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Sociologie des jeux, des sports et de l’éducation physique

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Jean-Paul Callède

Deuxième partie. Travaux et publications des années 1920 et 1930

Chapitre 2. Le rayonnement posthume de la pensée sociologique de Durkheim : intérêt et limites

Texte intégral

1La vitalité de « la sociologie durkheimienne sans Durkheim », qui meurt en 1917, se manifeste dans les années 1920 et 1930 par la publication de plusieurs ouvrages et travaux de référence. Des textes restés jusque-là à l’état de cours manuscrits entièrement rédigés et dispensés jadis par Durkheim ou des textes dispersés, publiés dans des supports, revues ou ouvrages devenus confidentiels. Pour autant, la dynamique du « groupe » n’est pas à comparer avec celle qui a prévalu avant la première guerre mondiale. Cependant, des opérations sont à mettre à l’actif de quelques-uns de ses membres. Nous avons déjà évoqué l’initiative de Paul Lapie, Directeur de l’enseignement primaire, qui a permis d’introduire l’enseignement de la sociologie dans les Écoles normales et la part prépondérante prise par Célestin Bouglé pour promouvoir la discipline (sans oublier sa création puis direction du Centre de Documentation Sociale, au sein de l’ENS, des cycles de cours ouverts à des publics composites). Si l’on ne peut omettre de mentionner l’attention que Marcel Mauss porte à la valorisation scientifique de l’œuvre de son oncle, ajoutons que Paul Fauconnet va jouer un rôle important dans ce domaine. Pour notre sujet d’étude, la prise en considération de plusieurs de ces textes s’impose. Toutefois, leur portée sociologique se limite à quelques dimensions.

Rappel. Considérations sur l’éducation physique : Éducation et sociologie (1922)

  • 1 Durkheim É., Éducation et sociologie (1922), Paris, PUF, 1973 (coll. SUP Le sociologue) (131 p.). (...)
  • 2 Il s’agit des articles : « Éducation » et « Pédagogie », qui sont tirés du Nouveau Dictionnaire de (...)

2En 1922, Paul Fauconnet (1874-1938) fait paraître chez l’éditeur Félix Alcan un ouvrage intitulé Éducation et sociologie qui rassemble quatre textes de Durkheim, publiés par leur auteur lui-même dans divers cadres et devenus difficiles d’accès immédiat1. Les trois premiers intéressent notre thématique et ils ont été examinés dans la première partie, dans leur parution d’origine2.

3Fauconnet fait précéder ces textes d’une longue introduction dont l’objectif essentiel est de présenter « en raccourci » l’œuvre pédagogique du disparu. « Durkheim a enseigné toute sa vie la pédagogie, en même temps que la sociologie » (p. 11). « Cette œuvre pédagogique est presque entièrement inédite. Nul de ses auditeurs, sans doute, ne l’a embrassée dans toute son étendue » (ibid.).

4L’enseignement de la pédagogie a toujours occupé une place importante chez Durkheim. « À la Faculté des Lettres de Bordeaux de 1887 à 1902, il a toujours donné, hebdomadairement, une heure de cours. » Paul Fauconnet expose ensuite sa présentation synthétique en développant six points. Chez Durkheim, la doctrine de l’éducation est un élément essentiel de sa sociologie. L’éducation contribue à la socialisation de la jeune génération. Sa fin est de réaliser en chacun son être social, qui permet à l’être individuel de pleinement s’insérer dans la société. Fauconnet insiste sur le fait que, selon Durkheim, des auteurs comme Kant, James Mill, ou encore Herbart, Spencer, ont méconnu « cette vérité d’évidence ». Ils paraissent d’accord « pour voir, dans l’éducation, une chose éminemment individuelle » (p. 14). La psychologie et la sociologie sont deux voies d’accès possibles pour aborder les faits d’éducation (p. 18). Durkheim choisit d’en parler en sociologue. « L’éducation physique, morale, intellectuelle, que se donne une société, à un moment de son histoire, est manifestement du ressort de la sociologie » (p. 19). Il s’agit alors d’appliquer à la succession des doctrines relatives à l’éducation un modèle sociologique d’explication de l’histoire des idéologies, y compris de la philosophie. La pédagogie, elle, n’est « ni l’activité éducative elle-même, ni la science spéculative de l’éducation ». C’est tout au contraire l’œuvre de réflexion qui puise dans les acquis de la psychologie et de la sociologie des principes qui lui seront utiles pour optimiser l’action éducative, pour la réaliser, le cas échéant pour la réformer. Cette double garantie préserve l’expert en pédagogie autant du risque de se faire « l’apologiste d’un système aventureux », que « de conseiller une mécanisation de l’enfant, qui contrarierait son développement spontané » (p. 21).

5Fauconnet commente ensuite les ensembles de cours (« complètement rédigés ») laissés par Durkheim : un cours en dix-huit leçons sur « l’Éducation morale à l’école primaire », un autre cours complètement rédigé sur « l’Éducation intellectuelle à l’école primaire ». Il a consacré aussi « un de ses plus beaux cours » au thème de « l’évolution et le rôle de l’enseignement secondaire en France ». L’éducation intellectuelle élémentaire comporte deux types : l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Ce dernier, qui est destiné à l’élite, est sans nul doute celui qui pose le plus de problèmes (p. 34). Fauconnet rappelle également que l’enseignement de Durkheim fait aussi une large place à l’histoire critique des doctrines de l’éducation comme c’est le cas dans « les deux cours sur l’éducation intellectuelle, primaire et secondaire » (p. 36). Durkheim envisage ces doctrines comme des faits historiques, des modèles qui prennent place dans un contexte historique dont la caractérisation permet au sociologue de comprendre le succès, en son temps, de telle ou telle doctrine, les attentes qui se manifestent à une époque donnée, avec des doctrines qui foisonnent surtout « aux heures de crise ». Pour Fauconnet, la méthode mise en œuvre par Durkheim place celui-ci aux antipodes de certains de ses contemporains, « par exemple, les livres de Gabriel Compayré, manuels classiques d’histoire de la Pédagogie, familiers à tous nos instituteurs » (p. 37).

  • 3 Compayré G., Histoire de la pédagogie, 24e édition augmentée d’un chapitre sur « Le mouvement péda (...)
  • 4 Compayré G., Psychologie appliquée à l’éducation. Première partie : Notions théoriques (un volume) (...)
  • 5 À l’occasion de la soutenance de la thèse de Pierre-Joseph Mendousse : Du dressage à l’éducation ( (...)

6Gabriel Compayré (1843-1913) n’appartient pas à la même génération que Durkheim mais à la précédente. Il est de vingt-cinq ans son aîné. Cependant, il nous paraît difficile de souscrire à l’idée de Fauconnet selon laquelle, dans un ouvrage comme l’Histoire de la pédagogie3, « les grands pédagogues » sont susceptibles d’apparaître comme « les collaborateurs » directs (ibid.) du lecteur, éducateur professionnel ou autre. En outre, dans sa Psychologie appliquée à l’éducation, et en particulier dans la deuxième partie : Application, Compayré adopte lui aussi le triptyque « éducation physique intellectuelle et morale4 », et les leçons consacrées à l’éducation physique, p. 1-31, peuvent être lues comme des analyses socio-historiques des plus cohérentes, complétées par des références bibliographiques indispensables. Faut-il penser alors que Durkheim en personne n’a jamais exprimé un point de vue aussi tranché sur ces ouvrages qu’il ne pouvait ignorer, compte tenu de leur contenu et de ses propres enseignements ? C’est probable, même si nous savons qu’il peut se montrer sévère dans son jugement5. Pour notre thème d’étude, on comprend également que les intitulés de cours mentionnés donnés par Durkheim, et tels qu’ils sont présentés par Fauconnet, ne couvrent pas le domaine de l’Éducation physique de la jeunesse. Cela tient au partage des tâches et des domaines à traiter, initialement dans le cadre de la réalisation d’un dictionnaire qui a pris la forme d’un chantier collectif. Or dans ce même Nouveau dictionnaire de pédagogie (1911), que n’a pas manqué de feuilleter Fauconnet pour sa propre introduction, la contribution de Compayré se réduit pour l’essentiel à une galerie de portraits des grands pédagogues. Ceci a dû influencer le jugement de Fauconnet mais rappelons que l’apport de Compayré à l’histoire des modèles pédagogiques est d’une tout autre ambition scientifique !

L’Éducation morale (1925). Une sèche condamnation de la pratique du sport ?

  • 6 Durkheim É., L’Éducation morale (1925), « Avertissement » de Paul Fauconnet (p. I-III), Paris, Alc (...)
  • 7 D’après Borlandi M., « Fauconnet Paul, 1874-1938 », dans Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Val (...)

7En 1925 est publié un nouvel ouvrage d’Émile Durkheim : L’éducation morale6. Ce volume est plus précisément un « Cours sur L’Éducation morale [qui] est le premier cours sur la science de l’Éducation que Durkheim ait fait à la Sorbonne, en 1902-1903. Il l’avait, dès longtemps, ébauché dans son enseignement à Bordeaux », indique Paul Fauconnet dans l’avertissement (op. cit., p. I). Philippe Besnard indique que Fauconnet commet une erreur en datant ces leçons de la période 1902-1903. Il s’agit en fait du « cours pédagogique de 1898-18997 ». Faisant suite à l’introduction (une 1re leçon traitant de « La morale laïque »), le cours se subdivise en deux parties : « Les éléments de la moralité » (sept leçons), « Comment constituer chez l’enfant les éléments de la moralité » (dix leçons).

8Dans la première partie, Durkheim examine les trois éléments constitutifs de la moralité : l’esprit de discipline, l’attachement aux groupes sociaux et l’autonomie de la volonté. Sur le troisième aspect, l’auteur apporte un soin particulier à distinguer sa propre démarche des analyses de Kant. Dans la deuxième partie, trois leçons sont particulièrement éclairantes pour notre thématique. Deux d’entre elles (la 15e leçon et le début de la suivante) proposent une analyse en termes de morphologie sociale qui met en évidence le rôle majeur des groupements intermédiaires. L’autre (la 18e leçon) traite de la « culture esthétique » et prend en considération le jeu et l’art.

« Tout n’est pas jeu dans la vie »

9Après avoir traité de la discipline scolaire, Durkheim envisage la pénalité scolaire, à partir de la 11e leçon. Grâce à l’autorité du maître, l’enfant fait l’apprentissage de la règle. Une classe ne peut pas être menée « comme un régiment » mais il n’est pas possible non plus de dissimuler l’esprit de la discipline « sous des dehors trop plaisants » (p. 183). « Tout n’est pas jeu dans la vie ; il faut donc que l’enfant se prépare à l’effort, à la peine, et, par conséquent, il serait désastreux de lui laisser croire que tout peut se faire en jouant » (ibid.). Récompenses ou punitions viendront conforter cette inculcation de la règle scolaire. « Privations de jeux, tâches supplémentaires, voilà donc, avec les blâmes et les réprimandes, les principaux éléments de la pénalité scolaire » (p. 226). Encore faut-il que le maître dispose d’une échelle graduée pour sanctionner l’enfant et évite d’avoir « une échelle trop courte de punitions » (p. 227). Durkheim se montre particulièrement attentif à la justesse de la sanction qui doit être proportionnée à la faute commise. Et mieux vaut prévenir le retour de la faute que de songer à l’effacer par la souffrance. En approuvant le point de vue de Guyau, Durkheim considère qu’on ne fait qu’ajouter un mal à un autre mal (p. 188). De même, l’auteur se montre très réservé sur l’administration d’une « peine corporelle » : « il s’agit alors d’un dressage, non d’une éducation. Et c’est surtout à l’école que ce genre de punition doit être proscrit » (p. 209). Priver l’enfant de récréation n’est pas sans conséquence si ce type de punition peut nuire à sa santé (p. 224). Il convient d’en faire un usage modéré et les privations de récréation « ne doivent jamais être complètes ». En revanche, Durkheim considère que « la privation de jeu pendant la récréation » présente « de sérieux avantages ». En effet, une punition de ce genre est efficace, apte à faire naître chez l’enfant un sentiment de contrition. « Le jeu, avec la joie et l’expansion qui l’accompagnent, doivent être considérés comme la manifestation extérieure d’un sentiment intérieur de satisfaction, que l’on ne peut pas éprouver quand on a manqué à son devoir » (p. 225).

La « société scolaire » et ses ramifications

10Dans la 15e leçon, Durkheim met l’accent sur l’importance des « groupes de jeunes » et sur celle du « milieu scolaire » (p. 263 et suivantes). La socialisation de l’enfant se fait progressivement. « Le chemin ne peut être parcouru d’un coup. Des intermédiaires sont nécessaires » (p. 263). Durkheim identifie « les petits groupes d’amis, de camarades, qui ont pu se former en dehors de la famille par libre sélection » (ibid.). Généralement, la constitution de ces groupes s’opère selon une logique de la proximité : rapprochement de voisinage, sans doute, et « entre des sujets qui sont placés dans des conditions d’âge et des conditions sociales sensiblement analogues » (p. 264). La fréquentation de l’école ajoute un groupement plus complexe qui constitue « la société scolaire ». « Le milieu scolaire est une association plus étendue que la famille et que les petites sociétés d’amis » (p. 264-265). Toutefois, « elle est assez limitée pour que les relations personnelles puissent s’y nouer » (ibid.).

11Durkheim replace ces formes de groupes intermédiaires dans le cadre d’une conception évolutive des sociétés. Il rappelle que M. Espinas a déjà noté cette propension des sociétés – y compris des sociétés animales – à individualiser les jeunes sujets qui tendent alors à « former ensemble des sociétés d’un genre nouveau ». Ainsi, « les sociétés humaines inférieures » se caractérisent par une individualisation de leur jeunesse, à des fins d’éducation.

12L’auteur envisage ensuite la société moderne pour déplorer, « l’école mise de côté », l’absence ou la disparition de certains groupements intermédiaires au point d’exposer l’individu à l’isolement : « il n’existe plus chez nous de société intermédiaire entre la famille et l’État » (p. 265). Ces « associations », ces « groupements intermédiaires » font cruellement défaut. Il oppose la situation envieuse dans laquelle se trouve(rait) l’étudiant allemand par comparaison à l’étudiant français (p. 268). L’étudiant français n’a pas à sa disposition, contrairement aux étudiants allemands, « toutes sortes d’associations »… Nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer le pessimisme de l’auteur qui s’accompagne sans nul doute d’une idéalisation de la vie étudiante outre-Rhin. Suit un développement dans lequel Durkheim insiste sur la nécessité de ressusciter cet esprit associatif (p. 269). Pour autant, nous dit Durkheim, « il semble que nous soyons enfermés dans un cercle ». L’esprit d’association ne peut s’apprendre qu’au sein d’une association et l’absence d’association ne permet pas de faire renaître l’esprit associatif. L’auteur considère l’école comme étant particulièrement adaptée pour « sortir de ce cercle » (p. 269) et pour « former chez l’enfant le sens social » (p. 270).

13Dès le début de la 16e leçon (p. 271 et suiv.), Durkheim revient sur cet « affaiblissement qu’a subi chez nous l’esprit d’association », surtout à partir de la Révolution française. Désormais, c’est d’abord au sein de l’école que résident les meilleures solutions. Ainsi Durkheim ne cède pas entièrement au pessimisme. L’école doit permettre d’entraîner l’enfant dans « une vie collective » (p. 269) et autour d’elle peuvent naître des « groupements dérivés, toutes sortes de ramifications diverses » (p. 273). Il considère que le maître de classe joue un rôle déterminant (p. 276 et suivantes) mais, point plus décisif, au regard de nos préoccupations, l’auteur mentionne un changement salutaire qui se vérifie dans différents domaines (peut-être au risque de se contredire !) : « depuis quelques années, nous assistons à une floraison nouvelle d’associations intermédiaires. De là, les syndicats dans la vie industrielle et commerciale, les sociétés scientifiques et les congrès dans la vie intellectuelle, les groupements d’étudiants dans la vie universitaire » (p. 272). Ou encore, ce constat qui se rapporte à l’école. « Heureusement, depuis quelque temps, la société scolaire a, d’elle-même, éprouvé le besoin de développer hors d’elle des ramifications, grâce auxquelles elle se continue jusque dans les sociétés des adultes. Ce sont les œuvres post-scolaires, sociétés d’anciens élèves, sociétés de patronage, où anciens et nouveaux se rencontrent et sont associés à une même vie » (p. 284).

  • 8 Durkheim É., « Rôle des Universités dans l’éducation sociale du pays », Congrès international de l (...)

14Notons que ces pages sont à la fois plus explicites dans la description proposée et plus optimistes que dans l’exposé fait par Émile Durkheim à l’occasion du Congrès international de l’Éducation sociale (Paris, 1900)8. En cette occasion, il lui a été permis de mieux mesurer la réalité sociale de l’associationnisme en France. Peut-être a-t-il pu visiter également l’exposition organisée selon les directives de Charles Gide au Palais de l’Économie sociale. Nous avons déjà indiqué cette possibilité. En effet, cet élan d’optimisme n’est-il pas dicté par l’annonce du programme détaillé de ces manifestations parisiennes ? Les notes rédigées pour la partie de ce cours n’ont-elles pas été modifiées et améliorées, par la suite, en fonction de ces éléments d’appréciation ? Et ceci n’expliquerait-il pas la prétendue « erreur de date » commise par Fauconnet pour dater ces textes ? Ce n’est pas impossible.

La culture esthétique et le jeu

15La 18e leçon – la dernière dans le volume publié en 1925 – prend en considération « la culture esthétique » (p. 306 et suivantes). L’auteur accorde à cette forme de culture [qui, dans l’esprit de Durkheim, désigne bien plus que le simple rapport à l’art et aux productions artistiques] « une place secondaire et accessoire dans l’œuvre de l’éducation morale » (p. 306). Il s’en explique. Le domaine de l’art n’est pas le réel et la morale est du domaine de l’action. « L’art détourne donc de la vie morale, parce qu’il détourne de la vie réelle » (p. 311). L’art n’est pas sans ressembler au jeu : « ces deux sortes d’activité sont les deux espèces d’un même genre » (p. 312). Le jeu et l’art nous introduisent dans « une vie fictive, imaginaire » (ibid.). Si ces activités devenaient indistinctes de la vie réelle, elles perdraient tout leur charme. Certains jeux paraissent proches des activités sérieuses de la vie : « nous aimons jouer aux cartes, aux dés » et « la petite guerre qu’impliquent ces jeux n’est pas sans ressembler à celle que nous soutenons les uns contre les autres, dans la lutte de chaque jour » (p. 312). Pour autant, le plaisir, le rapport à la vie fictive et imaginaire – dans de tels instants, souligne Durkheim – ne doivent jamais disparaître ; « mais que la ressemblance soit trop complète, que, par exemple, l’enjeu soit trop considérable et, par son importance, se rapproche trop sensiblement du salaire régulier de notre travail, et le plaisir du jeu s’évanouit. Nous redevenons sérieux ; nous redevenons l’homme de la vie sérieuse ; nous cessons de jouer » (ibid.).

  • 9 La clairvoyance du propos se vérifie aujourd’hui avec la professionnalisation accélérée que connaî (...)

16Quand on observe aujourd’hui ce qu’est devenue la pratique sportive, au fil des décennies et sous l’effet d’une spécialisation qui ajoute à la division du travail, on ne peut que souligner la pertinence de ce constat9. Cependant, l’architecture du raisonnement développé par Durkheim paraît directement inspirée du criticisme kantien. En effet, Kant, dans sa « troisième » critique : Critique de la faculté de juger (1790), met en opposition l’activité libre et le travail. Nous reviendrons sur ce point.

17Poursuivons la lecture du texte. Émile Durkheim indique que « le jeu a sa place dans la vie » (p. 313). La détente doit succéder à l’effort, le jeu au travail. On retrouve ici un point de vue exprimé également dans la Préface de 1902. L’activité prend alors la forme du jeu. La préférence de l’auteur va aux activités – comme l’art – qui s’adressent à des sentiments, « à une certaine spiritualisation de la sensibilité et de la volonté » (p. 314). À ses yeux, et de ce point de vue, d’autres « sortes de jeux » paraissent moins appropriées. « Il en est de grossières et de matérielles, qui font appel à des sentiments égoïstes, brutaux même (certains jeux sportifs), trop voisins de ceux qui nous animent dans nos luttes quotidiennes » (p. 313). Selon Durkheim, ces jeux d’engagement physique se distingueraient d’autres sortes qui, « au contraire », « s’adressent à des sentiments qui, s’ils ne sont pas moraux par eux-mêmes, ressemblent pourtant par certains côtés aux sentiments moraux » (ibid.). Et pour Durkheim, il n’y a guère que le plaisir que suscite l’art, l’émotion artistique qui favorisent cette expérience.

18L’analyse formelle développée par Durkheim est peut-être, d’un point de vue sociologique, plus rigoureuse que celles de certains de ses contemporains qu’il nous a été permis de présenter. Il dégage trois traits essentiels. L’intérêt pour le jeu repose sur un sentiment d’illusion. Il suppose un monde d’images et « des combinaisons d’images qui font le plaisir du jeu ». Il procède d’un savoir-faire (« en apprenant à jouer ce jeu spécial, qui est l’art » (p. 313), tout comme il faut une certaine compétence pour jouer aux cartes, aux dés…). Ces traits sont propres au jeu et à l’art. Ainsi, tout distingue le jeu et l’art de la morale : « on peut dire que l’art est un jeu. La morale au contraire est de la vie sérieuse » (ibid.).

19Ce passage montre bien ce que la matrice exposée par Charles Lalo dans Les sentiments esthétiques (1910) doit à l’enseignement du maître, lorsqu’il suivait ses cours à la Faculté des Lettres de Bordeaux. En effet, les trois éléments caractéristiques du jeu : « un luxe, une discipline, une illusion », empruntent directement à Durkheim, tout en inversant l’ordre de présentation : sentiment d’illusion, maîtrise d’un savoir-faire, profusion d’images, souligne Durkheim.

20En revanche, la séparation que Durkheim établit entre l’art et les jeux d’exercice ou les sports est quelque peu arbitraire, et il ne serait pas difficile de reconnaître à ces derniers les mêmes qualités que celles que l’auteur associe aux – autres – jeux auxquels il accorde son crédit. Une opération qui est engagée et réussie par Lalo. Et peut-être pourrait-on mettre en avant une qualité supérieure, ou à tout le moins spécifique, s’agissant des jeux sportifs, qui introduisent directement au « domaine de l’action », ainsi que le note Espinas, et au respect des règles qui la rendent possible. On se souvient d’ailleurs que loin de détourner de la vie réelle, pour Espinas et pour Duprat, le jeu y prépare. Indirectement, on entrevoit l’opinion que Durkheim devait avoir de son collègue bordelais Espinas, à la curiosité savante éclectique, vélocipédiste confirmé, animateur infatigable de la Ligue girondine de l’Éducation physique, qui avait même caressé un temps l’ambition d’élaborer un vaste système, voire de fonder une discipline savante : la praxéologie…

  • 10 Lalo Ch., Esthétique, Paris, Librairie Félix Alcan, 1927 (deuxième édition revue) (107 p.). Le liv (...)

21Nous savons que c’est Charles Lalo qui, après avoir entendu Durkheim exposer cette analyse alors qu’il était étudiant à Bordeaux, reprendra ces questions, en revenant aux sources du criticisme kantien, pour les approfondir dans son livre sur Les sentiments esthétiques (1910). Il mettra l’accent sur ce sentiment positif d’illusion, propre au jeu, tout comme Durkheim. Ce que ce dernier désigne sous les termes d’images et de combinaisons d’images deviendra sous la plume de Lalo ces représentations qui viennent s’opposer à l’impression de la réalité sensible, et au savoir-faire qui entre dans la maîtrise du jeu. Autre idée en partie suggérée par Durkheim, Lalo insistera sur la technique, le sentiment d’une technique qui permettent de produire l’illusion esthétique. Cette capacité suppose la maîtrise d’un savoir-faire pratique. Mais il dépassera surtout les limites de l’analyse durkheimienne en intégrant le sport, les grands jeux sous un prisme d’analyse élargi. Et dans un autre livre, intitulé Notions d’Esthétique (1926) puis Esthétique (rééd. 1927), publié peu après la parution de L’Éducation morale, Lalo fournit une synthèse qui témoigne d’une parfaite maîtrise de la problématique du jeu dans ses rapports avec l’esthétique, sources mentionnées et commentaires à l’appui. Nous aurons bientôt l’occasion de revenir sur les travaux de ce spécialiste10.

22Cette leçon de Durkheim publiée dans L’Éducation morale, pour partie consacrée à « la culture esthétique », est particulièrement importante, tant pour l’argumentation proposée que pour le verdict annoncé : les jeux sportifs qui laissent percer une certaine brutalité n’ont pas la faveur de Durkheim. Toutefois, ne peut-on par critiquer le cheminement de la réflexion par lequel l’auteur marque sa préférence intellectuelle pour l’art ? C’est ce que nous allons tenter de faire dans les lignes qui suivent. En portant sa préférence sur l’expression – scolaire – de la culture esthétique (acquise par le regard cultivé et non par la main ou l’apprentissage d’une maîtrise technique…), limitée à la sphère de la perception et de la connaissance, tandis que la culture sportive (comprise comme un engagement physique marquée par la loi du plus adroit, acquise par l’action en tant qu’expérience technique pratique…), Durkheim ne place pas sur un même plan logique de comparaison les deux domaines considérés. D’un côté, il réduit la culture esthétique à la fonction de l’entendement (écartant l’acquisition possible d’un savoir faire pratique) et, d’un autre côté, les jeux d’exercice physiques sont ignorés (pour eux-mêmes, et pour leur potentialité éducative, tant pratique que symbolique, pour le rapport à la règle auquel ils familiarisent, par exemple), réduits à l’expression d’une certaine brutalité.

23Dans les deux cas, l’option retenue procède de ce qu’on pourrait appeler un « préjugé académique ». Il est possible de retourner complètement, au mot à mot, l’anti-symétrie développée par Durkheim. D’une part, s’agissant de l’art, on peut fort bien considérer l’apprentissage artistique, la persévérance dans l’effort d’acquisition et de maîtrise technique, les choix thématiques opérés (inspirés certes par une culture intellectuelle appropriée) comme une éducation pour partie manuelle et pratique, étant susceptibles d’ouvrir à ce qui ressemble « par certains côtés aux sentiments moraux ». De même, d’autre part, et a fortiori dans un contexte d’éducation scolaire, l’acceptation de la règle sportive, la persévérance dans l’effort personnel, le respect de l’adversaire, l’esprit d’équipe (des qualités soulignées par ses contemporains de l’Université : toutes ces « constitutions intérieures des petites sociétés », dont parle aussi Gaston Richard) peuvent permettre aux intéressés d’accéder dans l’émulation ludique à des émotions, à la sensation du dépassement de soi, à un plaisir partagé, à une intuition de la solidarité et de l’action coordonnée qui, pour reprendre encore le propos tenu par Durkheim, « ressemblent pourtant par certains côtés aux sentiments moraux ».

24L’activité physique organisée dans un contexte scolaire est de nature à bénéficier d’un traitement pédagogique et éducatif adéquat. Ce que ne démentiraient pas Jean-Marie Guyau, Alfred Espinas, Henri Marion ou Guillaume-L. Duprat, fermement convaincus que l’espace scolaire et périscolaire constitue un précieux lieu, bien protégé, pour enrichir l’action éducative. Malheureusement, à l’évidence, Durkheim ne se donne pas les moyens de concevoir la pertinence éducative des jeux d’exercice physique. Pourtant, nous avons noté plus haut que la valeur du jeu avait été clairement entrevue par l’auteur dans l’une des leçons traitant de la pénalité scolaire (p. 224-225). Malheureusement, sa méconnaissance de ce que sont concrètement les jeux sportifs les réduit à l’état de pièce annexe ou subalterne, rapportée – et ceci à tort – à la culture esthétique, s’il faut la limiter au plaisir du beau.

  • 11 Fournier M., Émile Durkheim (1858-1917), op. cit., p. 244.

25Pour autant, ce cours (et cette 18e leçon) est utile pour apprécier deux aspects : d’abord le rayonnement du Maître et l’impact de son analyse sur le jeune Charles Lalo qui a suivi ce cours à la Faculté des Lettres de Bordeaux11, ensuite la réappropriation de ces éléments, leur approfondissement et l’analyse magistrale que ce dernier livre dans son livre : Les sentiments esthétiques, en 1910. Nous savons désormais que Charles Lalo a proposé les meilleures clés de compréhension sociologique du jeu, de l’art et du sport, en tirant le meilleur parti possible de l’angle d’approche privilégié par l’École française « classique ».

L’apport d’Émile Durkheim : quelques éléments complémentaires

26À l’évidence, les deux ouvrages publiés par les soins de Paul Fauconnet en 1922 et en 1925 sont utiles à notre étude. Les articles devenus confidentiels et plus encore les écrits restés longtemps à l’état de pages manuscrites, destinées à l’enseignement universitaire, replacés dans leur cadre chronologique précis, font d’Émile Durkheim un contributeur éclairé à la problématique qui nous occupe. Les articles rassemblés en un volume par Fauconnet en 1922 (ceux parus initialement en 1903 et 1910) ont leur importance car ils définissent une conception scientifique de l’éducation et cette conception est susceptible de s’appliquer avec précision à l’éducation physique dans la mesure où elle fait une part équitable à l’éducation intellectuelle, morale et physique. Ce point n’avait jamais été noté, les historiens de la sociologie s’intéressant peu à l’éducation physique, les historiens de l’éducation physique s’intéressant peu aux sociologues classiques…

Une contribution importante à l’étude de la morphologie sociale

  • 12 Durkheim É., Leçons de sociologie. Physique des mœurs et du droit (« Avant-propos » de Hüseyin Nai (...)

27Un autre ouvrage posthume de Durkheim fournit quelques éléments relatifs à l’importance des groupements intermédiaires. Il s’agit des Leçons de sociologie. Physique des mœurs et du droit, un volume publié en 195012. Dans l’avant-propos, le doyen de la Faculté de Droit d’Istanbul indique l’identification précise de ces leçons qui a été fournie par le neveu de Durkheim : « C’étaient, dit-il, les cours professés par Émile Durkheim entre les années 1890-1900 à Bordeaux et répétés en Sorbonne, d’abord en 1904 puis en 1912 et repris quelques années avant sa mort » (cit. p. I). Nous savons désormais qu’il s’agit des notes du cours professé à Bordeaux de novembre 1898 à juin 1900. Durkheim propose une réflexion sur le caractère indispensable, dans une société moderne, des « groupes particuliers » aptes à structurer « un corps de règles morales en train de se fonder » (voir p. 31-34). Ou plus loin, dans le même volume, Durkheim souligne que les « sociétés politiques se caractérisent en partie par l’existence de groupes secondaires ». Et l’auteur de citer à ce propos Montesquieu pour lequel la forme de gouvernement « la plus hautement organisée » suppose « des pouvoirs intermédiaires » (p. 55-56). « Ils [ces « groupes secondaires »] ne sont pas seulement nécessaires à l’administration des intérêts particuliers, domestiques, professionnels, qu’ils enveloppent et qui sont leur raison d’être, ils sont aussi la condition fondamentale de toute organisation plus élevée » (ibid.). Toujours dans le même volume, Durkheim envisage la morale contractuelle en tant que support privilégié du lien social (p. 216). Le contrat consensuel (p. 230 et suivantes), tel que le définit l’auteur, paraît bien s’accorder, avec l’engagement de l’individu au sein d’un groupe, d’un groupement et ce qu’un tel acte implique vis-à-vis de ce type de collectivité. Cette obligation consentie a pour effet de renforcer l’institution, voire de la transformer (p. 238).

28L’analyse formaliste développée par Durkheim sur l’importance des groupements intermédiaires nous permet d’isoler des « groupes parti-culiers » (dans l’école et autour de l’école, au niveau de la vie étudiante organisée, dans le cadre des groupements professionnels) qui favorisent la socialisation des intéressés et participent de la cohésion sociale et du progrès. Les jeux, les sports, les activités récréatives sont susceptibles d’y contribuer autant que toutes les autres activités que Durkheim mentionne, à titre d’exemples.

La sociabilité juvénile et la question des jeux récréatifs

  • 13 D’après Besnard Ph., « Compte-rendu » de l’ouvrage de Bernard Lacroix : Durkheim et le politique ( (...)

29L’apport des Leçons sous la forme de l’ouvrage publié en 1925 est incontestable. Deux des aspects détaillés par l’auteur, à savoir le jeu et l’associativité scolaire, des écoliers, des étudiants (ou autre) appréhendés comme un ensemble composite de groupements intermédiaires, permettent de compléter la vue d’ensemble qui peut être portée sur l’œuvre de l’auteur. D’une part, la préoccupation pédagogique des Leçons, dont l’architecture d’ensemble paraît établie dès l’année 1898-189913 et, d’autre part, la préoccupation qui est celle de l’analyse de la religion, dans les Formes élémentaires, dont les premières formulations datent de la fin de l’année 1894 (Philippe Besnard, ibid.), conduisant à ne pas confondre jeux récréatifs et rituels religieux (Mauss l’a aidé à clarifier ces aspects à partir de différents travaux d’anthropologues), tendent à suggérer que l’auteur appréhende, par des préoccupations intellectuelles quasi simultanées, un vaste domaine d’activités sociales. La préface à la seconde édition (1902) de La division du travail social ne fait que renforcer cette impression. Et les scrupules de l’auteur, plus que des hésitations, à trancher fermement entre jeux (récréatif) et rituels (religieux), à concevoir les rapports entre activité distractive et exigence morale, gagnent à être réexaminées sous cet angle. On peut penser que ces aspects auraient été repris de façon plus systématique dans le projet d’ouvrage évoqué dans la préface citée (op. cit., voir p. I). De même, la Leçon d’ouverture de 1902 (publiée en janvier 1903), dont le contenu est amplement repris dans les articles du Nouveau Dictionnaire de pédagogie, qui insistent sur la discontinuité irréductible entre l’animal et l’homme, conduisent-elles Durkheim à ne jamais s’intéresser au jeu chez l’animal.

  • 14 Château J., « Le jeu et la morale », séance du 5 mai 1948), Bulletin de la Société de Philosophie (...)

30Nous avons trouvé un autre indice des préoccupations de Durkheim quant au jeu de l’enfant dans le débat qui suit la conférence donnée à la Société de Philosophie, dans sa séance du 5 mai 1948, par Jean Château, un agrégé de philosophie qui va bientôt intégrer l’Université de Bordeaux. Sa communication traite du thème suivant : « Le jeu et la morale14 ». Il vient de publier ses deux thèses portant sur le jeu chez l’enfant à la Librairie philosophique J. Vrin. Le professeur Joseph Moreau, vice-président de la société savante, déplore que le jeu spontané de l’enfant, dont l’étude occupe la thèse du conférencier, « [prenne] déjà figure de document historique », tant l’adulte est partout pour organiser le jeu des enfants. « Des organismes extérieurs à l’école s’emploient également à cette fin. Le pédagogue invente des jeux, en enseigne les règles ; ne va-t-on pas, de la sorte, asphyxier l’enfance, afin de mécaniser l’homme ? » (p. 21). On reconnaît, au passage, l’une des idées exprimées par Paul Fauconnet dans la présentation de Éducation et sociologie (1922). M. Lasserre (est-ce un professeur de philosophie, le docteur Lasserre qui préside le Congrès national d’Éducation physique de 1923 ou un instituteur sur lequel nous manquons d’information ?) fait appel à ses souvenirs. « Je me souviens que Durkheim, ici même, nous expliquait autrefois le jeu de l’enfant. À certains moments et par certains côtés, c’est le contraire de l’activité sérieuse. “Est jeu, disait-il, toute activité dont la fin reste toute spontanée, choisie par le seul désir, ou le seul besoin d’essayer nos forces et nos aptitudes ou de leur permettre de se renouveler par la diversité de leur action”. (Conférence sur l’art et le jeu à l’école primaire – 18 janvier 1900). » Par son propos, le point de vue pour lequel opte Durkheim n’est pas si éloigné de celui d’Espinas (1893, 1894), lorsque celui-ci décrit les jeux spontanés des jeunes enfants, ou de celui d’Angelo Mosso bien connu des partisans de la Ligue girondine de l’Éducation physique, qui date des mêmes années. Incontestablement, il y aurait là un véritable sujet d’étude à explorer, à condition de disposer des archives de première main. Ajoutons que le thème « L’art et le jeu » semble faire partie des grands thèmes « classiques » à traiter dans les cours de pédagogie dispensés aux étudiants.

Cohérence de l’analyse et/ou signes de désarticulation…

  • 15 Cherkaoui M., Sociologie de l’éducation, Paris, PUF, 1999 (première éd. 1986). En mentionnant les (...)

31Toutes ces contributions d’Émile Durkheim au thème retenu pour notre étude sont, reconnaissons-le, de première importance. Non pas tant pour leur développement détaillé, qui n’est parfois que relatif, mais parce qu’en multipliant les angles d’attaque du sujet, au fur et à mesure des parutions d’ouvrages relatifs aux cours et thèmes d’enseignement traités, il nous est possible avec le recul du temps de recomposer une sorte de puzzle qui dessine un cadre particulièrement cohérent. Dans le domaine d’une science de l’éducation compatible avec les exigences méthodologiques de la sociologie, les travaux d’Émile Durkheim sont des plus précis pour dégager les fondements théoriques de la discipline. Mohamed Cherkaoui souligne l’originalité dont fait preuve l’auteur, de ce point de vue, si l’on compare ses intentions avec celles de la plupart de ses contemporains15.

  • 16 Durkheim É., L’évolution pédagogique en France. Introduction de Maurice Halbwachs (1re édition 193 (...)
  • 17 On retrouve ici une faiblesse déjà soulignée à propos de l’art et du jeu dans la dernière leçon du(...)

32Pour autant, ce qui limite les conséquences à la fois logiques et pratiques que Durkheim serait en droit de tirer de sa prise en considération du jeu, c’est d’une part un rattachement arbitraire de celui-ci à la culture esthétique et, d’autre part, ce que nous avons identifié plus haut comme un préjugé académique, à savoir l’évacuation des jeux d’exercice physique au profit d’une culture d’inspiration artistique qui puisse seule stimuler l’émotion esthétique. Un autre livre publié posthume en 1938 : L’évolution pédagogique en France16, peut nous aider à mieux comprendre le raisonnement de l’auteur. Dans le chapitre XI, qui précède la conclusion, dont le sous-titre est « Définition de l’enseignement secondaire », Durkheim insiste sur la « lumière de la réflexion » : « l’objet nécessaire de l’enseignement secondaire » (op. cit., p. 361). Le collège « forme l’aptitude à juger, à raisonner, à réfléchir » (p. 362). L’auteur n’est pas sans savoir qu’il existe des écoles qui recrutent à la suite de l’enseignement primaire (il cite par exemple les « Écoles industrielles ou commerciales ») mais, note Durkheim, il faut se garder de les confondre avec les Écoles secondaires telles que nous venons de les définir » (p. 363). Or ce choix, qui tend à définir et la barrière et le niveau, conduit à négliger par exemple ce qu’est concrètement l’enseignement public et pratique dispensé dans le domaine des Beaux-Arts ou dans les Conservatoires de musique. La culture esthétique, telle que la définit l’auteur, ne saurait être qu’un domaine « intellectuel » de seconde importance du programme des lycées et des collèges. On peut penser qu’il en va de même pour la musique. L’éducation physique est encore plus marginale17. Quant aux jeux physiques récréatifs, on ne risque pas d’en trouver mention puisque le contexte dans lequel ils se déroulent ne fait pas appel à la présence de l’adulte. La valorisation des connaissances jugées indispensables pour l’enseignement secondaire ne prend pas en considération des savoir-faire jugés périphériques… Pour qu’il y ait éducation, selon Durkheim, rappelons les deux conditions élémentaires requises : la présence indispensable de deux générations (un éducateur adulte prenant en charge l’éducation des jeunes) et le caractère d’obligation qui en résulte.

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  • 18 Menger P.-M., Demeulenaere P., « Art », dans : Dictionnaire de la pensée sociologique, op. cit., p (...)

33Les leçons dispensées jadis par Durkheim, publiées ou rééditées durant l’entre-deux-guerres permettent d’apprécier les qualités intellectuelles et scientifiques de l’auteur. Pour autant, si l’on replace les nouveaux éléments apportés par la publication en 1925 de L’Éducation morale, dans les schémas proposés p. 98 et 99 (voir figures 3 et 4), la persistance des deux lignes de faiblesse déjà identifiées ne manque pas d’apparaître. En fait, si l’on restitue la logique du temps biographique, on peut conclure que l’ambivalence manifestée par Durkheim dans sa manière de considérer l’art et le jeu, l’art par rapport au jeu ou l’inverse, dans sa thèse (1893), fort justement critiquée par André Lalande (voir p. 52), se déploie dans les Leçons données quelques années plus tard à la Faculté des Lettres de Bordeaux. Notre approche recoupe les remarques formulées par Pierre-Michel Menger et Pierre Demeulenaere : « Chez Durkheim, l’ambivalence de l’art tient à la constitution de sa valeur autant qu’à la morale sociale qui gouverne l’évaluation de ses fonctions18. » Il en va de même pour les jeux sportifs. D’une part, force est de constater une sous-estimation de la potentialité éducative des activités sportives et péri-scolaires. D’autre part, réduire le jeu à l’expression élémentaire et subjective de l’art a pour conséquence d’isoler le jeu de son contexte d’expression, sans faire le moindre rapprochement avec l’approche détaillée des groupes d’affinité récréative qui se constituent autour de l’école, des collèges et des lycées. Ces références bibliographiques, qui n’ont pas pour objectif central le jeu et le sport, ne permettent pas d’expliquer l’ampleur sociale prise par les jeux physiques et les sports en ce milieu des années 1920 et suivantes. Sur ce point, l’impression d’anachronisme redoublé est difficile à dissiper. Dans sa forme initiale, il s’agit, en partie, de la marque d’un « effet de génération » qui explique le jugement dépréciatif porté par Durkheim sur « certains jeux sportifs » propices surtout à l’exercice de la brutalité, de son point de vue. Mais on ne peut pas ignorer que certains de ses contemporains, parfois plus âgés que lui (Espinas, Guyau, Marion, Compayré, etc.), ont eux compris tout l’intérêt pédagogique et éducatif des jeux d’exercice et des sports pratiqués dans le cadre de l’institution scolaire, et l’ont explicité avec pertinence.

Notes

1 Durkheim É., Éducation et sociologie (1922), Paris, PUF, 1973 (coll. SUP Le sociologue) (131 p.). « Introduction. L’œuvre pédagogique de Durkheim », par Paul Fauconnet, p. 11-40. Rappelons que la réédition de 1973, que nous avons utilisée, possède une préface de Maurice Debesse, p. 5-9.

2 Il s’agit des articles : « Éducation » et « Pédagogie », qui sont tirés du Nouveau Dictionnaire de pédagogie (1911) et de la Leçon d’ouverture donnée par Durkheim en 1902, lorsqu’il prit possession de sa chaire, à la Sorbonne, et publiée au début de l’année suivante dans la Revue de métaphysique et de morale.

3 Compayré G., Histoire de la pédagogie, 24e édition augmentée d’un chapitre sur « Le mouvement pédagogique contemporain en France et à l’étranger », Paris, Librairie classique Paul Delaplane, 1914 (512 p.).

4 Compayré G., Psychologie appliquée à l’éducation. Première partie : Notions théoriques (un volume). Deuxième partie : Application. Éducation physique, intellectuelle et morale (un volume), Paris, Librairie classique Paul Delaplane, 1901 (9e éd.) (216 p.).

5 À l’occasion de la soutenance de la thèse de Pierre-Joseph Mendousse : Du dressage à l’éducation (décembre 1909), Durkheim, qui fait partie du jury, considère que la documentation réunie dans la première partie est « riche ». Il reproche cependant au candidat un seconde partie qui reste trop scolaire. Il ironise également sur la prétention de Mendousse à vouloir résumer l’histoire de la pédagogie. « L’histoire de la pédagogie n’est pas faite du tout ; ces études ne sont pas assez avancées pour qu’on puisse présenter sommairement des conclusions ». Cet épisode est rapporté par Marcel Fournier, Émile Durkheim, op. cit., p. 661 (d’après l’intervention publiée dans la Revue de métaphysique et de morale, 1909). Cette affirmation relance-t-elle la question ? Faut-il penser que Durkheim ne tient pas les publications de G. Compayré comme le résultat abouti de recherches essentielles ?

6 Durkheim É., L’Éducation morale (1925), « Avertissement » de Paul Fauconnet (p. I-III), Paris, Alcan (Bibliothèque de philosophie contemporaine), 1938 (nouvelle édition) (326 p.). Le volume appartient à la série des « Travaux de l’Année Sociologique, publiés sous la direction de M. Marcel Mauss ».

7 D’après Borlandi M., « Fauconnet Paul, 1874-1938 », dans Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Valade B., Dictionnaire de la pensée sociologique, op. cit., p. 270.

8 Durkheim É., « Rôle des Universités dans l’éducation sociale du pays », Congrès international de l’éducation sociale, Paris, Librairie Félix Alcan, 1901, p. 128-138.

9 La clairvoyance du propos se vérifie aujourd’hui avec la professionnalisation accélérée que connaît le sport. Certes un joueur professionnel de football, de basket-ball, de rugby opérant avec ce statut reste un « joueur » mais celui-ci est également – devenu – un « professionnel » au « travail », qui doit rendre des comptes à son club-employeur et ses dirigeants.

10 Lalo Ch., Esthétique, Paris, Librairie Félix Alcan, 1927 (deuxième édition revue) (107 p.). Le livre est examiné dans le chapitre VII. La page de couverture intérieure conserve le titre d’origine.

11 Fournier M., Émile Durkheim (1858-1917), op. cit., p. 244.

12 Durkheim É., Leçons de sociologie. Physique des mœurs et du droit (« Avant-propos » de Hüseyin Nail Kubali, p. 1-IV ; Introduction de Georges Davy, p. XII-XLVII), Paris, PUF (coll. Bibliothèque de philosophie contemporaine), 1950.

13 D’après Besnard Ph., « Compte-rendu » de l’ouvrage de Bernard Lacroix : Durkheim et le politique (Paris, Presses de la FNSP, Presses de l’Université de Montréal, 1981, 324 p.), Revue française de sociologie, janvier-mars 1982, XXIII-1, p. 127-130.

14 Château J., « Le jeu et la morale », séance du 5 mai 1948), Bulletin de la Société de Philosophie de Bordeaux, troisième année, no 15, juillet 1948 (26 p. multigr.).

15 Cherkaoui M., Sociologie de l’éducation, Paris, PUF, 1999 (première éd. 1986). En mentionnant les ouvrages de 1922, de 1925 et L’évolution pédagogique en France (1938), l’auteur souligne : « il s’agit au vrai d’une théorie de l’éducation que Durkheim élabore » (p. 5).

16 Durkheim É., L’évolution pédagogique en France. Introduction de Maurice Halbwachs (1re édition 1938, Bibliothèque Scientifique Internationale), Paris, PUF (Coll. Quadrige), 1999 (403 p.).

17 On retrouve ici une faiblesse déjà soulignée à propos de l’art et du jeu dans la dernière leçon du Manuel de Hesse A. et Gleyze A., Notion de Sociologie appliquée à la Morale et à l’Éducation, Paris, Félix Alcan, 1922. Chap. XXII, p. 272-287. Les auteurs développent les idées formulées par Durkheim dans certaines des Leçons qui vont être bientôt publiées dans le volume L’éducation morale (1925). En fait, ces idées ont été reprises par Bouglé dans la série de cours qu’il a donnée à la Sorbonne avant d’en tirer son ouvrage sur l’évolution des valeurs (1922).

18 Menger P.-M., Demeulenaere P., « Art », dans : Dictionnaire de la pensée sociologique, op. cit., p. 33-37. Cit. p. 33.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2010

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