École des Roches et ses élèves (18 (...)

5L’École des Roches ouvre ses portes en octobre 1899, en Normandie, à Verneuil-sur-Avre, dans l’Eure. Réservée à des garçons, c’est une école privée et laïque. À la différence de l’École alsacienne qui présente aussi la particularité d’être une école libre et laïque, créée dans les années 1870 à Paris, c’est un internat implanté en pleine campagne. Cette implantation rurale s’inscrit dans une démarche d’« urbaphobie10 », de rejet de la ville et de ses nuisances sur la santé physique et morale des enfants. L’intellectuel Demolins se double d’un entrepreneur quand il s’entoure de pères de familles qui financent la création ex nihilo de l’École des Roches dont le programme est présenté dans son second ouvrage L’Éducation nouvelle. L’École des Roches (1898). Ce faisant, il introduit habilement la notion en France, la vulgarise auprès d’un plus large public et l’associe à « son » école qui apparaît d’autant mieux comme le prototype de l’école nouvelle. Réservée à des enfants de familles aisées, en majorité de la bourgeoisie industrielle et négociante, capables de verser des pensions élevées pour construire et entretenir les infrastructures et le personnel, l’École des Roches apparaît d’emblée comme un modèle d’école nouvelle. Elle offre à ses élèves un cadre idéal : un vaste parc où se répartissent des maisons autour du bâtiment des classes ; les élèves ont cours le matin et s’exercent l’après-midi, en alternance un jour sur deux, à des activités sportives et à des travaux pratiques, tandis que le soir et le week-end sont réservés aux activités culturelles, artistiques et religieuses. Les protestants représentent une forte minorité de près de 30 % aux côtés des élèves de confession catholique, tous pouvant pratiquer leur religion au sein d’une chapelle ou d’un temple ouverts sur le site de l’école. Tout est organisé pour que le « Rocheux » développe sa personnalité et s’initie à la prise d’initiative (des responsabilités sont confiées par les chefs de maison à des « capitaines »), à la compétition (à l’occasion de matches entre les différentes maisons auxquelles s’identifient les jeunes gens qui y vivent), au Struggle for Life, selon la formule généralement employée par les tenants de l’éducation traditionnelle britannique, et au Self Help qui souligne les efforts personnels et l’initiative privée11. Il s’agit ici d’une Éducation nouvelle d’inspiration libérale, laïque et chrétienne.

  • 12 Duval Nathalie, « Le Collège de Normandie. Un collège “à l’anglaise” dans la campagne normande (19 (...)

6Jusqu’à la veille de la Première Guerre mondiale, une dizaine d’écoles nouvelles, reconnues comme telles par le BIEN, s’ouvre à travers la France, par des enseignants passés aux Roches ou dans d’autres écoles nouvelles. Par ordre chronologique, il s’agit de l’École de l’Esterel, près de Canne en 1900, l’École de l’Île de France, à Liancourt (Seine-et-Oise) en 1901, le Collège de Normandie12, près de Rouen en 1902, l’École du Sud-Est, près de Lyon en 1903, l’École d’Aquitaine et de Touraine en 1904, l’École de Guyenne, près de Bordeaux en 1905, La Ruche en 1904 près de Rambouillet, l’École nouvelle russe en 1907 près de Genève puis à Plessis-Piquet (Seine), une autre école nouvelle à Planchoury près de Tours en 1908 est réservée aux filles, l’École de Soisy-sous-Étiolles (Seine-et-Oise) en 1912, enfin l’École des Yvelines en Brie (Seine-et-Marne) en 1913.

  • 13 Beaudet Céline, Les Milieux libres. Vivre en anarchiste à la Belle Époque en France, Paris, Les Li (...)

7L’École de la Ruche se distingue des autres par son caractère socialiste libertaire. En effet, au sein de l’Éducation nouvelle, il existe aussi ce courant totalement opposé, dans son approche politique de la société, du courant libéral mais qui partage néanmoins avec celui-ci l’avant-gardisme de ses méthodes pédagogiques. Le courant éducatif anarchiste13 se développe avec l’idée qu’une éducation conçue autrement pourrait permettre l’émancipation des classes populaires et ouvrières. De 1880 à 1894, une expérience éducative de ce genre avait été menée par Paul Robin, sous la protection du ministre Ferdinand Buisson, à la tête de l’orphelinat de Cempuis, dans l’Oise : il y innova, avec ses élèves âgés de 4 à 16 ans, un enseignement « intégral » qui se caractérisait par une large autonomie des élèves, des exercices physiques, des excursions, des pratiques artistiques variées et la co-éducation des sexes. Dans le même esprit anarchiste, La Ruche, fondée et dirigée par Sébastien Faure jusqu’en 1917, regroupe des enfants issus de milieux défavorisés ou des orphelins. Faure y pratique la pédagogie « inductive » qui, en opposition de la pédagogie traditionnelle dite « déductive », place les élèves au centre de leurs apprentissages à partir de l’observation du terrain et de leur propre réflexion. Des écoles libertaires ont ouvert dans d’autres pays que la France conduisant à la fondation en 1898 du Comité pour l’enseignement anarchiste.

8Comment expliquer que des écoles aussi différentes que la Ruche ou les Roches soient reconnues comme parties prenantes d’un courant éducatif commun ? Elles répondent aux critères établis par le fondateur du BIEN, Adolphe Ferrière, qui, en 1912, en donne une définition aussi précise que possible sous la forme d’une liste de 30 points, qu’il codifie définitivement en 1919, dont la moitié doivent être remplis pour qu’une école nouvelle soit reconnue comme telle. En résumé, les écoles nouvelles sont des internats à la campagne où éducateurs et élèves vivent en communauté selon des règles acceptées par tous ; l’enseignement tout entier gravite autour de l’enfant qui pratique des activités aussi variées que les travaux manuels, le sport ou les arts ; l’accent est mis sur le développement de sa personnalité, sur sa vie sociale au sein du groupe et son entraînement au Self Government.

D’une guerre à l’autre, un maillage d’écoles nouvelles en extension

9Si des écoles nouvelles d’avant-guerre ont d’ores et déjà disparu, soit pour des raisons financières soit à cause du conflit, quatre d’entre elles se maintiennent voire prospèrent. Par ailleurs, sans être directement rattachés au mouvement officiel de l’Éducation nouvelle, des établissements voient le jour et s’y apparentent fortement. Des enseignants circulent de l’un à l’autre et tissent un maillage diffus qui se double d’excroissances improvisées au moment de la Seconde Guerre mondiale.

  • 14 Duval Nathalie, « Georges Bertier (1877-1962) », dans Pennetier Claude et al. (dir.), Maitron, dic (...)
  • 15 De Reyke Régis, L’École des Roches. Une école modèle – Un modèle d’école. Son rayonnement pédagogi (...)

10Des écoles nouvelles créées avant 1914, celles qui survivent dans l’entre-deux-guerres sont, par ordre alphabétique, le Collège de Liancourt, le Collège de Normandie, l’École de Guyenne et l’École des Roches. La légitimité de leur action éducative est toujours reconnue par Adophe Ferrière. Dans le numéro d’avril 1925 de Pour l’ère nouvelle, il les classe selon sa grille d’évaluation et attribue à l’École des Roches la note de 17,5 sur 30 en la présentant parmi la plus connue des écoles nouvelles sur le plan international aux côtés de l’École de l’Odenwald (30/30), suivi des Écoles de Bedales (25/30), d’Abbotsholme (22,5/30) et celles de la fondation Herman Lietz en Allemagne (22/30). La note moyenne des Roches résulte de la recherche par l’École d’une via media entre méthodes nouvelles et humanités classiques. Cette voie moyenne est le fait non pas du très anglomane et fondateur Demolins, mais de Georges Bertier14, sous la direction duquel de 1903 à 1944, l’École des Roches devient une école nouvelle de tradition française15, à mi-chemin entre les avancées de l’Éducation nouvelle et les exigences de la culture scolaire française dictées par la réussite au baccalauréat. Dès son élection à la tête des Roches, il entretient avec son homologue suisse une relation d’estime et d’amitié qui se traduit dans les faits par une coopération de propagande commune pour diffuser les méthodes d’Éducation nouvelle. La venue d’éducatrices helvétiques telles Élisabeth Huguenin et Mary Butts conforte la réputation d’une École des Roches foyer de rayonnement au sein du monde nébuleux de l’Éducation nouvelle. Grâce à la revue L’Éducation que Bertier a fondée en 1909, celui-ci veut contribuer à la modernisation de l’Instruction publique. Parmi ses collaborateurs, on compte des professeurs d’écoles nouvelles privées et des enseignants dans des écoles publiques. D’abord trimestrielle, la revue devient mensuelle à partir de 1920 puis, en 1935, elle fusionne avec d’autres revues pour devenir la revue Éducation jusqu’en 1941. L’École des Roches est alors reconnue jusque dans les écoles normales comme un modèle d’école nouvelle. Mais elle n’est pas unique en son genre. D’autres écoles sont aussi des laboratoires d’Éducation nouvelle mais sont moins connues car restent dans l’ombre des Roches avec lesquelles elles sont en concurrence.

  • 16 Duval Nathalie et Clastres Patrick, « Bien armé pour la vie ou Français je suis. Deux modèles scol (...)

11C’est le cas du Collège de Normandie. Fondé sur un haut plateau cauchois, à l’entrée du petit village de Mont-Cauvaire, le Collège de Normandie avait pourtant bénéficié du soutien officiel de personnalités républicaines16 : c’est en Sorbonne, dans le Grand Amphithéâtre, lors d’une conférence le 26 mai 1901, que son ouverture fut annoncée devant un parterre d’invités représentant l’Université française, recteur et vice-recteur des académies de Caen et de Paris, haut-fonctionnaires de l’Instruction publique. Le Collège de Normandie prit le soin de ne pas apparaître comme une entreprise anti-universitaire et se présenta comme un « Harrow à la française ». De toutes les écoles nouvelles, c’est la plus luxueuse notamment à cause des chambres individuelles alors que les autres écoles avaient opté pour des petits dortoirs ; cette mesure aura, entre autres choses, des répercussions économiques lourdes malgré le dynamisme de Louis Dedet, venu d’Arcueil et directeur de 1906 à 1934, puis du sauvetage entrepris jusqu’en 1938 par Maurice Vaussard, venu des Roches, remplacé par l’abbé Jeanjean, ancien professeur de psychologie infantile à l’Institut catholique de Paris, exemple de ces figures catholiques intéressées par l’Éducation nouvelle.

  • 17 Duval Nathalie, « Un projet d’école contre le baccalauréat : l’École des Roches (1898-1899) », dan (...)
  • 18 Hacquard Georges, Histoire d’une institution française : l’École alsacienne, tome III, 1922-1953, (...)

12L’École de Liancourt ou École de l’Île de France est également une école nouvelle que ses fondateurs présentèrent comme un laboratoire pédagogique au service de la réforme des lycées contrairement au fondateur des Roches qui s’érigeait en contempteur de l’université au point de contester l’utilité du baccalauréat17. Il s’agit des Britanniques Scott et Hawkins, anciens chefs de maison aux Roches qu’ils quittèrent à la suite d’un conflit avec Demolins. Après la guerre, en 1919, elle se déplace dans un autre cadre, dans le château de Villebon, près de Palaiseau. Elle ferme ses portes en 1933 après avoir été dirigée par plusieurs directeurs dont un ancien élève de l’école normale supérieure, agrégé et docteur ès-lettres, Émile Radwan-Pluzanski, et un universitaire, Maurice Montassut, de 1910 à 1914, qui la quitte pour entrer aux Roches comme chef de maison jusqu’en 1925. Son dernier directeur Jean Néel, qui après un stage à Abbotsholme y était entré dès 1903, y organise le congrès mondial de l’Éducation nouvelle avant de devenir sous-directeur de l’École alsacienne18. École méconnue, l’École de l’Île-de-France fait partie de ces écoles-relais où circulent des éducateurs intéressés par les expériences pédagogiques nouvelles ; en cela, ce sont des laboratoires par rapport à d’autres écoles plus classiques, l’École alsacienne représentant elle-même un trait d’union entre les écoles publiques, dont elle partage l’externat urbain et le caractère laïque quoique fortement teinté de protestantisme, et les écoles nouvelles privées desquelles elle se différencie tout en mettant en œuvre des nouveautés pédagogiques.

13Enfin, une école nouvelle méconnue, là aussi faute d’archives, est l’École de Guyenne, située près de Bordeaux. Implantée en terre fortement protestante, elle a comme fondateur et directeur, de 1905 à 1909, un ancien enseignant des Roches, Ernest Picard puis un autre, lui aussi passé par les Roches dans les années 1920, Alphonse Meyer. Et que dire de cet établissement protestant implanté sur le plateau du Chambon-sur-Lignon, le Collège cévenol ? Fondé en 1938, sous la dénomination d’École nouvelle cévenole, il apparaît en marge avec ses spécificités pédagogiques. Ses fondateurs sont deux pasteurs, André Trocmé et Édouard Theis qui y pratiquent la mixité, le refus des notes et l’autodiscipline. Il se distinguera pendant la guerre comme un haut-lieu de résistance et de sauvetage de milliers d’enfants juifs et d’étudiants réfugiés, la pédagogie enseignée dans cette école étant portée par des idéaux de paix et de non-violence.

  • 19 Duprey Maurice, Prêtre et éducateur de notre temps, Éditions Vinci, 1995, p. 35.

14S’il en est une qui serait aussi un sujet d’étude remarquable, c’est Saint-Martin de France à Pontoise. Elle peut être considérée comme une école nouvelle catholique dans la mesure où elle concilie une conception de l’homme correspondant à la spiritualité oratorienne et des méthodes s’inspirant de l’Éducation nouvelle. Elle est conçue comme telle dès sa fondation, en 1928-1929, par le père oratorien, Maurice Duprey, qui visite notamment l’École des Roches et s’en enthousiasme : « Je trouvai à l’École des Roches l’illumination et la voie. […] Impression dominante : santé physique et morale, clarté, simplicité, vérité de la vie dans la nature et près des choses. L’idéal de Saint-Martin était à peu près découvert – du moins très largement pressenti. Les Roches catholiques19. »

15La guerre est une épreuve difficile pour toutes ces écoles surtout quand elles sont situées en zone d’occupation. Dans la tourmente de 1940, l’École des Roches et le Collège de Normandie sont réquisitionnés : le premier est transformé en camp de prisonniers tout en réussissant à maintenir ouvertes des maisons pour y accueillir des élèves sous la direction de Georges Bertier et, le second, une fois libéré des Allemands, accueille, de 1941 à 1944, sous les auspices de son ancien directeur Louis Dedet nommé délégué par le Commissariat aux Sports de l’État français, le centre régional d’éducation générale et sportive de l’académie de Caen. Le contexte chaotique provoqué par la débâcle a aussi des conséquences inattendues avec l’apparition de succursales ouvertes, dans l’urgence et l’improvisation, en zone libre. Une annexe des Roches s’installe ainsi dans les Pyrénées, près de Pau, à Maslacq ; elle est placée par Georges Bertier sous la direction d’enseignants, d’abord Louis Garrone jusqu’en février 1941, puis André Charlier qui y restera jusqu’en 1950. Là, ce dernier lui donnera une tournure unique en son genre, celle d’une école nouvelle d’inspiration maurrassienne en phase avec les valeurs de la Révolution nationale à l’image d’une France rurale, chrétienne et nationaliste. Un autre enseignant et chef de maison des Roches, Paul Belmont, ouvre en 1941, cette fois-ci de sa propre initiative, au cœur des Alpes, dans le Vercors, l’École de Stella Matutina, dans le petit village de Villars-de-Lans. Un autre exemple encore, rarement connu, celui de l’École Les Marches des Cinq, construite et ouverte à Saint-Paul-de-Vence, en 1943, par des parents d’élèves et dirigée par René Levesque, professeur aux Roches dans les années 1930 et membre du comité directeur de l’École normale supérieure de l’Université Laval de Québec (Canada). Elle y fonctionne jusqu’en 1947 avant de trouver une nouvelle implantation en région parisienne, à Fleury en Seine-et-Marne, où elle continue de pratiquer une éducation totale centrée sur l’intérêt de l’enfant.

  • 20 Voir la liste nominative sur le site hmenf.free.fr.
  • 21 Châtelet Anne-Marie, Lerch Dominique, Luc Jean-Noël, L’École de plein air. Une expérience pédagogi (...)

16Au total, une vingtaine d’écoles privées sont fondées dans l’entre-deux-guerres et/ou connaissent des destins divers avant comme pendant la Seconde Guerre mondiale. L’absence ou la faiblesse de la documentation est un obstacle à leur étude en dépit des traces qu’on a pu en retrouver. Elles méritent d’être citées ici, qu’elles soient des écoles de la petite enfance, des écoles primaires ou des établissements d’enseignement secondaire20. Pour les années 1920, citons l’École Foyer de Pontigny, le Domaine de l’Étoile (Nice), le Cours Moulin, l’École vivante, l’École Jean Bosco (Montreuil-sur-Seine), la Cité des petits, le village d’enfants de Dieulefit. Les années 1930 voient la création du Jardin d’enfants de Saint-Michel des Ternes (Paris), le Nid d’enfants, le Collège de la Jonchère, l’École de Chantereine (Bourg-la-Reine), le Rayon de Soleil, le Bois fleuri (Guebwiller en Alsace), le Domaine de l’Enfance (Seine-et-Oise), la Maison des Enfants (Bagagnosc dans les Alpes Maritimes) et Aux petites ailes (Montmorency). Quant aux écoles de plein air21, telles celles de Paris, de Suresnes et de Bagnolet, elles peuvent être rattachées au mouvement de l’Éducation nouvelle en tant qu’écoles spéciales dont la création s’inscrit dans une lutte qui associe l’institution scolaire à une politique d’hygiène publique contre les ravages de la tuberculose dans la jeunesse.

De la Libération à la mondialisation, le paysage de l’Éducation nouvelle en recomposition

17Après 1945 et les turbulences de la guerre, les cas de figure sont très variés. Il y a des créations scolaires privées ayant l’intention de renouveler l’Éducation nouvelle, à l’instar de La Source. Il y a des innovations pédagogiques introduites au sein d’écoles publiques. Il y a des isolats qui durent de façon temporaire, leur existence étant liée au charisme de leur directeur conjointement à la conjoncture financière. Et il y a les anciennes écoles nouvelles qui réussissent à perdurer au risque de compromettre leur identité originelle ou du moins de l’adapter à de multiples contraintes, la plupart d’entre elles trouvant leur salut dans le passage sous contrat avec l’État.

  • 22 Houlon Jeanne, Cibois Philippe (coord.), La Source, école de la confiance, Paris, Fabert, 2007.

18Dans l’enthousiasme de l’après-guerre des écoles nouvelles sont créées par des parents, en majorité en région parisienne. La plupart sont des écoles maternelles et primaires comme l’École du Père Castor ou l’École nouvelle de Boulogne. En 1945 est ouverte aussi l’École Decroly de Saint-Mandé. Dans ce contexte est fondée l’école privée La Source22 par Roger Cousinet et François Chatelain, tous deux à l’origine de l’École nouvelle française (ENF) qui, par sa création même, se distingue du GFEN, Groupe français d’Éducation nouvelle, apparue au début des années 1920. Créée à partir d’une classe ouverte par l’institutrice Françoise Jasson avec huit élèves dans un appartement parisien en 1946, l’École nouvelle de La Source s’installe, en 1948, dans un cadre urbain, à Meudon. Le père dominicain Chatelain et l’instituteur Cousinet la considèrent comme un laboratoire idéal pour y mener des expériences pédagogiques exposées dans la revue de l’ENF.

19Sans se rattacher à l’Éducation nouvelle, tout en en partageant bien des points, se situe l’« École moderne française », titre du livre que publie, en 1946, l’instituteur Célestin Freinet ; il y expose les méthodes mises en pratique avec ses élèves de l’école publique du Bar-sur-Loup, dans les Alpes-Maritimes, depuis la fin des années 1920. Le but de son « École moderne » est de déplacer l’axe éducatif, le centre de l’école n’étant plus le maître mais l’enfant. À la suite d’une cabale qui l’obligea à quitter l’Éducation nationale en 1935, Célestin Freinet fonda alors sa propre école à Vence, là aussi dans les Alpes-Maritimes. Son action pédagogique s’y effectue dorénavant dans un cadre public à statut spécifique ; elle connaît une postérité certaine avec l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) en 1947 puis, en 1957, la Fédération internationale des mouvements de l’école moderne (FIMEM).

20Des écoles nouvelles apparues pendant la guerre, bon nombre sont des isolats qui finissent par fermer leurs portes au terme du directorat de la personnalité qui les avait vues naître. C’est le cas de l’École de Guyenne qui ferme en 1961-1962 avec le départ de son dernier directeur Alphonse Meyer ou de Stella Matutina à Villars-de-Lans, en 1972, avec Paul Belmont. L’École de Maslacq connaît une seconde vie : obligée de quitter son village pyrénéen en 1950, elle trouve opportunément un point de chute dans les locaux du Collège de Normandie qui se relevait difficilement des bombardements subis à l’issue de la guerre. Là, elle s’installe et fonctionne sous le nom des « Roches de Clères » qui signifie bien le lien institutionnel et financier qui la relie à la maison mère de Verneuil malgré les efforts réels de son directeur Charlier de s’en libérer. Celui-ci y exerce un véritable magistère jusqu’à sa retraite en 1962 ; son successeur se maintiendra dix ans, l’annexe des Roches fermant alors définitivement ses portes.

21Le fait est que les années 1960 et 1970 sont un cap difficile à passer pour plusieurs écoles nouvelles qui ferment pour cause de problèmes administratifs et financiers. La Source, par exemple, renonce en 1962 à sa liberté et passe sous contrat avec l’État ; grâce à l’aide financière qu’elle reçoit, elle s’agrandit mais au prix de son esprit militant, malgré les actions de certains de ses éducateurs comme Jeanne Houlon, convaincus de la pertinence des méthodes de l’Éducation nouvelle, face à des nouveaux collègues hostiles sinon indifférents à celle-ci. Ces écoles ont tendance à devenir des écoles-refuges à l’instar des Roches qui s’internationalisent, dès les années 1970, en ouvrant leur recrutement à des enfants dont les pays sont en guerre civile (Iran, Irak) ou dont les parents exercent des responsabilités gouvernementales (pays d’Afrique noire) ou sont des figures médiatiques ou tout simplement des enfants en rupture avec des établissements classiques. C’est sous l’égide de son repreneur, le PDG Claude-Marc Kaminsky et son épouse Michèle Kaminsky, directrice financière, que l’École des Roches passe sous contrat avec l’État à partir des années 1990 ; elle opère une refonte de ses principes éducatifs traditionnels ; elle est aujourd’hui une école prospère. Saint-Martin de France compte parmi ses principaux concurrents et est lui aussi passé sous contrat avec l’État, dès 1962.

  • 23 http://www.education.gouv.fr : L’internat d’excellence s’adresse à des collégiens, lycéens et étud (...)
  • 24 Dans le cadre du programme « Développer la créativité », mis en place par La Source et la Fondatio (...)
  • 25 Des classes de collèges et de lycées expérimentent un nouvel aménagement du temps scolaire depuis (...)

22Tous ces exemples tendent à montrer que ces anciennes écoles nouvelles ont souvent mal vieilli car, si elles ont le mérite d’exister et d’avoir surmonté bien des aléas de l’histoire, elles n’en ont pas moins perdu beaucoup de leur souffle novateur. Et comment pourraient-elles prétendre rester des laboratoires éducatifs quand elles ont passé un contrat avec l’État qui leur impose de respecter les programmes de l’Éducation nationale, ses rythmes scolaires et ses horaires ? Leur marge d’autonomie est réduite. Certes, elles restent singulières mais sont devenues des lieux de mémoire de l’Éducation nouvelle dans la mesure où elles ne diffusent plus leurs innovations. Sauf certaines qui, comme La Source, établissent des partenariats avec de très récents établissements expérimentaux de l’Éducation nationale tels les internats d’excellence23 : ceux-ci partagent de troublants points communs avec le modèle d’une école nouvelle24 sans parler de l’expérimentation « cours le matin et sport l’après-midi25 ».

Les relais d’Éducation nouvelle

  • 26 Voir l’article de Laurent Gutierrez dans cet ouvrage.

23Les promoteurs de l’Éducation nouvelle, aux origines du mouvement, ont en effet pour objectif de diffuser les méthodes pratiquées dans leurs établissements afin de contribuer aux réformes de l’enseignement public. Pour ce faire, ils emploient des moyens variés et complémentaires : ce sont, entre autres et sans prétendre à l’exhaustivité, les mouvements de jeunesse comme le scoutisme dans toute sa diversité, les centres de formation des cadres de la jeunesse, les groupes de réflexion pédagogique et leurs organes26 de diffusion.

  • 27 Duval Nathalie et Baubérot Arnaud (dir.), Le Scoutisme entre guerre et paix, Paris, L’Harmattan, 2 (...)
  • 28 Duval Nathalie, « Le Scoutisme pour “sortir de chez elles”. La Fédération Française des Éclaireuse (...)
  • 29 Être femme, être guide. 100 ans de guidisme qui ont changé des vies, Les Éditions des Scouts et Gu (...)

24Le scoutisme27 est le vecteur utilisé par Georges Bertier qui, tout en dirigeant l’École des Roches, préside les Éclaireurs de France (EDF) de 1921 à 1937 avant d’en passer le relais au nouveau directeur de l’enseignement secondaire sous le Front populaire, Albert Châtelet. Entouré d’hommes compétents et choisis comme André Lefèvre, animateur de la Maison pour Tous, rue Mouffetard à Paris, et Commissaire général des EDF ainsi que Henri Marty, chef de maison, animateur de troupes scoutes aux Roches et Commissaire international des EDF, il permet la mise en place, dès 1923, du camp École de Cappy destiné à former les cadres éclaireurs. Cette structure constitue une étape décisive pour perfectionner la pédagogie scoute et en assurer sa reconnaissance auprès des enseignants de l’Instruction publique. En décembre 1936, à la Sorbonne, le ministre de l’Instruction publique Jean Zay fait l’éloge appuyé de cette pédagogie tournée vers le mouvement et le plein air. Dans ses différentes versions confessionnelles, les Éclaireurs unionistes pour les protestants (1911) et les Scouts de France pour les catholiques (1920), ou bien encore les neutres avec les Éclaireurs de France (1911), le scoutisme et la formation de ses cadres est un vecteur déterminant et efficace pour la diffusion de l’Éducation nouvelle au sein de la jeunesse française. Les filles sont aussi touchées dès 1912 avec les premières sections d’éclaireuses, notamment au foyer de l’Union chrétienne des jeunes filles, rue de Naples à Paris. Puis ce sont les créations officielles de la Fédération française des Éclaireuses28 en 1921, et des Guides de France29 en 1923. La première regroupe, dans un esprit œcuménique, les éclaireuses protestantes, neutres puis israélites ; la seconde, uniquement les catholiques.

25Les CEMEA sont également un relais de diffusion important. Dans le contexte du Front populaire et du développement des colonies de vacances, le premier centre est créé en 1937 et forme des moniteurs. C’est en 1943 que l’association prend le nom de Centre d’entraînement aux méthodes de pédagogie active. Ses fondateurs, parmi lesquels André Lefèvre, déjà cité, et Gisèle de Failly, militante de l’Éducation nouvelle, reçoivent le soutien actif du sous-secrétaire d’État aux Loisirs Léo Lagrange. Enfin, parmi les organismes officiels du mouvement de l’Éducation nouvelle figurent le BIEN ainsi que tous ceux créés dans l’entre-deux-guerres : le BIE – Bureau international d’éducation en 1925 (à ne pas confondre avec celui éphémère créé aux Roches) et son organe, le BFE, Bureau français d’éducation, la LIEN, Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, en 1922, et sa branche du GFEN, Groupe français d’Éducation nouvelle. S’y côtoient et y échangent des hommes aux sphères de pensées parfois opposées mais unis dans leur volonté de réformer l’éducation tels ses premiers présidents Paul Langevin et Henri Wallon, futurs auteurs du projet de plan de réforme voté en 1947 mais jamais appliqué. Dans la sphère confessionnelle, des échanges s’opèrent également entre militants catholiques et laïques dans le cadre de l’UTO (Union des Trois ordres) à partir de 1927, avec pour objectif de réunir les trois niveaux de l’enseignement (primaire, secondaire et supérieur). Après la guerre 1939-1945, l’ANEN voit le jour : créée en 1969, l’Association nationale pour le développement de l’Éducation nouvelle regroupe une nouvelle génération d’écoles nouvelles telle La Source.

  • 30 http://www.cuip.fr/

26Les structures d’Éducation nouvelle constituent des laboratoires scolaires et les mouvements de jeunesse sont des vecteurs qui contribuent à diffuser leurs méthodes. On peut y ajouter les centres de réflexion qui se donnent pour mission de répandre les informations sur les pédagogies qui, au fil du temps, se disent de moins en moins nouvelles et se présentent davantage comme actives ou alternatives. Dans ce domaine, l’action de Gustave Monod est décisive : Directeur général de l’enseignement du second degré et initiateur des classes nouvelles, de 1945 à 1952, il fonde en 1945 le CIEP (Centre international d’études pédagogiques) à Sèvres puis, en 1949, le CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique)30. Les Centres de recherches et d’action pédagogique (CRAP), créés en 1963, contribuent aussi à la dynamique. Il apparaît que les structures d’Éducation nouvelle, dans toute leur diversité, ont contribué et contribuent à diffuser des méthodes mais aussi et surtout à rapprocher des hommes et des femmes gagnés à ce type d’éducation centrée sur l’enfant et le développement de ses potentialités, bref à tisser entre eux une myriade de réseaux. Ces structures sont souvent à la jointure du privé et du public qui sont loin d’être deux blocs étanches. À l’heure du projet de Refondation de l’École et de la création des ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) il serait enfin temps de mesurer moins les traces laissées par les structures d’Éducation nouvelle que l’ampleur de leurs réseaux porteurs d’innovation.

Notes

1 Mayeur Françoise, « Préface », L’École des Roches : Creuset d’une éducation nouvelle, Les Études Sociales, no 127-128, 1998, p. 12.

2 Duval Nathalie, L’École des Roches, Paris, Belin, 2009, rééd. 2010 (publication résumée de la thèse de doctorat en histoire sous la direction de Jean-Pierre Chaline, Université Paris 1-Sorbonne) ; Duval Nathalie, Enseignement et Éducation en France du xviiie siècle à nos jours, Paris, Armand Colin, 2011.

3 D’après l’expression de « révolution copernicienne » employée par Édouard Claparède en 1912.

4 Hofstetter Rita, Magnin Charles, Depaepe Marc (dir.), New Education : Genesis et métamorphoses, Paedagogica International Journal of the History of Education, February 2006.

5 Avanzini Guy, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975. Hameline Daniel, Helmchen Jürgen, Oelkers Jürgen (coord.), L’Éducation nouvelle et les enjeux de son histoire, Berne, Peter Lang, 2005 ; Ohayon Annick, Ottavi Dominique, Savoye Antoine, L’Éducation nouvelle. Histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, 2006. Site de Laurent Gutierrez sur l’histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle en France (1899-1939) : http://hmenf.free.fr

6 Gutierrez Laurent, Besse Laurent et Prost Antoine (dir.), Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2012.

7 Duval Nathalie, « L’Éducation nouvelle dans les sociétés européennes à la fin du xixe siècle », HES, 2002, no 1, pp. 71-86.

8 Duval Nathalie, « Éléments pour une biographie d’Edmond Demolins, promoteur du particularisme », Les Études Sociales, no 147-148, 2008, pp. 177-187.

9 Duval Nathalie, « L’École des Roches, une “école nouvelle” sur le modèle anglo-saxon (1899) », dans Cooper-Richet Diana et Rapoport Michel (dir.), L’Entente cordiale, Paris, CREAPHIS, 2006, pp. 233-243.

10 Baubérot Arnaud et Bourillon Florence (dir.), Urbaphobie. La détestation de la ville aux xixe et xxe siècles, Paris Éditions Bière, 2009, pp. 195-207.

11 Duval Nathalie, « Le self-help transposé en milieu français : l’École des Roches et ses élèves (1899-2009) », Histoire Économie et Société, no 4, varia, 2009, pp. 69-84.

12 Duval Nathalie, « Le Collège de Normandie. Un collège “à l’anglaise” dans la campagne normande (1902-1972) », Études normandes, no 3, 1992, pp. 39-50.

13 Beaudet Céline, Les Milieux libres. Vivre en anarchiste à la Belle Époque en France, Paris, Les Libertaires, 2006.

14 Duval Nathalie, « Georges Bertier (1877-1962) », dans Pennetier Claude et al. (dir.), Maitron, dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, mouvement social, tome 1, 1940-1968, Éditions de l’Atelier, 2006.

15 De Reyke Régis, L’École des Roches. Une école modèle – Un modèle d’école. Son rayonnement pédagogique et social dans le champ éducatif français 1899-1952, 2 tomes, thèse de doctorat en STAPS, Université de Paris XI-Orsay, 2000.

16 Duval Nathalie et Clastres Patrick, « Bien armé pour la vie ou Français je suis. Deux modèles scolaires concurrents : L’École des Roches et le Collège de Normandie », Les Études sociales, no 137, 1er semestre 2003, pp. 21-35.

17 Duval Nathalie, « Un projet d’école contre le baccalauréat : l’École des Roches (1898-1899) », dans Marchand Philippe (dir.), Le Baccalauréat : 1808-2008. Certification française ou pratique européenne ?, Revue du Nord/INRP, no 24, hors-série, 2010, pp. 169-181.

18 Hacquard Georges, Histoire d’une institution française : l’École alsacienne, tome III, 1922-1953, Paris, Association des anciens élèves de l’École alsacienne, 1996, p. 127-128.

19 Duprey Maurice, Prêtre et éducateur de notre temps, Éditions Vinci, 1995, p. 35.

20 Voir la liste nominative sur le site hmenf.free.fr.

21 Châtelet Anne-Marie, Lerch Dominique, Luc Jean-Noël, L’École de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du xxe siècle, Paris, Éditions Recherches, 2003.

22 Houlon Jeanne, Cibois Philippe (coord.), La Source, école de la confiance, Paris, Fabert, 2007.

23 http://www.education.gouv.fr : L’internat d’excellence s’adresse à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, ne bénéficiant pas d’un environnement favorable pour réussir leurs études. Commencé en 2009, le programme d’investissements d’avenir vise, sur dix ans, l’ouverture de 20 000 places « internat d’excellence ».

24 Dans le cadre du programme « Développer la créativité », mis en place par La Source et la Fondation Culture & Diversité, 20 élèves de 4ème de l’Internat d’excellence de Sourdun ont séjourné à La Source au cours du mois de mars 2012.

25 Des classes de collèges et de lycées expérimentent un nouvel aménagement du temps scolaire depuis la rentrée 2010. En septembre 2011, le nombre d’établissements et d’élèves engagés dans le dispositif expérimental est doublé : plus de 209 collèges et lycées et près de 15 000 élèves.

26 Voir l’article de Laurent Gutierrez dans cet ouvrage.

27 Duval Nathalie et Baubérot Arnaud (dir.), Le Scoutisme entre guerre et paix, Paris, L’Harmattan, 2006.

28 Duval Nathalie, « Le Scoutisme pour “sortir de chez elles”. La Fédération Française des Éclaireuses et la promotion féminine, 1921-1964 », à paraître dans le DT, no 129, journal des anciennes de la FFE ainsi que dans le Bulletin de la Société d’Histoire du protestantisme français.

29 Être femme, être guide. 100 ans de guidisme qui ont changé des vies, Les Éditions des Scouts et Guides de France, 2012.

30 http://www.cuip.fr/

Auteur

Docteur en histoire, Université Paris IV-Sorbonne, Centre d’histoire du xixe siècle (Paris I-Paris IV).

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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