Version classiqueVersion mobile

Sociologie des jeux, des sports et de l’éducation physique

 | 
Jean-Paul Callède

Deuxième partie. Travaux et publications des années 1920 et 1930

Chapitre 3. Le jeu. Sources d’inspiration et esquisse d’un bilan d’ensemble

Texte intégral

1Dans les pages qui suivent, notre intention est de réexaminer certains des éléments relatifs au « jeu » qui font problème, et ceci de manière récurrente, en apportant des compléments d’information et en utilisant aussi le précieux éclairage fourni par Charles Lalo, afin de dégager une perspective d’ensemble. Nous ne reviendrons pas sur les auteurs ou ouvrages mentionnés par plusieurs membres du groupe des Durkheimiens, sinon de façon ponctuelle. Rappelons-nous cependant que le contenu de ces ouvrages ainsi que les propres analyses de Frédéric Queyrat ou de Charles Lalo confirment, indirectement, l’usage plutôt restrictif et réducteur qu’en font les Durkheimiens. Le terme d’esquisse signifie qu’un tel travail reste en partie largement exploratoire et perfectible. C’est une sorte d’excursus par rapport à l’architecture de notre étude puisque, plus fondamentalement, c’est la conception du jeu selon le philosophe allemand Emmanuel Kant qui fournit, nous semble-t-il, la clé explicative majeure, grâce à laquelle il devient plus facile de reconstituer bien des cheminements de pensée.

À la recherche des « racines » de la conception du jeu…

2En explorant la piste du néo-criticisme de Friedrich Schiller, suggérée par Herbert Spencer dans son fameux chapitre « Sentiments esthétiques » (1875, pour la trad. française), il semble possible et utile d’approfondir et d’étayer certaines considérations se rapportant au jeu tout en élargissant la perspective diachronique. Chez les sociologues français « classiques », il existe une ligne de partage assez nette entre deux façons d’envisager le jeu. Émile Durkheim (1912, 1925) et Célestin Bouglé (1922) lui accordent quelques brefs commentaires, en outre fort limitatifs, Charles Lalo (1910) faisant figure d’exception, tandis que les sociologues non durkheimiens comme Espinas (dès 1893) ou Guillaume-L. Duprat (dès 1893 également), voire Gaston Richard, dont nous dirons bientôt quelques mots, le considèrent comme un terrain d’observation privilégié pour comprendre la socialisation de l’enfant et son éducation.

  • 1 Nous renvoyons ici à l’excellent article de Giovanni Paoletti, « Durkheim historien de la philosop (...)

3Quels sont les fils à repérer, à isoler et à démêler, qui puissent permettre, pour les besoins de notre étude, de remonter jusqu’aux sources d’inspiration pertinentes, aux « racines » véritables, et d’identifier la part des héritages ou plus exactement des influences ? Les auteurs « classiques », que nous venons de citer, sont tous des philosophes de formation initiale, qui n’ignorent rien de l’œuvre des grands auteurs de la philosophie allemande et de la philosophie anglaise. Ensuite, tout en enseignant la philosophie, ils vont être directement engagés dans l’institutionnalisation universitaire de la sociologie. Ils vont professer dans un contexte où le criticisme kantien et le néo-criticisme constituent des modèles de référence, mais il n’est pas toujours simple de dégager avec précision l’importance que Durkheim accorde à la philosophie de Kant, en particulier1. C’est pour cela que le témoignage de Jules Delvaille nous est précieux, quant au rôle joué par Charles Renouvier, par exemple, pour imposer dans les cercles savants cette philosophie au détriment de l’éclectisme spiritualiste cousinien. En outre, Delvaille ne nous semble pas directement impliqué et partie prenante dans les enjeux de pouvoir qui sous-tendent l’essor des sciences sociales à l’Université. Son propos n’en est que plus crédible et désintéressé. Durkheim est par ailleurs un lecteur averti de Spencer. Sous cet angle de vue, la culture universitaire d’Espinas et celle de Durkheim possèdent des points communs. Cependant, l’analyse du jeu que propose Espinas dans le cadre du congrès de Bordeaux (1893) s’inspire nettement de certains passages du dernier chapitre des Principes de psychologie de Spencer, dont il a réalisé la co-traduction quelques années plus tôt, et il s’en tient là. Enfin, nous savons ce que l’intuition directrice, pour laquelle opte le savant anglais, doit à Friedrich Schiller, dont la figure est évoquée sans être nommément citée, au tout début de son analyse. Faut-il cependant se contenter de la fugitive mention de cette source d’inspiration identifiable ? Ce n’est pas certain, et nous savons également que Schiller affirme inscrire sa propre philosophie dans le prolongement du criticisme de Kant. Le plus sage est donc de procéder à un rapide examen des sources indiquées, qu’elles aient été mentionnées comme telles ou non, de Spencer à Schiller, mais aussi de Schiller à Kant, en abordant quelques textes essentiels.

La signification du jeu dans la Critique de la faculté de juger, de Kant (1790)

4Dans l’introduction du dernier chapitre des Principes de psychologie (trad. franç. 1875), on sait que Spencer fait référence à Friedrich Schiller (1759-1805). Le poète et universitaire allemand s’est initié à la pensée de Kant et, dans ses essais sur l’esthétique, publiés en 1794 et l’année suivante, il lie la recherche du bien à la perfection morale.

  • 2 Kant E., Critique de la faculté de juger, trad. et introduction par A. Philonenko, p. 7-16, Paris, (...)
  • 3 Né en 1932, Alexis Philonenko est un éminent spécialiste de l’œuvre de Kant et de celle de Fichte, (...)

5C’est en 1790 que Kant (1724-1804) complète sa théorie de l’action par les thèmes rassemblés dans la critique du jugement, dont Schiller va s’inspirer. Aujourd’hui, l’une des traductions qui fait référence est celle qu’a publiée Alexis Philonenko en 19682. C’est la première des deux parties de l’ouvrage qui nous est utile : « Critique de la faculté de juger esthétique » (p. 45-177). La problématique de la Critique de la faculté de juger (Kritik der Urteilskraft), pour reprendre la formulation du titre proposé par Alexis Philonenko, ne peut être dissociée de la problématique des deux autres critiques. Elle prend en considération des jugements qui ne sauraient atteindre l’universalité objective mais une universalité subjective, fondant la possibilité d’un rapport entre le particulier et l’universel, ouvrant ainsi sur la communication et l’intersubjectivité3. Cette faculté de juger définit l’expérience originelle de la communication directe. Kant insiste sur la relation entre la pensée esthétique et la pensée morale. La première est le symbole qui, concrètement, conduit l’homme de la première à la seconde. Notons que cette idée est également exprimée dans l’ouvrage posthume de Durkheim : L’Éducation morale (1925).

  • 4 Si Fichte se montre fidèle à l’inspiration kantienne, il lui fait opérer « un tournant décisif », (...)

6Pour Kant, tandis que la médiation du concept ou de l’objet est indispensable pour définir la possibilité d’une communication dans la connaissance (première Critique), tout comme la médiation de la loi morale dans le domaine de l’action (deuxième Critique), à l’inverse, le jugement esthétique correspond à une procédure qui superpose au particulier une signification universaliste. Le jugement de goût peut prétendre à l’universalité subjective (et non à l’universalité objective). Ces déterminations sont rendues possibles par le jeu harmonieux des facultés du connaître que sont l’entendement et l’imagination. Alexis Philonenko considère que Fichte (1762-1814) a parfaitement saisi l’unité du criticisme kantien, « qui repose sur un cogito plural » et il n’oublie pas de rappeler aussi les intuitions de Schiller. Pour Fichte, le moment fondamental dans la problématique de l’intersubjectivité n’est plus l’esthétique, « c’est la philosophie du droit » (op. cit., p. 15), qui correspond à la genèse de la conscience sociale et préfigure les formes de la sociologie et de la psychologie4. C’est elle qui médiatise philosophie théorique et philosophie pratique.

  • 5 Nous savons qu’en 1776, Kant salue avec enthousiasme l’entreprise éducative que réalise Basedow au(...)

7Il nous paraît significatif qu’Alexis Philonenko intercale, pour ainsi dire, entre le plan esthétique (selon Kant) et le monde auquel introduit Fichte (à partir de la philosophie du droit), la « célèbre formule de Schiller » : « l’homme n’est pleinement homme que lorsqu’il joue et c’est seulement lorsqu’il joue que l’homme est homme » (ibid., p. 16). Mais il ne faut pas oublier pour autant que Kant en personne, dans la première partie de la Critique de la faculté de juger (« Critique de la faculté de juger esthétique »), pour définir ce qu’il en est « § 43. De l’art en général », fait référence à la fâcheuse orientation que « beaucoup de nouveaux éducateurs » adoptent en faisant de l’art « un pur jeu »5. Dans ce cas, « pur jeu » doit s’entendre comme une activité sans obligation. Kant aborde la question avec une rigueur analytique bien plus convaincante que ne l’est l’envolée anthropologique de Schiller. Aux yeux de Kant, un tel jeu, ne reposant sur aucune obligation (ou discipline), procède d’une erreur majeure : « dans tous les arts libéraux il faut qu’il y ait une certaine contrainte […] » ; faute de quoi, l’esprit qui anime l’œuvre « n’aurait aucun corps et s’évaporerait complètement » (op. cit., p. 138). Nous retrouvons sous la plume de Kant les deux conditions jugées indispensables à l’éducation par Durkheim (1902, 1911), alors même que celui-ci rejette explicitement la conception du philosophe allemand en matière d’éducation, jugée comme étant idéale et universelle, dans ses deux textes de 1902 et 1911 ! Soit, à propos des vues de Kant, un défaut d’esprit historique… Or voilà bien une source d’inspiration essentielle qui permet aussi, nous semble-t-il, de comprendre l’attachement de Durkheim à cette association entre art et jeu. Notons aussi que chez Kant, le jeu qui désigne les sentiments esthétiques nés des rapports entre une œuvre et l’individu n’est pas dissocié d’une certaine exigence de discipline sans laquelle l’esprit du jeu s’évanouirait. Cette idée ne nous ramène-t-elle pas à des considérations exposées par Durkheim dans sa thèse : De la division du travail social ? C’est une évidence (voir notre chapitre 2, p. 51-53).

Le criticisme kantien : une source d’inspiration passée sous silence ?

8En considérant la Critique de la faculté de juger, de Kant, on pourrait trouver également, nous semble-t-il, l’une des sources d’inspiration – directe plutôt qu’indirecte – utilisée par Herbert Spencer. Certes, le savant anglais développe une problématique détaillée du jeu et des sentiments esthétiques avec une ingéniosité intellectuelle qui n’est pas contestable. Cependant, son analyse des « actions primitives de nos facultés, corporelles et mentales, avec les plaisirs correspondants » (Principes de psychologie, op. cit., p. 662) ou encore l’éventail des « sentiments » « qui embrasse à l’un des extrêmes les activités du jeu, à l’autre les sentiments esthétiques » (p. 670) paraissent directement empruntées à Kant. Sur le dernier point cité, par exemple, Spencer détaille l’excitation esthétique, relative au bon, au beau et à l’agréable (ibid.) tout en inversant l’ordre d’énumération de la source qui l’inspire. Il ne fait que s’appuyer directement sur ce que Kant a déjà minutieusement exposé sous le titre : « § 5. Comparaison des trois genres de satisfaction spécifiquement différents » : « L’agréable, le beau, le bon désignent donc trois relations différentes des représentations au sentiment de plaisir et de peine » (Kant, op. cit., p. 54). La première partie de la Critique de la faculté de juger a pu inspirer assez largement Spencer pour ce chapitre des Principes de psychologie.

9Nous pouvons considérer que Durkheim va également s’appuyer sur l’analyse kantienne de l’esthétique telle qu’elle est exposée dans la Critique du jugement, y compris pour les commentaires relatifs au jeu qui y sont consignés. De même, ce que Kant note à propos de l’irréductibilité de l’homme à l’animal ou à l’animalité, par quoi débute le Traité de pédagogie (Ueber Paedagogik), un volume publié par Rink, l’un de ses disciples, en 1803, l’articulation entre l’usage de la raison et l’expérience, en matière d’éducation inspire directement le sociologue français. Au point d’ailleurs de sous-estimer l’ouverture, au titre de la mise en situation de l’intersubjectivité, que constituent, une centaine d’années après la publication de Kant, les jeux d’engagement physique, d’émulation et de compétition, avec leurs règles spécifiques et le devoir de s’y conformer, alors même que Kant s’y était intéressé.

  • 6 Ulmann J., De la gymnastique aux sports modernes. Histoire des doctrines de l’éducation physique, (...)
  • 7 Kant E., Réflexions sur l’éducation, texte introduit et traduit par A. Philonenko, Paris, Vrin (Bi (...)

10Jacques Ulmann6 a magistralement souligné l’importance de la Critique du jugement et celle du Traité de pédagogie, qu’Alexis Philonenko a préféré intituler plus modestement Réflexions sur l’éducation7. C’est au sein du système critique que Kant découvre les raisons pour lesquelles l’expérience est la seule voie permettant de définir la pédagogie. Kant a été amené à opposer Nature et Liberté, en insistant « sur l’opposition de l’être empirique, soumis au déterminisme, et de la liberté intelligible » (Ulmann, p. 279). Voué au déterminisme de la nature parce qu’il est un être sensible, l’individu peut s’affirmer cependant comme sujet d’un monde intelligible. Et l’éducation est l’ensemble des moyens par lesquels « l’art oriente finalement vers le bien et la liberté des penchants qui […] peuvent se développer différemment » (ibid, p. 280). De ce point de vue, on comprend que l’éducation physique, telle que l’entend Kant, n’a rien de trivial. Ainsi la Nature, qui n’est pas ou plus l’animalité, devient à la fois œuvre de la Liberté et condition de la Liberté. La maîtrise de l’action morale n’en est que mieux assurée. Selon Kant, l’individu ne saurait se soustraire à l’éducation physique, qui permet d’échapper à l’esclavage de la nature. On discerne sans peine ce sur quoi repose l’inspiration de Durkheim, qui emprunte au philosophe allemand (Leçon d’ouverture, 1902 ; Nouveau dictionnaire, 1911), tout en le taxant de penseur spéculatif (visant l’universel dans l’individuel)…

  • 8 Sans doute aussi parce que la gymnastique, en tant que discipline d’enseignement scolaire, pouvait (...)

11Nous savons que Fichte, dans le prolongement de Kant, définira une perspective plus sociale en introduisant l’idée que l’activité morale est œuvre collective. On mesure aussi, indirectement, le parti pris qu’aurait pu tirer Durkheim d’une étude plus attentive de l’éducation physique, des jeux et des sports athlétiques comme il avait su formaliser son analyse à propos de l’éducation morale et de l’éducation intellectuelle. Malheureusement, sa puissance d’analyse et l’incontestable clarté de la démonstration ne se sont jamais exercées à propos de ce domaine8.

  • 9 L’intuition que nous avions trouvée lumineuse sous la plume de Durkheim, à propos de la distinctio (...)
  • 10 Dans un ouvrage postérieur, l’auteur réexaminera sous un angle critique l’apport de Kant. Lalo Ch. (...)

12Ainsi, certains développements de la « Critique de la faculté de juger esthétique » (dans la Critique du jugement) ou des Réflexions sur l’éducation semblent recouper précisément le propos des sociologues français, au tournant du xxe siècle. Insistons sur le premier ouvrage cité. Dans le « § 43 De l’art en général », Kant précise que « L’art, comme habileté de l’homme, est […] distinct de la science (comme pouvoir l’est de savoir) » ou « la technique de la théorie » (p. 135). Il s’agit là d’une distinction fondamentale, reprise par Espinas pour développer sa praxéologie (technologie) ou science de l’action. Au paragraphe suivant, Kant note que « l’art est également distinct du métier ; l’art est dit libéral (freie), le métier est dit mercenaire. On considère le premier comme s’il ne pouvait obtenir de la finalité (réussir) qu’en tant que jeu, c’est-à-dire comme une activité en elle-même agréable ; on considère le second comme un travail, c’est-à-dire comme une activité qui est en elle-même désagréable (pénible) et qui n’est attirante que par son effet (par exemple le salaire), et qui par conséquent peut être imposée de manière contraignante » (p. 135)9. Pour autant, nous avons indiqué plus haut que le « pur jeu » n’offrait aux yeux de Kant aucun intérêt (p. 136). Est-ce à dire que l’agréable permet de distinguer entre le jeu authentiquement humain et le jeu insignifiant en soi ? Peut-être. Dans sa leçon qui aborde « la culture esthétique », Durkheim ne dit pas autre chose. L’art et le jeu « sont les deux espèces d’un même genre » (L’Éducation morale, p. 312). L’émulation que suppose le jeu n’est pas sans ressembler à l’émulation concurrentielle qui caractérise la vie sérieuse. Cependant, note Durkheim, que la ressemblance soit trop complète, que, par exemple l’enjeu soit trop considérable, et, par son importance, se rapproche trop sensiblement du salaire régulier de notre travail, et le plaisir du jeu s’évanouit » (ibid.). N’y a-t-il pas là une simple reprise du propos tenu par Kant ? C’est manifeste. Indirectement, nous avons aussi confirmation, dans ce texte, que les arts d’agrément et de loisir (à distinguer des arts utiles) peuvent être partie intégrante de la praxéologie telle que l’a définie Espinas. On se souvient d’ailleurs que ce dernier n’est pas parvenu à maintenir la distinction entre ces deux types d’art (dans son article paru en 1890). Durkheim a su s’inspirer de Kant, et à sa suite, Lalo (dans son livre de 1910), après avoir suivi les enseignements de Durkheim à Bordeaux, a repris plus systématiquement la question10.

13Dans l’ouvrage de Kant (Critique de la faculté de juger), on trouve des exemples de jeux que Spencer puis Durkheim seront amenés à envisager. Probablement est-il difficile de procéder autrement dès lors qu’on s’intéresse à ce domaine d’activités. Bien des développements proposés par Spencer paraissent inspirés directement par la lecture du philosophe allemand. Pour appuyer cette idée exprimée plus haut, mentionnons un autre passage : le prolongement du fragment qui porte sur la « comparaison de la valeur respective des beaux-arts » Il s’agit du « § 54. Remarque » (p. 157-161). « Tout jeu libre et varié des sensations (qui n’ont aucune intention comme motif) fait plaisir parce qu’il intensifie le sentiment de santé » (p. 158). Kant décrit ensuite trois types de jeu : le jeu de hasard, la musique (par exemple des jeux de vocalises), le jeu d’idées (raconter de bonnes blagues). Les mécanismes physiologiques et psychologiques décrits par le philosophe, à propos de ces situations, méritent d’être rappelées. Les sensations que provoquent l’excitation du jeu, la musique ou le rire, par exemple, enchaînent « tension » et « détente » : « tout plaisir, même s’il trouve son occasion dans les concepts, qui éveillent des Idées esthétiques, est une sensation animale, c’est-à-dire corporelle » (Kant, op. cit., p. 160). Spencer réaffirmera cette perspective, sans évoquer Kant, afin de subjuguer et de conquérir le lecteur par son propre génie créateur…

14Retenons que la « matrice kantienne » de l’art (le passage commenté du « § 43 De l’art en général » et celui du « § 54 Remarque ») est à la fois concise, cohérente et opératoire. Elle est susceptible d’inspirer des auteurs qui, dès la seconde moitié du xixe siècle, s’intéressent à l’art, au jeu et aux jeux sportifs, après avoir été familiarisés à la pensée de Kant sur les bancs du lycée et de l’université. Nous verrons bientôt les effets de cet « héritage ».

Les Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, de Schiller (1794-1795)

  • 11 von Schiller F., Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme. Briefe über die ästhetische Erzieh (...)

15La source d’inspiration, indiquée par Spencer dans le chapitre des Principes de psychologie, doit être examinée elle aussi avec attention. Nous avons déjà insisté sur l’influence décisive que le criticisme kantien a pu exercer sur cet auteur. Les Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme ont été publiées en trois « ensembles », en 1794 et l’année suivante11. Rappelons les intentions de l’auteur en nous limitant toutefois à la prise en considération du jeu, afin de ne pas déborder de notre cadre d’étude. Selon Schiller, l’individu est tiraillé par deux tendances antagonistes : son instinct sensible et son instinct formel (ou raisonnable) (Lettre 12e). Le premier le pousse à déployer toutes les puissances de son être mais seul l’instinct formel permet d’élever l’homme au-dessus de sa limitation individuelle, en d’autres termes à professer la vérité et à pratiquer la justice. Pour Schiller, c’est la force respective de ces deux instincts qui leur permet de se limiter mutuellement. Et l’un et l’autre sont indispensables. Seule l’expression de la beauté est à même de surmonter les tensions, de s’y soustraire, ouvrant alors sur la liberté. Schiller nous dit que dans cet état de « liberté esthétique », de « plénitude esthétique », paraît un « nouvel instinct » (Lettre 14e, p. 207) dans lequel coopèrent les deux autres : « qu’il me soit permis, en attendant que je justifie cette dénomination, de l’appeler instinct de jeu », précise l’auteur (Spieltrieb) (ibid.). « En conséquence l’instinct de jeu dans lequel les deux autres instincts agissent de concert » est une façon de réconcilier l’homme avec lui-même (comme être de raison, moral et sensible), si l’on nous pardonne ce raccourci. Cet instinct de jeu doit être posé comme une exigence, « pour des motifs transcendantaux », à la fois extérieurs et supérieurs à l’homme. « Car le concept d’humanité ne peut se parfaire que par l’unité de la réalité et de la forme, du hasard et de la nécessité, de la passivité et de la liberté (Lettre 15e, p. 215). L’objet de l’instinct de jeu est la beauté, mélange de fini et d’infini. Le jeu, indique l’auteur, est absence de contrainte puisque la loi (qui procède de l’instinct formel) et le besoin (qui procède de l’instinct sensible) s’équilibrent. Et l’expérience de la beauté est par excellence l’objet de cet instinct de jeu. Tant il est vrai aussi que et l’instinct sensible et l’instinct formel la recherchent avec des démarches qui habituellement se contrarient l’une l’autre.

16À ce niveau de l’argumentation développée par Schiller, on voit clairement se préciser l’association entre jeu et expression de la beauté, une beauté qui peut être approchée soit par un penchant naturel, soit par les arts (entendus comme manifestations sensibles et/ou formalisation de l’instinct formel). Or c’est bien cette association qui va subir ultérieurement une réduction de sens. Lorsqu’elle est reprise et mise en avant par des auteurs comme Ernst Grosse (Die Anfänge der Kunst, 1894) ou Wilhelm Wundt (pour qui le jeu, par opposition à l’art, est improductif et d’une valeur sociale insignifiante), ou encore reprise par Durkheim ou Bouglé à la suite de ces auteurs allemands, cette association n’est évoquée que pour souligner la différence qui sépare le jeu de l’art. En fait, la référence au jeu, qui tend à être dissociée de la focalisation sur la beauté et/ou sur l’art, a déjà perdu toute la valeur que lui accordait Schiller comme expérience concrète (et sans doute ponctuelle) de l’idéal : une expérience existentielle doublée d’un élan qui porte l’homme hors de sa propre condition existentielle. Car, comme le souligne Schiller dans une formule restée célèbre, « pour trancher enfin d’un seul coup, l’homme ne joue que là où […] il est homme, et il n’est tout à fait homme que là où il joue » (Lettre 15e, p. 221 et p. 213). À l’évidence, les deux sociologues français s’en tiennent aussi à l’évocation limitative et fugitive proposée par Spencer (qui évoque un « auteur allemand », dont « je ne me rappelle pas le nom », notant « que les sentiments esthétiques dérivaient de l’impulsion du jeu »…). Sans doute Spencer emprunte-t-il également à Schiller l’idée selon laquelle les animaux gaspillent en mouvements inutiles une force surabondante » (Lettre 27e) qu’on appelle parfois « jeu » à condition de préciser, note Schiller, qu’il s’agit simplement d’un « jeu physique », antérieur au « jeu esthétique » qui, lui, est le propre de l’homme. Cependant, Spencer s’est bien gardé de préciser qu’il était allé vérifier également ce que Kant avait pu écrire sur les sentiments esthétiques et sur les jeux de l’imagination.

17Profitons de l’occasion pour indiquer ce qu’aurait pu être l’influence des Lettres de Schiller, vraisemblablement plus indirecte que directe, à côté et/ou en complément de celle de Kant, parmi les tout premiers sociologues du jeu et du sport. Évoquons à ce propos un point traité par Schiller. L’articulation variable entre les trois instincts définis – sensible, formelle, instinct de jeu –, permet(trait) d’identifier des contextes de société spécifiques qui se différencient par « les nuances respectives du goût ». Les peuples grecs, à l’occasion des Jeux d’Olympie, « des joutes où […] l’on rivalise de force, de vitesse, de souplesse, ainsi qu’à la compétition plus noble des talents » (Lettre 15e, p. 221), s’emploient à la recherche des figures idéales de telle ou telle divinité. Au contraire, « le peuple romain se délecte à l’agonie d’un gladiateur abattu ou de son adversaire lybien » (ibid.). Schiller a déjà abordé cette relation entre le jeu libre des mouvements et la beauté qui ne saurait être réduite aux exercices gymnastiques (Lettre 6e, p. 133). La note qui accompagne le propos développé dans la Lettre 15e illustre la diversité des jeux qu’on peut observer dans le « monde moderne », indique Schiller, et le cas échéant comparer les uns aux autres : « les courses de Londres, les combats de taureaux de Madrid, les spectacles de l’ancien Paris, les régates de gondole à Venise, les chasses à courre de Vienne et la vie belle et joyeuse du Corso de Rome »… (note 2, p. 225). Les contrastes entre tous ces jeux résultent de l’agencement variable entre ces trois instincts et expriment le goût d’un peuple. La fin de la note suggère l’importance de l’éducation, nous semble-t-il, dans l’élévation et l’homogénéisation du goût. Par ailleurs, le processus esthétique s’inscrit dans une philosophie de l’histoire et annonce aussi dans les intentions de l’auteur l’ouverture à la politique. La réflexion prend la tournure d’une hypothèse. « Au reste il apparaît qu’il y a dans les jeux populaires de ces différents pays beaucoup moins d’uniformité que dans les jeux des classes raffinées de ces mêmes pays, et c’est un phénomène facile à expliquer » (ibid.). La conjonction entre les trois instincts, fût-elle souvent très imparfaite, tend à définir une sorte de point d’équilibre, sous tension, qui combine le sensible, la raison en y ajoutant la morale. En revanche, les disjonctions et autres situations mal ajustées sont le fait d’une mise en valeur déséquilibrée (entre les trois instincts) qui correspond à une mise en valeur – selon les cas localiste, résiduelle ou anachronique – de certains jeux. De nos jours, nombre de prises de position et de polémiques autour de la corrida, de la chasse à courre, retraitées au moyen de la « grille de lecture » suggérée par Schiller confirmeraient la pertinence du propos de l’auteur. Pour ce faire, il conviendrait d’abord de retraduire ces « instincts » en échelle(s) de valeurs.

  • 12 Boudon R., Le sens des valeurs, op. cit. Voir en particulier sa typologie des théories des sentime (...)

18On sait que pendant la rédaction des Lettres, Schiller fut un lecteur et un relecteur de la Critique du jugement de Kant. Pour autant, il faut lui reconnaître une originalité dans sa façon de poser la question de la situation de l’homme et de son devenir, qui s’appuie aussi sur un humanisme hellénisant. Mais cette vue nous éloigne de la démarche sociologique, à moins, sans doute, d’appliquer méthodiquement à ce type d’écrit une lecture critique telle que Raymond Boudon l’a formalisée dans un ouvrage connu déjà mentionné12. Cependant, si les Lettres de Schiller ont pu inspirer Spencer, il est indispensable de souligner que les préoccupations de l’auteur allemand ne sauraient trouver grâce aux yeux de Durkheim. Pour ce dernier, il s’agit de concevoir une théorie des valeurs qui permette d’articuler clairement rationalité et variations dans le temps ou dans l’espace des modèles d’éducation. L’objectif majeur de Schiller est plutôt d’assigner au jeu et à l’art (entendu comme expression privilégiée du jeu) un rôle de conciliateur entre la pensée et la sensibilité. Mais peut-être Schiller anticipe-t-il aussi sur des préoccupations de la sociologie à venir. Dans la terminologie forgée par R. Boudon, on peut avancer l’idée qu’à la « théorie rationnelle » « absolutiste » et « universelle des sentiments moraux selon Kant, Schiller introduit par une diversité d’illustrations une nuance qui renvoie à un brouillage de la forme « universelle » ou à son effacement, au bénéfice des formes d’expression « partielles » de ces mêmes sentiments observables dans l’attrait des jeux en vigueur à Londres, Madrid, Vienne…

19Pour conclure sur ces points d’histoire et de diffusion des idées philosophiques, sur lesquelles vont venir se greffer des analyses sociologiques, on peut retenir que des auteurs comme Durkheim et Bouglé maîtrisent dans ses moindres détails le criticisme kantien et la place spécifique qu’y occupe, dans le système kantien, la troisième critique : la Critique de la faculté de juger et la caractérisation des sentiments esthétiques qui y est développée. Pour autant, ils s’en remettent aux vues de plusieurs de leurs quasi-contemporains (Grosse, 1894 ; Hirn, 1900 ; Wundt, 1905) pour lesquels le jeu semble se limiter à une forme élémentaire de l’art, non matérielle et non productive. Il est vrai que Kant lui-même, indiquant d’un côté que le plaisir du jeu peut être assimilé à « une sensation animale » et que, de l’autre, « l’art de l’agrément » relève surtout de l’ordre de la convivialité, de la sociabilité et non du domaine des beaux-arts, conduit Durkheim et les siens à réduire le jeu à une expression minimale de l’activité libre. Le jeu apparaît alors comme un art inférieur. En découlent deux conséquences. D’une part, cette option – en forme de désarticulation – les amène à méconnaître le lien possible entre jeu spontané, jeux d’exercice et d’engagement physique, et sport. D’autre part, ils ne sauraient souscrire à l’idée que l’animal et l’homme, au seuil de la naissance, puissent avoir l’activité de jeu en commun. Et pour Bouglé, voire pour Durkheim, une très probable connaissance des vues sur le jeu d’un philosophe comme John Dewey, qui s’achemine progressivement vers le pragmatisme, ne pouvait que confirmer la prétendue fonction négligeable du jeu. Cet aspect est évoqué ci-après.

  • 13 Richard G., Pédagogie expérimentale, op. cit.
  • 14 Pour ne pas simplifier ce que fut ce rôle, rappelons que Renouvier marque une certaine distance av (...)

20En revanche, d’autres auteurs, à commencer par Espinas, témoignent de fines qualités d’observation pour rendre compte du jeu des enfants. Espinas a réalisé la co-traduction d’un texte de Spencer qui retrouve en fait quelques analyses fameuses de Kant au-delà d’un prétendu emprunt limité aux analyses de Schiller. Pour le sociologue anglais, le jeu possède une réelle potentialité. Il développe ce qu’est l’excitation du jeu et il l’envisage dans sa diversité d’expressions. Duprat et Richard, chacun à sa façon, complèteront ce « programme » de travail tout en prenant leurs distances par rapport aux thèses évolutionnistes spencériennes : Richard en revenant sur l’intérêt personnel manifesté par le philosophe de Königsberg pour le jeu et l’exercice physique, y compris dans l’élaboration de sa philosophie13 ; Duprat en développant une problématique détaillée de la socialisation par le jeu et le sport, fondée sur une observation soutenue. Par sa propre démarche, le philosophe Jules Delvaille s’inscrit lui aussi dans cette orientation : il connaît bien l’œuvre des Lendits girondins (à laquelle Espinas a apporté son concours) et il sait aussi quel rôle a pu jouer Charles Renouvier pour imposer le néo-criticisme en France14.

Des effets de redoublement dans les sources d’inspiration

21Complétons les éléments de réponse apportés à cette difficile question des « héritages », des ressources ou des appuis qui ont été requis par des auteurs comme Durkheim ou Bouglé pour développer leurs propres analyses. Limitons-nous à deux aspects qui autorisent la formulation de quelques commentaires complémentaires, au moins à titre d’hypothèses.

Jean-Marie Guyau. Un « néo-criticisme » modernisé ?

22Pour les terrains d’étude qui nous occupent (le jeu, l’art, le sport), plusieurs publications de Jean-Marie Guyau (1854-1888) ont permis à Durkheim de préciser ses propres analyses, comme il l’avait fait en examinant des études d’Alfred Fouillée. Guyau est de quatre ans plus âgé que Durkheim, et il meurt au moment ou Durkheim s’emploie à définir son propre projet scientifique. On doit à A. Fouillée la parution posthume de plusieurs ouvrages majeurs de Guyau, dont il était devenu le père adoptif. Ces informations ont été fournies dans la première partie du livre.

  • 15 Guyau J.-M., Éducation et hérédité. Étude sociologique (1889), Paris, Félix Alcan, 1907 (9e éd.) ( (...)

23Dans sa propre préface à l’ouvrage Éducation et hérédité. Étude sociologique publié peu après la mort de l’auteur15, et peut-être revue par Fouillée, Guyau rappelle que ses divers ouvrages n’ont eu d’autre objectif que de « relier la morale, l’esthétique, la religion à l’idée de la vie, la vie la plus intense et la plus extensive, par conséquent la plus féconde » (p. IX). Cette idée de la vie fournit « l’objet de l’éducation, la formule fondamentale de la pédagogie » (ibid.). Et pour l’auteur, la pédagogie est « l’art d’adapter les générations nouvelles aux conditions de la vie la plus intense et la plus féconde » : « la recherche des moyens de mettre d’accord la vie individuelle la plus intense avec la vie sociale la plus extensive » (ibid.). La « vie individuelle (physique et morale) », précise encore Guyau.

  • 16 Guyau J.-M., L’art au point de vue sociologique, Paris, Félix Alcan, 1889 (XLVII-384 p.).
  • 17 Guyau J.-M., Les problèmes de l’esthétique contemporaine (1884), Paris, Librairie Félix Alcan, 191 (...)

24Dans sa préface à L’art au point de vue sociologique16, Guyau définit ce qu’est « l’art véritable » : « sans poursuivre extérieurement un but moral et social, [il] a en lui-même sa moralité profonde et sa profonde sociabilité, qui seule fait sa santé et sa vitalité » (p. XLVII). L’art ne saurait être, « comme le croit l’école de Spencer, un simple jeu de nos facultés “représentatives” » (ibid.). L’art est au contraire « la prise au sérieux de nos facultés sympathiques et actives » (ibid.). Dans le deuxième chapitre intitulé : « Le génie comme puissance de sociabilité », Guyau explicite les relations qu’entretient l’art avec le jeu. « Dans l’art le plus primitif, l’invention se distingue à peine du jeu spontané des images s’attirant et se suivant l’une l’autre » (p. 26). Dans cette activité proche du rêve, l’artiste joue avec ses perceptions, sans plan, sans organisation préconçue et sans que rien n’entrave la spontanéité. Reconnaissons que l’on retrouve sous ces mots une conception spencérienne de la forme élémentaire de l’art. Guyau distingue cette forme d’expression de celle qu’il nomme « l’art supérieur ». « L’art supérieur, l’art véritable ne commence qu’avec l’introduction du travail et, conséquemment, de la peine dans ce jeu d’abord tout spontané. » L’amusement personnel du « joueur » le cède à « l’artiste ». À ce niveau, de notre point de vue, s’affirme l’originalité de Guyau par rapport aux autres thèses habituellement en vigueur sur le thème. « L’œuvre d’art proprement dite, loin d’être un simple jeu, marque le moment où le jeu devient un travail, c’est-à-dire une réglementation de l’activité spontanée en vue d’un résultat extérieur ou intérieur à produire » (ibid.). Sur cet aspect, dans une note de bas de page, Guyau renvoie le lecteur à l’un de ses ouvrages antérieurs : Les problèmes de l’esthétique contemporaine17, dans lequel il a déjà examiné la théorie « qui identifie l’art et le jeu » (chapitre premier). Du reste, ajoute-t-il, l’art n’est pas le seul jeu qui, en se compliquant, devienne ainsi un travail » (ibid.). Un jeu qui est raisonné et qui doit produire un certain résultat relève d’un certain travail. Le jeu de la toupie, du bilboquet ou de la corde à sauter est « assurément un travail très absorbant pour un enfant » (p. 27). Et on peut appliquer aussi à l’enfant qui joue ce que Guyau dit ensuite du « génie artistique et poétique ». L’énergie que déploie l’enfant dans le jeu, son « génie », est déjà « une forme extraordinairement intense de la sympathie et de la sociabilité, qui ne peut se satisfaire qu’en créant un monde nouveau, et un monde d’êtres vivants » (p. 27).

25Guyau tient un raisonnement semblable dans la deuxième partie du livre Éducation et hérédité traitant de « L’éducation physique ». « À vrai dire, tout jeu est lui-même un travail quand on veut arriver à y réussir. Le jeu est le premier travail des petits enfants. Il permet déjà de juger leur caractère, de le développer dans le sens de la persévérance et de l’énergie active » (p. 111). Selon Guyau, en matière d’éducation, rien ne doit être négligé. Le « travail manuel », lui aussi, favorise cette dynamique. « L’idéal, c’est la fusion la plus fréquente possible du jeu et du travail, des récréations et des enseignements » (ibid.). Fusion signifie ici alternance, équilibre. Ne miser que sur le « travail » risque de devenir rébarbatif pour l’enfant. L’exercice gymnastique, « n’étant pas accompagné de plaisir, est moins salutaire » ; « ces mouvements monotones deviennent fatigants, faute du stimulant du jeu » (p. 107). Mais réduire tout travail à un « jeu » n’est pas non plus concevable. Si le jeu chez l’enfant est un effort qui s’apparente au travail, par le sérieux qu’il suppose, le travail ne saurait être un simple jeu : « changer le travail en vrai jeu, s’instruire en jouant, c’est une mauvaise préparation à la vie. Est-ce que la vie est un jeu ? Kant a eu raison de dire : “c’est une chose funeste d’habituer l’enfant à tout regarder comme un jeu” » (troisième partie, « L’éducation intellectuelle », p. 119). « La vie n’est autre chose qu’un travail et une soumission à des règles ; ne la présentez pas aux enfants comme un jeu de boules ou de quilles : ce serait les démoraliser […]. Celui qui ne sait que jouer et juge tout d’après son plaisir est un égoïste et un paresseux » (p. 120). Durkheim s’accorderait sans peine avec cette conclusion, mais ce qui distingue l’analyse proposée par Guyau de celle de Durkheim c’est la qualification positive du jeu, la prise en considération d’activités manuelles et techniques et l’intérêt porté aux jeux physiques et aux habiletés du corps.

  • 18 Il s’agit d’un extrait de la longue « note » qui figure p. IX et X dans Les problèmes de l’esthéti (...)

26Naturellement, on peut appliquer à ces pages ce que dit Alfred Fouillée à propos d’autres études conduites par Guyau. Elles sont « d’une inspiration encore à demi-kantienne, mais où pourtant se révèle déjà l’originalité et la force de sa pensée (note de la p. 227, Éducation et hérédité). Il utilise ce que nous avons appelé la « matrice kantienne » de l’art mais cette prise en considération est conjointement « une réaction très originale contre les doctrines en vogue depuis Kant et Spencer », comme le rappelle A. Fouillée18. Prenant acte de l’effort déployé par Renouvier pour défendre Kant et Schiller, Fouillée ajoute : « mais cette défense ne pouvait prévaloir contre le grand mouvement d’alors en faveur de la vie comme principe de l’art et de la morale, mouvement dont Guyau avait été chez nous l’initiateur » (ibid.). En outre, Guyau propose une ouverture argumentée du jeu vers les jeux des enfants, la maîtrise des exercices corporels et l’éducation physique. Pour les raisons qui viennent d’être exposées, on peut considérer que Guyau a réalisé une modernisation du néo-criticisme en parvenant à décloisonner ce que Kant avait distingué en trois Critiques, et en y apportant des ouvertures et des solutions de facture sociologique. Un effet de « redoublement » des sources qu’on peut qualifier dans ce cas de positif. Ces acquis, à mettre à l’actif de Guyau, ne sont pas vraiment exploités par Durkheim, qui cite cependant son nom et connaît ses publications. C’est évident pour le cours donné à Bordeaux durant l’année 1898-1899 (L’Éducation morale, 1925). En revanche, il nous semble que pour les articles du Nouveau dictionnaire de pédagogie (1911), Durkheim ait su mieux prendre en considération les ouvrages de Guyau, en particulier Éducation et hérédité.

John Dewey. L’expérience pratique du jeu

  • 19 Durkheim É., Pragmatisme et sociologie (cours inédit), Paris, Vrin, 1981 (209 p.). Reprise de l’éd (...)
  • 20 Dewey J., L’école et l’enfant, avec une introduction par Éd. Claparède, p. 5-37, Neuchatel, Paris, (...)

27Disons quelques mots de la conception que se fait John Dewey (1859-1952) du jeu. Il s’agit du second point annoncé. On sait que Durkheim a donné un cours sur Pragmatisme et sociologie, en 1913-1914, qui a pu être reconstitué par la suite, à partir des notes d’étudiants19. Il y fait constamment référence à William James, à John Dewey et à quelques autres. Il ne partage pas du tout les vues de cette école de pensée. Pourtant ici, ce n’est pas l’auteur de Studies in logical Theory, par exemple, qui nous intéresse mais le pédagogue, l’auteur du livre réunissant plusieurs études et publié en 1899, traduit en français en 1913 et réédité en 1922 : L’école et l’enfant20, dont un exemplaire a pu se trouver entre les mains de Bouglé. Dans ce livre, le savant américain expose sa méthode éducative, construite sous l’angle d’une psychopédagogie.

28Dans le premier des quatre textes réunis : « L’intérêt et l’effort dans leurs rapports avec l’éducation de la volonté » (p. 39-90), Dewey rappelle la difficulté qu’on rencontre lorsqu’il s’agit de traiter le sujet de l’intérêt relié à la fois à l’activité émotionnelle et à la vie intellectuelle. De profonds désaccords s’observent selon les auteurs. Quand l’intérêt est présenté comme une sorte de principe pédagogique, il est un artifice qui menace l’intelligence et la morale de l’enfant. « C’est détruire la continuité de son activité. Tout devient jeu, amusement » (p. 44). « Tout est présenté à l’enfant comme une couche de sucre, et il apprend de bonne heure à se détourner de ce qui n’est pas artificiellement enveloppé de divertissement » (ibid.). De même, faire porter l’accent sur l’effort érigé comme un principe en soi n’est que contrainte pédagogique. Selon Dewey, l’intérêt s’adresse à l’être actif et il a un caractère objectif. L’intérêt, c’est ce par quoi une tâche est intéressante ou le devient grâce à des motifs que s’applique à lui-même l’intéressé. Cependant, pour les activités complexes, le rôle des parents ou celui des éducateurs est indispensable. Sous une diversité d’expression, l’intérêt, note Dewey, oriente notre action (et celle de l’enfant) ; il est la forme de l’activité du moi qui prend conscience d’elle-même. Ce type d’analyse est proche des perspectives développées par Émile Durkheim.

  • 21 Dans les premiers numéros de la Psychological Review, fondée en 1893 par les américains James McKe (...)

29Cependant, poursuit Dewey, il existe un type d’expression du moi où le moi « s’exprime d’une manière directe, immédiate […] sans arrière pensée. […]. Tout ce qui est jeu revêt ce caractère, et toute appréciation purement esthétique se rapproche de ce type d’expression du moi » (op. cit., p. 57). À vrai dire ce passage qui traite du jeu, en deux paragraphes, recoupe les vues de Spencer (celui du dernier chapitre des Principes de psychologie, directement accessible en langue anglaise) et il s’accorde aussi avec l’idée que le jeu est semblable à une forme élémentaire de l’expérience artistique. Une thèse à laquelle Jean-Marie Guyau s’oppose tandis que Durkheim est plus enclin à l’accepter… « Dans le jeu et dans la jouissance artistique, l’expérience actuelle retient le moi tout entier, sans qu’il éprouve le besoin d’être conduit au-delà. L’âme de l’enfant qui joue à la balle, et celle de l’artiste qui écoute une symphonie s’épanouissent complètement grâce à la réalité immédiate » (ibid.). Le jeu de l’enfant contracte, pourrait-on dire, ce que déploie l’activité plus ambitieuse au plan du sérieux et/ou de la collectivité sociale. Pour l’enfant, la balle est le jeu et le jeu est la balle » (p. 58). Dewey montre ensuite qu’un « intérêt médiat » peut se manifester chez l’enfant, rendant alors les choses « intéressantes », et que le maître va s’employer à satisfaire (p. 58). L’association entre le jeu et l’art, fréquemment évoquée par Durkheim, ou Bouglé (jusqu’en 1922), ou même Mauss, trouve ici une formulation supplémentaire. Cette association permet d’articuler forme élémentaire et forme complexe de l’activité éducative. Si Dewey rappelle les discussions « à propos de l’intérêt et de l’éducation de la volonté qui se sont concentrées autour des théories de Kant et de Herbart » (p. 75 et suivantes), il en indique à la fois les mérites respectifs et les limites. Il faudrait vérifier si la diffusion des idées de Wundt, dont les travaux sont connus outre-Atlantique, peut avoir influencé Dewey sur ce point précis21.

30Ce que nous retiendrons à ce niveau, c’est que par certains effets de redoublement, au niveau des sources d’inspiration disponibles, la prise en considération du jeu – par rapport à l’art – tend à produire une formulation simplificatrice qui n’est pas loin d’opérer comme la diffusion d’une idée reçue. Pourtant, les travaux de Jean-Marie Guyau, par exemple, et tels qu’ils sont commentés par Alfred Fouillée, auraient permis de renouveler de façon décisive l’approche du jeu et celle de l’art, en y ajoutant les jeux sportifs. Malheureusement, comme on le sait, Guyau n’est plus de ce monde lorsque toutes ces questions connaissent un regain d’intérêt social.

L’analyse durkheimienne du « jeu » : une création sociologique placée au carrefour de plusieurs influences…

31Essayons maintenant, pour clore provisoirement ce « débat », de reprendre l’ensemble des éléments disponibles, autour de la question du jeu et du sport, en plaçant au centre du dispositif Durkheim (et secondairement Bouglé). On peut se reporter à la figure 5 présentée plus loin, p. 224.

32Dans ses considérations sociologiques, Durkheim est amené à marquer une rupture radicale vis-à-vis de la thèse de Spencer (axe 1) pour lequel la continuité entre l’animal et l’homme ne fait pas problème (voir le dernier chapitre des Principes de psychologie, 1875). Le jeu est même une aptitude qu’ils partagent l’un avec l’autre. Sous cet angle, on peut d’ailleurs ajouter que l’allusion faite par Spencer à Schiller, alors que celui-ci fait du jeu le propre de l’homme, à certains égards, n’est pas en phase avec l’idée spencérienne de continuité entre l’animal et l’homme évoquée dans le chapitre mentionné.

33Pour Durkheim, de même que l’éducation est le propre de l’homme vivant en société, le jeu chez l’homme n’a rien à voir avec ce que l’on nomme le jeu chez l’animal. Il convient de s’appuyer alors sur les travaux des auteurs (axe 2) qui ont indiqué que le jeu n’est jamais qu’une forme élémentaire de l’art (Grosse, 1894 ; Hirn, 1900 ; Wundt, 1905). L’art est au cœur des sociétés humaines et il participe de l’être social. Il procède de la transmission d’une expérience mais, de ce point de vue, le jeu n’en offre qu’une illustration plutôt superficielle. Bouglé (1922) s’en tiendra également à ce point de vue.

34Il reste à identifier un troisième axe (axe 3), qui correspond en fait à la source d’inspiration première de Spencer (quand bien même ce dernier fait porter l’attention uniquement sur Schiller), de Durkheim et de Bouglé, incontestablement, et probablement par l’intermédiaire d’auteurs comme Grosse ou Wundt (encore que ce point mériterait une vérification car si tel est le cas, ces deux auteurs tendent à inverser l’ordre d’importance du jeu par rapport à l’art proposé par Kant). La pensée du philosophe, en particulier avec la première partie de la Critique du jugement (1790) mais aussi le Traité de pédagogie (1803), est ici une source d’inspiration féconde, tant pour Spencer que pour Durkheim, mais quelque peu dissimulée. En outre, par écarts successifs, l’intuition de Kant a été comme vidée de sa force d’expression. Si le sentiment du beau relève d’une satisfaction désintéressée, d’un « pur jeu », encore faut-il ajouter que ce jeu n’est pas totalement improductif, qu’il peut être l’expression d’une obligation et qu’il est, à bien des égards, intéressé. Les jeux de société, que cite Kant, ont à voir avec des obligations sociales. Sous l’apparence du futile, il y a de l’utile dès lors qu’il s’agit de cultiver la sociabilité.

  • 22 Cazeneuve J., « L’esprit ludique dans les institutions », dans Caillois R. (dir.), Jeux et Sports,(...)

35On pourrait adresser d’ailleurs le même reproche à Durkheim. Dans L’Éducation morale, il insiste sur « l’esprit de désintéressement » auquel ouvre la culture esthétique (op. cit., p. 308). Il s’exprime ici dans le sillage de Kant qui voit dans le sentiment du beau une satisfaction désintéressée. Jean Cazeneuve a examiné cette question dans une étude particulièrement stimulante22. L’art n’est pas qu’une forme de l’activité ludique. De même, la culture n’est pas qu’un jeu. On peut certes admettre que dans ses expressions archaïques, la culture est jouée (pensons par exemple aux danses) mais en ce sens qu’elle se déploie comme une mise en jeu des fondamentaux de la société : la « collectivité », la relation au « sacré », le rapport à la « nature », etc. Pour autant, ce « jeu » des mises en relation n’est ni ludique, ni improductif. Il est recréation, productif, intéressé et utile, indique J. Cazeneuve. On peut en dire de même de la plupart des activités de jeu, distractives celles-là, propres à la société moderne qu’il ne faut pas réduire systématiquement à des pratiques futiles.

36Examinons à présent un quatrième axe, qui correspond à tout un « ensemble » d’analyses développées par Durkheim, et secondairement par Bouglé (axe 4). Cet axe prend en considération la diversité des approches de l’activité physique selon Durkheim, avec essentiellement quatre points de perspective : a) les sports athlétiques (dans les établissements scolaires : on sait qu’ils n’emportent pas vraiment l’adhésion de Durkheim dans L’Éducation morale, 1925 : des Leçons de cours dispensées à l’Université de Bordeaux dès 1898-1899) ; b) les simples jeux récréatifs (évoqués dans les formes élémentaires, 1912), à ne pas confondre avec c) les jeux rituels qui occupent le terrain communiel (idem, 1912) dans les sociétés primitives. Ils sont connus par l’analyse qu’en fournissent les meilleurs travaux des ethnologues. d) L’éducation physique correspond à un autre ensemble : ce domaine n’étant pas détaillé (Nouveau dictionnaire, 1911, 1902), il n’est pas possible de se faire une idée plus précise des activités concrètes que désigne l’expression. Les jeux scolaires ou péri-scolaires relèvent-ils, au moins pour partie, du programme de l’éducation physique ? Pour Durkheim, les sports athlétiques, d’expression libre, pratiqués entre jeunes, n’auront sans doute jamais l’impact éducatif d’une activité qui requiert la présence de l’adulte (du maître) (Leçon d’ouverture, 1902 ; articles du Nouveau dictionnaire, 1911) et une certaine contrainte pédagogique. Le livre de Bouglé sur L’évolution des valeurs (1922) rassemble un éventail d’activités allant du simple jeu aux « groupements sportifs » et aux « clubs » en passant par les jeux des enfants auxquels l’auteur reconnaît une certaine valeur socialisatrice et adaptative.

37Ajoutons quelques éléments empruntés à la lecture du livre de Charles Lalo : Les sentiments esthétiques (1910). Nous avons déjà noté que Lalo inscrit sa propre analyse dans le prolongement des « thèses » de Kant, Schiller et Spencer. Son analyse prend également appui sur celle de Durkheim, dont il fut l’étudiant. Pour développer sa propre réflexion, et après avoir dégagé un cadre de référence opératoire, il l’applique avec une grande maîtrise à un jeu de plein air (les gendarmes et les voleurs) et à une partie de football-rugby. Conjointement, son étude s’accompagne d’un bilan critique des travaux d’auteurs souvent mentionnés par les représentants de l’École durkheimienne. Les analyses livrées par Karl Groos appartiennent à ces « œuvres moins magistrales mais fort estimables », indique-t-il (Lalo, op. cit, p. 55), qui apportent des éclairages utiles. Groos a pu ramener la pensée esthétique à une « imitation intérieure » qui épouse une réalité extérieure observée avec attention (« un mouvement rythmique », par exemple) (p. 57). Groos a également insisté sur le processus de mise en jeu de la personnalité tout entière : une « anthropomorphisme », une « personnification esthétique » (p. 71). Pour autant, Lalo ne s’appuie pas sur l’ouvrage majeur : Die Spiele der Menschen (1899), mais sur d’autres articles du philosophe allemand. À propos de W. Wundt, il rappelle que ce dernier a toujours considéré les « sentiments esthétiques supérieurs » (dans les Grundzüge der physiologischen Psychologie, 5e éd., 1905, t. III.) comme les formes les plus complexes de tous les sentiments humains (p. 74). Dans le chapitre sur « Les sentiments techniques », Lalo mentionne, entre autres, les travaux de E. Grosse et de Y. Hirn. Ces auteurs considèrent « que la forme la plus primitive de l’art est la danse à la fois mimée, rythmée et chantée, et qu’elle est confusément, selon les circonstances, une cérémonie religieuse ou magique » (p. 199). Lalo indique que la danse, de ce point de vue, « remplirait donc dans la société la fonction éducative du jeu chez l’enfant : l’exercice à vide d’une activité normalement utile » (ibid.). S’agissant de commenter les travaux de ces deux savants, on constate que Lalo ne s’en tient pas aux formules très ramassées associant jeu et art, et telles que les retiennent invariablement Durkheim, Maître, Bouglé… Il suggère plutôt les diverses solutions de continuité que peut déceler l’observateur attentif entre le jeu et l’art, la danse. Il est assez étonnant que la magistrale étude conceptuelle et explicative que constitue son livre : Les sentiments esthétiques (1910) n’ait jamais été mise à profit par l’équipe rassemblée autour de L’Année sociologique. Indirectement, ceci atteste également de sa situation périphérique par rapport à l’École durkheimienne.

  • 23 Fournier M., op. cit., voir p. 724.
  • 24 Rappelons à ce propos que le petit livre de Frédéric Queyrat, Les jeux des enfants (1905, rééd. en (...)
  • 25 Mauss M., « L’art et le mythe d’après M. Wundt », Revue philosophique, LXVI, juillet-décembre 1908 (...)
  • 26 Durkheim É., compte-rendu paru dans L’Année sociologique, XII, 1913. D’après Fournier M., op. cit. (...)

38Un point de détail supplémentaire permettrait de vérifier le niveau de validité et de pertinence de certains des commentaires proposés autour de cette figure 5. Nous savons par Marcel Fournier que, parmi les sujets proposés aux épreuves orales au concours de l’agrégation de philosophie en 1912, l’un d’eux s’intitule « L’art et le jeu23 ». Une impression de déjà entendu, à propos de ce programme. Il serait intéressant tout d’abord de connaître le contenu des cours ou les orientations bibliographiques dont les étudiants ont pu bénéficier24, ensuite de savoir de quelle façon les candidats s’y sont pris pour traiter pareil sujet – dont la récurrence universitaire est manifeste ! – et enfin s’ils ont profité de meilleures sources d’information et de connaissances que certains de leurs aînés pour la préparation de cette question. On sait par exemple que Marcel Mauss et Émile Durkheim lui-même se montrent critiques à l’égard des travaux de Wundt. En 1908, Mauss fait paraître dans la Revue philosophique une longue analyse critique intitulée « L’art et le mythe d’après M. Wundt25 ». Si Wundt est bien « un des derniers esprits encyclopédiques de l’Allemagne », il ne s’agit plus du psychologue scientifique qui avait impressionné jadis le jeune Durkheim, lors de son voyage d’études accompli en 1886. Certes Mauss considère-t-il que la conception du jeu développée par Wundt n’est pas inintéressante. Ce dernier rompt avec la conception réductrice de Grosse qui néglige la complexité des formes d’expression de l’art en proposant « une déduction monogénétique à partir d’un art unique, la danse » (p. 53). La valorisation de cette « sorte d’art-souche » (p. 54) que serait la danse est en effet très discutable. Cependant, Mauss indique les faiblesses majeures de la conception de l’art selon Wundt. D’une part l’érudit allemand ne parvient pas à sortir de la psychologie « pour mettre l’art en rapport avec ses conditions sociales » (p. 57), d’autre part, à aucun moment il ne se préoccupe d’asseoir la réalité sociologique de l’art, « de son fondement, de sa fonction » (p. 58). De même Durkheim prend-il ses distances par rapport au savant allemand résolument engagé dans une vaste entreprise d’étude de la civilisation. Il publie dans L’Année sociologique un compte rendu très critique des Elemente der Völkerpsychologie (Leipzig, 1912)26. En définitive, il reproche à Wundt de ne pas tenir compte de la complexité des faits sociaux, de ne pas distinguer « différentes espèces sociales » et de ne pas chercher à établir fermement les types d’interactions qui les caractérisent.

39Illustrons maintenant cet ensemble de commentaires sous la forme de la figure simplifiée qui suit.

Figure 5 – Une sociologie du « jeu » au « carrefour » de plusieurs influences

Figure 5 – Une sociologie du « jeu » au « carrefour » de plusieurs influences

* Dans un article connu, Wolf Lepenies n’indique pas que la philosophie de Kant ait pu inspirer directement la « psychologie expérimentale » de Wundt. Son attitude serait sans doute différente s’agissant de la Völkerpsychologie du même Wundt.
W. Lepenies, « Contribution à une histoire des rapports entre la sociologie et la philosophie » (traduit par Pierre Bourdieu), Actes de la recherche en sciences sociales, juin 1983, no 47-48, p. 37-44.
L’ouvrage de Frédéric Queyrat : Les Jeux des enfants (1905), permet d’établir que cet aspect de l’œuvre de Wundt puise en partie son inspiration chez Spencer, directement ou grâce à la lecture des travaux de Karl Groos.

***

  • 27 Insistons sur le fait qu’il conviendrait de vérifier dans quelle mesure les travaux de savants all (...)

40Ce bilan d’ensemble relatif à la sociologie du jeu, ou plus exactement à la place que quelques sociologues« classiques » appartenant à l’École durkheimienne accordent au jeu, possède sa principale clé de compréhension dans la philosophie critique de Kant. En d’autres termes, ces sociologues « classiques » ont eu également pour référence et source d’inspiration leurs propres « classiques ». Il leur est sans doute difficile de l’admettre tant la conception de la sociologie qu’ils défendent s’entend comme le développement d’un programme rompant avec celui de la philosophie, et qui plus est de la démarche qui caractérise la plupart des philosophes appartenant aux générations antérieures. La philosophie de Kant fait exception. Cependant, les sociologues durkheimiens vont restreindre la portée des analyses développées par le philosophe allemand et s’en tenir en particulier à une conception – dérivée ? – sans doute réductrice du jeu, compris comme une forme élémentaire de l’art, et telle qu’elle paraît plus ou moins « relayée » par Hirn, Grosse et Wundt27, sans oublier l’information consignée dans le Manuel de Hesse et Gleyze préfacé par Fauconnet.

41Le contraste entre jeu et art apparaît alors d’autant plus marqué, également, que l’art n’est plus limité à l’habileté technique et pratique (Kant, Faculté de juger, p. 135) mais élargie à l’ensemble des productions dites de l’art, entendu ici dans le sens de réalisations artistiques… Ce qui fait la cohérence de la matrice kantienne de l’art (de l’art en général, impliquant des pédagogues), et du jeu, est appauvrie au fil des reprises et des propositions… Au milieu des années 1920, l’impasse est manifeste, alors que le sport est en train de devenir un fait de société peu contestable, qui enrichit à la fois le registre des émotions et des sensations et celui des apprentissages et des techniques du corps fondés sur des règles précises, aptes à donner matière à un traitement pédagogique.

  • 28 Notons cependant que Gaston Richard mentionne en bibliographie les trois ouvrages déjà publiés par (...)

42La « division du travail universitaire », qui engendre une spécialisation disciplinaire autour de la sociologie conçue par Durkheim et les siens, a pu avoir un effet négatif dans ce cas précis, en retardant la diffusion d’une solution adéquate. Un professeur de philosophie de l’enseignement secondaire : Frédéric Queyrat, avec son petit livre sur Les Jeux des enfants (1905), et un ancien élève de Durkheim qui devait s’éloigner de la sociologie, Charles Lalo, pour son livre Les sentiments esthétiques (1910), avaient l’un comme l’autre formulé correctement la problématique du jeu et de l’activité sportive. On peut penser que leurs ouvrages n’ont jamais fait l’objet d’une lecture attentive de la part des sociologues universitaires susceptibles de s’intéresser aux jeux et aux sports28.

43Une rupture salutaire va bientôt permettre d’adopter une autre approche sociologique du jeu, des jeux et des sports. Elle est préparée par Charles Lalo, à l’occasion des analyses que celui-ci poursuit sur l’esthétique. Peu après, elle est engagée plus fermement par Marcel Mauss sous l’angle de l’ethnologie et de la sociologie. Tel est l’objet du chapitre suivant.

Notes

1 Nous renvoyons ici à l’excellent article de Giovanni Paoletti, « Durkheim historien de la philosophie », Revue philosophique, no 3, 2005, p. 275-301. L’auteur note que Durkheim « paraît, de fait, souvent débiteur des catégories interprétatives consolidées au xixe siècle » (p. 277). Si, comme le note Marcel Fournier, Durkheim se défie de Kant, il n’en reste pas moins vrai qu’il en connaît fort bien les œuvres. Fournier M., Émile Durkheim, op. cit., voir p. 46, 50, 98, etc. Il en est de même pour Gaston Richard qui, lui, cite explicitement ses sources dans un livre qui paraît en même temps que le Nouveau dictionnaire de pédagogie. Richard Gaston, Pédagogie expérimentale, Paris, Librairie Octave Doin, 1911 (332 p.). L’auteur mentionne les sources suivantes : Kant, Ueber die Paedagogik (édition Hartenstein, t. VIII), traduction Barni rééditée par M. Thamin (Alcan, 1881). À ce volume s’ajoutent deux articles de la Gazette de Koenigsberg sur le pédagogue Basedow et les écoles expérimentales (éd. Hartenstein, t. VI). Voir p. 322.

2 Kant E., Critique de la faculté de juger, trad. et introduction par A. Philonenko, p. 7-16, Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1968 (308 p.).

3 Né en 1932, Alexis Philonenko est un éminent spécialiste de l’œuvre de Kant et de celle de Fichte, et plus globalement de la philosophie allemande. En outre, et ce n’est pas anodin pour notre propos, rappelons que cet universitaire a publié chez des éditeurs parisiens plusieurs ouvrages et essais sur le sport : Histoire de la boxe, Critérion, 1991 ; Du sport et des hommes, Michalon, 1999 ; Mohamed Ali, un destin américain, Bartilla, 2007. Le premier cité lui a valu le prix décerné par l’Association des écrivains sportifs.

4 Si Fichte se montre fidèle à l’inspiration kantienne, il lui fait opérer « un tournant décisif », pour reprendre la formule d e A. Philonenko. Les relations constitutives de l’intersubjectivité procèdent du droit naturel.

5 Nous savons qu’en 1776, Kant salue avec enthousiasme l’entreprise éducative que réalise Basedow au Philanthropinum de Dessau. Par la suite, il va devoir déchanter. La méthode de Basedow est fondée sur le jeu (le pédagogue a même introduit une forme d’éducation physique générale) et par trop récréative et intuitive… Sur ces aspects, voir : Alexis Philonenko (introduction et traduction) du livre de E. Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 2004 (1re éd., 1967). Il s’agit d’une nouvelle traduction de l’opuscule Ueber Paedagogik, traduit jadis en français sous le titre : Traité de pédagogie par Jules Barni.

6 Ulmann J., De la gymnastique aux sports modernes. Histoire des doctrines de l’éducation physique, Paris, Vrin, 1977 (3e éd.) (501 p.). Première édition 1965. L’auteur s’appuie sur la Critique du jugement traduite par Gibelin, publiée chez Vrin en 1928 et sur le Traité de pédagogie traduit par Barni et réédité par Thamin chez Alcan (1881, 1886) que Durkheim et Richard connaissaient fort bien.

7 Kant E., Réflexions sur l’éducation, texte introduit et traduit par A. Philonenko, Paris, Vrin (Bibliothèque des textes philosophiques), 1967. Huitième éd. 2004 (210 p.).

8 Sans doute aussi parce que la gymnastique, en tant que discipline d’enseignement scolaire, pouvait donner l’impression d’être encore une sorte de pièce rapportée, selon Durkheim, au sein du corps enseignant et au regard des grandes missions de formation intellectuelle et morale dévolues au système éducatif. Sans oublier le recrutement de ces « professeurs » de gymnastique, privilégiant surtout d’anciens sous-officiers de l’armée.

9 L’intuition que nous avions trouvée lumineuse sous la plume de Durkheim, à propos de la distinction radicale entre activité récréative et obligation professionnelle, semble être une reprise du propos développé par le philosophe allemand.

10 Dans un ouvrage postérieur, l’auteur réexaminera sous un angle critique l’apport de Kant. Lalo Ch., L’art et la morale, Paris, Librairie Félix Alcan, 1922 (ouvrage couronné par l’Institut) (184 p.).

11 von Schiller F., Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme. Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen. Texte original et version française par Robert Leroux (1942), Paris, Aubier, 1992 (375 p.).

12 Boudon R., Le sens des valeurs, op. cit. Voir en particulier sa typologie des théories des sentiments moraux, p. 63.

13 Richard G., Pédagogie expérimentale, op. cit.

14 Pour ne pas simplifier ce que fut ce rôle, rappelons que Renouvier marque une certaine distance avec le criticisme kantien compte tenu de l’impossibilité de ce système à dépasser l’opposition entre Absolu et relatif. Ce qui conduit le philosophe français à l’affirmation du primat de la catégorie de relation, qui ne saurait relever d’une déduction à partir d’une table de jugements. Pour autant, Renouvier porte un intérêt particulier à l’esthétique dans sa Science de la morale, sous l’influence de Schiller (avec sa théorie du jeu), et en référence à Kant (sous l’angle du désintéressement).

15 Guyau J.-M., Éducation et hérédité. Étude sociologique (1889), Paris, Félix Alcan, 1907 (9e éd.) (XV-304 p.). La première partie traite de « L’éducation morale », la deuxième de « L’éducation physique » et la troisième de « L’éducation intellectuelle ».

16 Guyau J.-M., L’art au point de vue sociologique, Paris, Félix Alcan, 1889 (XLVII-384 p.).

17 Guyau J.-M., Les problèmes de l’esthétique contemporaine (1884), Paris, Librairie Félix Alcan, 1913 (9e éd.) (X-260 p.).

18 Il s’agit d’un extrait de la longue « note » qui figure p. IX et X dans Les problèmes de l’esthétique contemporaine, op. cit. Fouillée ajoute que « Renouvier essaya, dans la Critique philosophique, tout en prodiguant les éloges au jeune auteur, de défendre la théorie de Kant et de Schiller sur le jeu » (p. IX). Le commentateur mentionne l’un de ses propres livres qui envisage les acquis des travaux de Guyau. Fouillée A., La Morale, l’Art et la Religion d’après Guyau, Paris, Librairie Félix Alcan, 1892 (4e éd. augm., 1899).

19 Durkheim É., Pragmatisme et sociologie (cours inédit), Paris, Vrin, 1981 (209 p.). Reprise de l’édition parue en 1955. Préface d’Armand Cuvillier, p. 7-26.

20 Dewey J., L’école et l’enfant, avec une introduction par Éd. Claparède, p. 5-37, Neuchatel, Paris, Delachaux & Nietslé, 1922 (1re éd. 1913) (175 p.). Traduction du livre : The School and Society, Chicago, 1899 (XIV-164 p.).

21 Dans les premiers numéros de la Psychological Review, fondée en 1893 par les américains James McKeen et J.M. Baldwin, on trouve « des articles de William James sur la théorie de Wundt et de John Dewey sur la psychologie du langage de l’enfant, indique Marcel Fournier dans son livre : Émile Durkheim, op. cit., p. 203-204.

22 Cazeneuve J., « L’esprit ludique dans les institutions », dans Caillois R. (dir.), Jeux et Sports, Paris, Encyclopédie de la Pléiade, 1967 (1826 p.), p. 732-825. En particulier : « L’art et l’intérêt », p. 736 et suiv.

23 Fournier M., op. cit., voir p. 724.

24 Rappelons à ce propos que le petit livre de Frédéric Queyrat, Les jeux des enfants (1905, rééd. en 1908 et 1911) propose une excellente vue ordonnée des contributions respectives des auteurs cités à l’analyse du jeu. Voir chap. 1, « La nature du jeu », p. 23-45.

25 Mauss M., « L’art et le mythe d’après M. Wundt », Revue philosophique, LXVI, juillet-décembre 1908, p. 47-79. L’œuvre examinée est la Völkerpsychologie. Eine Untersuchung des Entwickklungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte (1904 et 1905).

26 Durkheim É., compte-rendu paru dans L’Année sociologique, XII, 1913. D’après Fournier M., op. cit., p.

27 Insistons sur le fait qu’il conviendrait de vérifier dans quelle mesure les travaux de savants allemands (Grosse, Wundt…) ont pu être influencés sur ce point précis par le criticisme kantien et/ou certains de ses continuateurs ou vulgarisateurs, néo ou post-kantiens. Pour Wundt, si l’on s’en réfère à Charles Lalo, il est clair que ce lien est tenu pour évident. La bibliographie détaillée des œuvres de Wundt établie par A. Arnold confirme ce point. Arnold A., Wilhelm Wundt. Sein philosophisches System, Berlin, Akademie-Verlag, 1980. Voir p. 268 et suiv.

28 Notons cependant que Gaston Richard mentionne en bibliographie les trois ouvrages déjà publiés par Fr. Queyrat lorsqu’il fait paraître sa Pédagogie expérimentale (1911).

Table des illustrations

Titre Figure 5 – Une sociologie du « jeu » au « carrefour » de plusieurs influences
Légende * Dans un article connu, Wolf Lepenies n’indique pas que la philosophie de Kant ait pu inspirer directement la « psychologie expérimentale » de Wundt. Son attitude serait sans doute différente s’agissant de la Völkerpsychologie du même Wundt.W. Lepenies, « Contribution à une histoire des rapports entre la sociologie et la philosophie » (traduit par Pierre Bourdieu), Actes de la recherche en sciences sociales, juin 1983, no 47-48, p. 37-44.L’ouvrage de Frédéric Queyrat : Les Jeux des enfants (1905), permet d’établir que cet aspect de l’œuvre de Wundt puise en partie son inspiration chez Spencer, directement ou grâce à la lecture des travaux de Karl Groos.
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/7644/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 135k

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search