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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Troisième partie. Nouveaux territoires de la recherche en éducation

Chapitre 20. L’histoire de l’enseignement technique et professionnel

Le poids de l’offre locale

Stéphane Lembré

Texte intégral

  • 1 Conférence de Dupin Joseph, « Le certificat d’aptitude professionnelle et le Certificat d’études pr (...)
  • 2 Douniol Charles, « Le gouvernement personnel dans l’instruction publique », Le Correspondant, t. XL (...)

1Devant les difficultés du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), diplôme de l’enseignement technique créé en 1911, à être reconnu de manière uniforme sur tout le territoire national, l’inspecteur général de l’enseignement technique Joseph Dupin imaginait en 1926, non sans ironie, un examen parfaitement synchrone dans toute la France : « On pourrait dire que tous les apprentis de France font, à la même heure, les mêmes efforts musculaires. Cette boutade a fait, sous une autre forme, la joie des humoristes1. » C’était faire allusion à la phrase célèbre que l’on prête à Hippolyte Fortoul, ministre de l’Instruction publique sous le Second Empire, vantant « cette admirable précision qui permettait au ministre de dire, en regardant sa montre : à l’heure qu’il est, tous mes professeurs de sixième achèvent d’expliquer la grammaire et vont dicter un thème ; tous mes professeurs de physique décrivent le baromètre2. » C’était aussi souligner ce qui distingue, sous la IIIe République, la politique menée pour l’enseignement primaire et celle qui prévalait pour l’enseignement technique. Certes, la première n’eut pas le degré d’uniformité qu’on voulut longtemps lui prêter, et l’on sait désormais combien les marges d’adaptation locales étaient réelles. Il n’était cependant pas tant question, dans le second cas, d’adaptations locales d’une politique nationale, mais plutôt d’initiative locale, progressivement relayée et soutenue par l’État, notamment avec la loi Astier votée en juillet 1919. En matière d’enseignement technique, l’État n’avait ni les mêmes ambitions, ni les mêmes moyens que pour installer les lycées napoléoniens ou pour promouvoir l’instruction primaire. Faisant de nécessité vertu, il reprit souvent l’argumentaire libéral : n’était-il pas évident que l’initiative privée et locale était la mieux à même d’estimer ce qui était conforme à ses besoins de main-d’œuvre formée ?

  • 3 Marchand Philippe, « L’enseignement technique et professionnel en France 1800-1919 », Techniques & (...)
  • 4 Caspard Pierre, « Avant-propos », dans Bodé Gérard et Marchand Philippe (dir.), Formation professio (...)
  • 5 Ozouf Jacques, « Le peuple et l’école : note sur la demande populaire d’instruction en France au xi (...)
  • 6 Briand Jean-Pierre, Chapoulie Jean-Michel, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieu (...)

2Pour l’histoire de l’éducation, l’enseignement technique et professionnel est longtemps resté un objet mystérieux. À la recherche des politiques menées par l’État, le constat s’imposait du développement modeste de cet ordre d’enseignement, voire du retard accumulé par la France. Cette conception rencontrait de surcroît celle, désormais largement abandonnée, d’un développement économique incomplet, entravé par le poids de structures archaïques. Les recherches menées depuis la fin des années 1980 ont profondément modifié la perception de cette histoire3. En deux décennies, le « désert historiographique » évoqué en 1989 est devenu un « carrefour4 ». Les acquis sont désormais tangibles. En premier lieu, les recherches menées ont permis de mettre au jour la diversité des dispositifs d’enseignement technique et professionnel, irréductible à toute politique exclusive de l’État, pour peu que l’on aille au-delà des grandes écoles scientifiques et techniques comme les Ponts et Chaussées (1747), l’École des Mines de Paris (1783) ou l’École centrale des travaux publics (1794). D’autre part, cette diversité pouvait être comprise dans la logique de « l’offre » d’éducation, et non plus seulement celle de la seule « demande » sociale, souvent introuvable dans ce domaine5. Identifier la logique de l’offre, ses promoteurs et les résistances revenait, pour l’ensemble des institutions scolaires, à mieux comprendre le fonctionnement des institutions scolaires elles-mêmes, dont les logiques propres ne sont pas nécessairement corrélées à la demande d’éducation6. Grâce à une série de travaux qui ont permis de préciser la diversité de l’offre locale de formation, il est devenu indispensable de se départir des conceptions simplificatrices des évolutions, aujourd’hui encore promptes à dénoncer les faiblesses de la formation professionnelle en France, et d’interroger les politiques menées, sans présupposer l’omniprésence de l’État ni l’étroitesse des relations entre les activités économiques et le développement de l’enseignement technique et professionnel. Inversement, il convient d’insister sur la gestion progressivement tripartite de cet enseignement, associant les collectivités locales, les administrations de l’État et les entreprises. Si l’état des lieux est nécessairement incomplet et provisoire, la démarche s’impose pour mesurer, d’une part, les conséquences de la réévaluation de l’offre locale pour l’enseignement technique et professionnel en France, et d’autre part, la richesse de ce « carrefour » de recherches aux allures volontiers centrifuges.

Les politiques de l’enseignement technique et professionnel

3La mise au jour de l’offre locale d’enseignement technique et professionnel a eu pour premier mérite de mieux décrire la variété des dispositifs, en termes de pérennité, de niveau ou de rayonnement. Ce progrès des connaissances met toutefois au défi d’une appréhension d’ensemble.

Le défi de la complexité

  • 7 Day Charles R., Les Écoles d’arts et métiers. L’enseignement technique en France, xixe-xxe siècle, (...)

4Quiconque entreprend l’histoire de l’enseignement technique et professionnel en France risque le découragement : aucun système logique ne se dégage. Plutôt que la faiblesse de cet enseignement technique dans ses dimensions commerciale et industrielle, suggérée par une historiographie désormais lointaine, l’impression domine surtout du manque de cohérence7.

  • 8 D’Enfert Renaud, L’Enseignement du dessin en France. Figure humaine et dessin géométrique (1750-185 (...)
  • 9 Mémoire sur l’enseignement professionnel suivi d’un plan d’instruction industrielle rédigé en 1852 (...)

5Parmi les institutions d’enseignement technique et professionnel les plus anciennes, on trouve déjà un paysage varié. Si l’on insiste souvent sur la création des grandes écoles scientifiques et techniques du xviiie siècle, de nombreuses écoles de dessin ouvrent leurs portes à cette époque avec une fonction de formation technique élémentaire8. La part de l’apprentissage formel ou informel reste toutefois très importante. Elle est difficile à mesurer avec exactitude, en l’absence de contrôle précis, puisque le contrat d’apprentissage ne devient obligatoire en France qu’en 1928. L’enseignement technique trouve sa définition dans les années 1860, grâce aux travaux de la commission nommée par Napoléon III. Auparavant, les initiatives sont réelles mais encore dispersées. À partir des années 1850, des projets d’écoles professionnelles sont par exemple conçus, conformément aux prescriptions de César Fichet ou de Victor Denniée, d’abord à Orléans ou à Toulon, puis à Lille9. L’accent est mis sur leur caractère pratique, mais ces établissements peinent à trouver leur public. Ils contribuent à poser localement et auprès des autorités l’enjeu d’un enseignement secondaire « spécial » que reprend Victor Duruy, devenu ministre de l’Instruction publique en 1863.

  • 10 Lemercier Claire, « “Il faut parler de ce qu’on sait”. “Hommes pratiques”, “économistes distingués” (...)

6Au cours du xixe siècle, la révolution industrielle provoque un remaniement des savoir-faire et justifie partiellement le recours à la formation technique. Les compétences mécaniciennes deviennent particulièrement nécessaires, et nombreux sont encore les métiers où le savoir-faire est déterminant. Cette industrialisation qui s’accélère a plusieurs conséquences : sociales, avec les « maux » de l’industrialisation, mais aussi organisationnelles car la hiérarchisation dans les entreprises se renforce, notamment par le recrutement de contremaîtres, personnel intermédiaire entre les ouvriers et les dirigeants dont l’autorité et la compétence technique sont recherchées. Pour encadrer « l’armée du travail », selon une métaphore militaire très employée, il faut aussi former des « sous-officiers ». Parallèlement, la recherche d’une législation sur le travail des enfants, avec les lois de 1841, 1851 et 1874, suggère l’enjeu de l’enseignement professionnel10.

7Autour de 1900, bien qu’une grande partie des jeunes Français et Françaises employés dans le commerce et l’industrie ne reçoivent aucune formation technique scolarisée, l’empilement des institutions et les rivalités multiples entre les différentes tutelles des dispositifs d’enseignement technique évoquent un paysage qui n’a rien d’une paisible nature. La conception « étagée » généralement privilégiée pour l’histoire du système scolaire ne fournit certainement pas une grille d’analyse suffisante, tant les enseignements se jouent de ces niveaux, à l’image des écoles des arts et métiers. Les premières, établies à Châlons-sur-Saône (1806), Angers (1815), Aix-en-Provence (1843) puis Lille et Cluny (ouvertes en 1900 et 1901), sont conçues au début du xixe siècle pour former des ouvriers qualifiés, mais elles reçoivent la capacité à partir de 1907 de délivrer des diplômes d’ingénieurs Arts et Métiers.

  • 11 Troger Vincent, Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959 : enjeux économiques, politiques et (...)

8Les tentatives de mise en ordre par l’État se traduisent par la loi Astier de juillet 1919, suivie par la création de la taxe d’apprentissage en 1925, censée donner les moyens de développer l’enseignement technique. Il faut néanmoins attendre la fin des années 1930 pour que les dispositions législatives rencontrent – sans toujours suffire à les expliquer – la multiplication des établissements, la recrudescence des élèves et la simplification des structures autour notamment des centres d’apprentissage11.

L’État, ordonnateur de la formation professionnelle ?

9Sous le régime de Vichy et à la Libération, l’enseignement technique et professionnel voit s’accroître nettement le rôle de l’État. Entre 1941 et 1943, plus de 850 centres dits de « formation professionnelle », « d’apprentissage » ou de « jeunesse » sont ouverts, dont 125 contrôlés par l’enseignement technique et dans lesquels on délivre une véritable formation professionnelle. Les ancêtres des lycées professionnels sont nés. Surtout, Vichy laisse aux gouvernements ultérieurs un nouveau réseau d’écoles professionnelles et une législation profondément renouvelée. Malgré la divergence idéologique, ce dispositif est repris et généralisé après la Libération : le consensus domine quant à l’intervention de l’État dans l’économie.

10Le plan Langevin-Wallon, publié en 1947 à l’issue des travaux de la commission, prévoit dès 1946 de constituer les centres d’apprentissage et les autres établissements de l’enseignement technique en deux filières de l’enseignement secondaire, l’une dite « pratique », l’autre « technique », en donnant à chacune les moyens d’une large extension. Même si ce plan n’est pas adopté, l’enseignement technique est considéré comme un moyen efficace et nouveau de formation de la jeunesse. La politique de l’État est désormais résolument favorable à la scolarisation des apprentissages. Avec les centres d’apprentissage, réorganisés en tant que premier échelon de l’enseignement technique, les collèges techniques et les écoles nationales professionnelles connaissent une évolution qui les érige en écoles de niveau secondaire accueillant de futurs techniciens. La création en 1946 d’un baccalauréat technique accessible aux élèves des ENP et des collèges techniques marque symboliquement la stabilisation de la formation délivrée par ces établissements au niveau du technicien. C’est ainsi à la Libération que se met en place la base de l’organisation actuelle des formations professionnelles scolarisées. De 1945 à 1960, l’effectif des ENP, des collèges techniques (ex EPCI) et des écoles publiques assimilées passe d’environ 70 000 élèves à 138 500, soit un quasi-doublement, sans compter l’enseignement privé et les sections techniques maintenues dans les lycées. Cette extension n’est pas seulement quantitative : l’enseignement technique étend son champ d’intervention vers des secteurs professionnels demeurés jusqu’en 1939 presque totalement étrangers à ce phénomène, comme le secteur du bâtiment, et dans une moindre mesure l’artisanat ou le textile industriel.

11Avec la réforme Berthoin initiée en 1959, l’enseignement technique et professionnel se fond dans un système éducatif « unique » avec les collèges d’enseignement technique qui prolongent l’enseignement technique court des centres d’apprentissage, les lycées techniques pour l’enseignement technique long, et les lycées techniques d’État, nouvelle désignation des écoles nationales professionnelle. On peut considérer que cette réforme fait entrer dans une période nouvelle, où l’État encadre l’enseignement technique et professionnel sans toutefois pouvoir se passer de partenariats avec les entreprises.

De l’inventaire aux comparaisons

12L’évolution générale des enseignements techniques et professionnels jusqu’en 1959 doit sa complexité à la pluralité des parties prenantes, à l’instabilité des formes institutionnelles et à la diversité des choix et des moyens pédagogiques.

Les enseignements de l’inventaire

13Pour sortir du « malentendu » sur lequel repose souvent la perception de l’enseignement technique et professionnel français, des éclairages monographiques sont nécessaires. Cet ordre d’enseignement ne peut en effet s’interpréter par la seule attitude de l’État ou par les relations entretenues entre celui-ci et le monde économique. Non seulement les positions et les décisions des uns et des autres ont évolué, mais ni l’État, ni le monde économique ne sont unanimes quant aux politiques à mener. La tentation de la synthèse bute toutefois sur cette diversité encore mal maîtrisée. Les travaux d’inventaire indispensables ont alors pour mission de confronter les politiques énoncées aux réalisations.

  • 12 Charmasson Thérèse Lelorrain Anne-Marie, Ripa Yannick, L’Enseignement technique de la Révolution à (...)
  • 13 Bodé Gérard, Vènes Hubert, Les Établissements d’enseignement technique en France, 1789-1940, Tome 1 (...)

14L’entreprise d’inventaire, sous l’impulsion du Service d’histoire de l’éducation, revêt d’abord une dimension chronologique. Réunir les textes officiels qui ont accompagné l’histoire de l’enseignement technique et professionnel constitue une tâche plus difficile qu’il n’y paraît pour les textes officiels12. L’inventaire se poursuit par des enquêtes départementales fouillées, seules capables de recenser dans le détail la profusion des dispositifs d’envergure et de pérennité très variables13. Le recensement entrepris fournit des instruments de travail précieux et modifie la compréhension de l’histoire de l’enseignement technique et professionnel en France.

  • 14 Ce dont témoigne encore Day Charles R., op. cit.

15Aux premières recherches, principalement soucieuses de retracer l’action (ou l’inaction) de l’État et ses modalités14, se sont parallèlement substituées des études très variées, dont on peut retenir quelques axes principaux.

  • 15 Garçon Anne-Françoise, Entre l’État et l’usine. L’École des Mines de Saint-Étienne au xixe siècle, (...)
  • 16 Marco Luc, Sponem Samuel, Touchelay Béatrice, La Fabrique des experts-comptables. Une histoire de l (...)

16Plusieurs monographies d’établissements ont permis de repérer les ressorts de l’institutionnalisation d’enseignements techniques spécialisés, de préciser la sociologie des élèves recrutés et des professeurs, de connaître les savoirs dispensés et les objectifs visés. Dans l’industrie, l’École des mines de Saint-Étienne se positionne par rapport à son aînée prestigieuse, l’École des Mines de Paris, en se proposant de former des cadres intermédiaires pour les mines et la métallurgie15. L’évolution de l’Institut national des techniques économiques et comptables, créé en 1931 au sein du Conservatoire national des arts et métiers, rappelle combien les formations par correspondance représentent une modalité déterminante de croissance de la formation professionnelle16.

  • 17 Suteau Marc, « Le rôle des villes, du patronat et des chefs d’établissement dans le développement d (...)
  • 18 Lacombrade Philippe, « Le patronat parisien et l’enseignement professionnel à la Belle Époque : mod (...)
  • 19 Thivend Marianne et Schweitzer Sylvie (dir.), État des lieux des formations techniques et professio (...)

17Les études centrées sur des villes ou des agglomérations se sont emparées de questionnements sur la gouvernance locale. Ainsi, la continuité de l’action de la municipalité de Nantes peut être appréciée à travers les finances et les statuts des établissements d’enseignement technique17. L’intérêt de la chambre de commerce de Paris pour les formations techniques s’est manifesté de plusieurs manières, en fonction de la gamme très large des activités commerciales et industrielles représentées dans la capitale18. Les enseignements supérieurs commerciaux et industriels en forment les fleurons, mais de multiples institutions d’envergure plus réduite ont fonctionné : la naissance des écoles Pigier au milieu du xixe siècle fournit un exemple parmi bien d’autres d’un enseignement commercial « pratique ». De nombreuses associations interviennent dans ce domaine, à l’image de la Société de protection des apprentis ou de la Société philotechnique. De son côté, Lyon a fait l’objet d’un ensemble de recherches attentives, entre autres, à la variété des expériences, et aux enseignements techniques féminins, précoces et diversifiés grâce à des initiatives comme celles d’Élise Luquin. L’École de la Martinière des filles ouvre ses portes en 1879 autour des spécialités de dessin-broderie et de lingerie, mais de multiples dispositifs faiblement institutionnalisés fonctionnent : il existe neuf cours de coupe et confection et de couture à Lyon en 188919.

  • 20 Soulard François, La Mise en place des formatons intermédiaires en chimie appliquée au xixe siècle (...)
  • 21 Blanchard Marianne, Socio-histoire d’une entreprise éducative : le développement des Écoles supérie (...)
  • 22 Bidois Anne, La Formation scientifique et technique dans l’enseignement supérieur à Rouen (1809-198 (...)

18Plusieurs chercheurs ont également proposé des approches transversales, centrées sur un dispositif de formation ou sur une discipline scientifique. Ainsi, la diversité des formations en chimie correspond à des conceptions différentes quant à la place de la formation technique, entre enseignement technique de niveau primaire supérieur, enseignement technique autonome, et enseignement secondaire « moderne20 ». Les écoles supérieures de commerce, dans le sillage de celles de Paris et de Mulhouse, créées respectivement en 1819 et 1866, se caractérisent par la grande variété des modalités de financement et des plans d’études, en particulier pour les institutions qui ne sont pas reconnues par l’État. Le niveau et la sociologie des élèves montrent des écarts très importants et des débats incessants21. Enfin, des travaux croisés permettent d’approfondir la connaissance de l’enseignement technique, à l’image de la chimie à Rouen ou, de manière plus large, de pôles techniques et scientifiques comme Nancy22. Grâce à ces divers angles historiographiques, l’enseignement technique et professionnel a gagné en intelligibilité. S’il se confirme indéniablement qu’il n’a pas été le parent pauvre des politiques éducatives, le foisonnement d’initiatives s’est traduit par la juxtaposition de configurations très variées.

L’obsession comparative

  • 23 Lembré Stéphane, « L’Institut industriel du Nord de la France et ses voisins : création, circulatio (...)

19Le développement de l’offre locale repose sur la pratique intense des comparaisons. Ces démarches sont entreprises ponctuellement avant les années 1870, et de manière plus systématique ensuite. Le rayon de ces comparaisons varie, depuis l’observation des politiques menées dans une ville voisine jusqu’aux délégations envoyées à l’étranger pour apprécier les réalisations23. L’obsession comparative privilégie en particulier l’Allemagne, à la suite de la défaite de 1870. La supériorité présumée du système scolaire allemand, étendue aux formations professionnelles, fournit le prétexte à des comparaisons parfois discutables – les termes de la comparaison s’avèrent peu comparables – et prête un caractère général « allemand » à des réalisations pourtant bien différentes. Les comparaisons s’étendent aussi à d’autres pays frontaliers comme la Belgique, ou aux dispositifs états-uniens. Inversement, l’enseignement technique français est admiré dans les années 1920 et 1930 par les responsables britanniques.

20Cette dynamique comparative repose sur l’activité de « passeurs » spécialisés. Dans les années 1880 et 1890, le critique d’art et publiciste d’origine stéphanoise Marius Vachon voyage à travers la France et l’Europe. D’abord missionné par le gouvernement français à partir de 1882, dans le sillage de l’éphémère ministère des Arts du gouvernement Gambetta, il se voit confier la tâche d’observer, de rendre compte et de conseiller, au service du développement ou du redressement de la tradition artistique française, grandement menacée selon lui par la « crise industrielle et artistique » qu’il dénonce dans un ouvrage de 1886. Loin de se cantonner à la dénonciation, Vachon entend mobiliser sa connaissance des arts et de leurs enseignements à travers l’Europe et ses inspections des institutions de formation artistique en France pour conseiller et prescrire des réformes des établissements d’enseignement technique.

21Les comparaisons s’intègrent à de véritables stratégies institutionnelles. Le résultat des observations est mis au service d’enjeux locaux et nationaux : l’urgence de la création ou de la réforme de dispositifs d’enseignement technique et professionnel s’appuie sur l’avance supposée de concurrents. Le travail comparatif à l’origine de l’Institut industriel du Nord, à Lille, entraîne l’ingénieur Auguste Masquelez, son futur directeur, à Mulhouse et en Belgique, et lui permet de concevoir un projet précis et ambitieux. L’invocation d’un « modèle » ne se traduit pas nécessairement par de véritables emprunts.

L’intensité des circulations

22Les circulations transcendent les comparaisons des systèmes d’enseignement technique. Avant 1914, la revue publiée par l’Association française pour le développement de l’enseignement technique, groupe de pression émanant du ministère du Commerce, publie plus de vingt articles consacrés à l’enseignement technique à l’étranger, sous l’impulsion notamment d’Edmond Jourdan, directeur de l’École des hautes études commerciales et membre du Conseil supérieur de l’enseignement technique.

  • 24 Matasci Damiano, « L’éducation, terrain d’action internationale : le Bureau international de l’ense (...)

23Ces circulations internationales s’institutionnalisent entre les deux guerres mondiales avec la création du Bureau international de l’enseignement technique, à l’initiative des principaux responsables de l’Enseignement technique en France – à commencer par Edmond Labbé, emblématique directeur général au ministère de l’Instruction publique de 1920 à 1933. Associé au Bureau international du Travail, ce groupement organise plusieurs congrès internationaux destinés à comparer les méthodes employées en matière d’enseignement technique24.

  • 25 Gouzévitch Irina, Grelon André, Karvar Anousheh (dir)., La Formation des ingénieurs en perspective. (...)
  • 26 Marchand Philippe, « Les Écoles pratiques de commerce et d’industrie dans le Nord de la France, 189 (...)

24Grâce aux fonds d’archives disponibles et à des réseaux de chercheurs, les circulations qualifiantes des ingénieurs sont désormais mieux connues, aussi bien par les institutions qui les accueillent que par les itinéraires suivis25. Il est plus difficile de mesurer l’intensité des circulations qualifiantes aux échelons intermédiaires de la hiérarchie professionnelle : l’un des chantiers de l’histoire de l’enseignement technique et professionnel concerne précisément des établissements comme les EPCI et leurs élèves26.

Besoins économiques et adaptations locales

25Les motivations de l’institutionnalisation de l’enseignement technique et professionnel méritent d’être questionnées. Les besoins économiques souvent évoqués recouvrent en réalité des modalités plus complexes, liées également à des choix techniques, politiques et sociaux.

Des réticences aux représentations

  • 27 Seimpère Gaël, L’Enseignement technique et la formation professionnelle à Fourmies (1880-1914), mém (...)
  • 28 Comme l’avait déjà suggéré Grignon Claude, L’Ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseigne (...)
  • 29 Singaravélou Pierre, Professer l’Empire. Les « sciences coloniales » en France sous la IIIe Républi (...)

26S’il demeure une catégorie souvent impensée dans la présentation du développement de l’enseignement technique et professionnel, c’est bien celle des besoins de personnel formé. L’apparition ou le renforcement de ces besoins impliquerait, de manière presque mécanique, l’institutionnalisation de la formation. Cette idée se vérifie certes pour de nombreux dispositifs, comme à Fourmies, aux confins du Nord et de l’Aisne, où la Société industrielle s’engage rapidement et résolument en faveur de l’enseignement technique dans les années 188027. Néanmoins, on chercherait en vain la rationalité économique parfaite de certaines créations d’institutions d’enseignement technique et professionnel28. La reconnaissance des besoins renvoie à des enjeux sociaux et politiques au moins autant qu’à des impératifs économiques et techniques. Le développement de l’enseignement commercial pour l’empire colonial français fournit une bonne illustration de l’importance de l’émulation et de l’existence d’un « milieu colonial » pour financer une institution et assurer sa fréquentation29.

  • 30 AD Nord, 77 J 2630.
  • 31 Hardy-Hémery Odette, « Les milieux patronaux et la question de la taxe d’apprentissage dans les ann (...)

27En outre, les organes de représentation patronale jouent un rôle important dans l’institutionnalisation de l’enseignement technique et professionnel, que ce soit pour participer au développement, ou pour prendre position de manière parfois très critique. Si la Société industrielle de Mulhouse, avant celle de Fourmies, a fait la preuve de sa capacité d’initiative, les chambres de commerce demeurent vigilantes pour garantir les intérêts patronaux tels qu’elles les perçoivent. En réaction à l’enquête du ministre du Travail relative au contrat d’apprentissage, la Chambre de commerce de Roubaix donne ainsi, en novembre 1928, un avis tranché : « nous assistons depuis quelques années à des éclosions multipliées de lois et de règlements de ce genre, qui veulent tout prévoir, tout régir, tout encadrer étroitement. Il y a là un abus dangereux30. » La formation n’est pas seule en cause : c’est le code du travail qui « devrait être conçu dans un esprit très large ». La loi du 20 mars 1928 sur le contrat d’apprentissage provoque la réaction agacée et solidaire des différentes chambres de commerce, attachées à une liberté que les pouvoirs publics n’auraient de cesse de menacer. Ce discours libéral s’accommode toutefois, pour l’enseignement technique comme sur d’autres sujets, d’appels plus ou moins assumés à l’intervention de l’État quand les représentants des chambres de commerce l’estiment nécessaire. Les chambres de commerce interviennent aussi dans les controverses sur le rattachement ministériel de l’enseignement technique. Déjà vives à la fin du xixe siècle, celles-ci réapparaissent après la Première Guerre mondiale, lorsque Millerand décide le rattachement au ministère de l’Instruction publique de l’enseignement technique. À nouveau, la question de la particularité de la formation se trouve déclinée sous la forme d’un rattachement contesté, revisitant la passe d’armes entre Ferdinand Buisson et Octave Gréard. La création du sous-secrétariat d’État et de la direction générale de l’enseignement technique au ministère de l’Instruction publique apporte cependant satisfaction, et celle de la taxe d’apprentissage en 1925 suscite des résistances limitées principalement au Nord de la France31.

De la complémentarité à la cogestion

  • 32 Lamard Pierre, « Le cas des écoles pratiques de Belfort et de Montbéliard : un même statut pour des (...)

28Les institutions promues par l’État républicain et disséminées sur tout le territoire national en vertu d’un maillage plus ou moins serré furent conçues sur une trame unique. Mais le législateur avait prévu d’emblée la nécessité d’adapter les formations aux besoins économiques régionaux. Les adaptations locales, néanmoins, excédèrent cette seule orientation. Pierre Lamard a bien montré comment deux écoles pratiques voisines, celles de Belfort et de Montbéliard, furent soumises au « degré d’influence des paramètres territoriaux directs dans leur fonctionnement général, pourtant légitimés et définis statutairement par la puissance publique32 ». La singularité de ces gestions territorialisées trouva un écho dans la diversité des points de vue et des actions des administrations. Derrière le terme générique d’État, si fréquemment mobilisé par les acteurs de l’enseignement technique, se dessinaient des entités diverses, susceptibles d’entrer en rivalité suivant les personnalités qui les dirigeaient ou les composaient et selon les enjeux repérés. Une fois posé l’enjeu de l’enseignement professionnel, des années 1880 aux années 1920 le débat sur la tutelle des établissements d’enseignement technique entre les ministères du Commerce et de l’Instruction publique s’éternise.

  • 33 Pennel Robert (dir.), À chacun sa chance grâce à l’apprentissage et à la formation professionnelle (...)

29La diversité se joue d’abord dans la désignation, le positionnement institutionnel et les programmes des dispositifs d’enseignement technique et professionnel. Des cours à la périodicité variable aux écoles organisées par un règlement, des réseaux d’établissements créés sur un même patron aux institutions spécialisées, l’hétérogénéité est indéniable. On retrouve néanmoins souvent des complémentarités institutionnelles et financières, indispensables pour assurer la pérennité du dispositif. Les travaux monographiques ont permis de montrer combien l’institutionnalisation de l’enseignement technique repose sur la complémentarité des soutiens et des financements. Bien que certains aient été réticents, d’autres patrons se sont résolument investis dans la formation professionnelle, à l’image de Jean Pennel dès 1940 à Roubaix-Tourcoing. Ce professeur de chimie à l’Institut technique de Roubaix (de 1917 à 1930), également entrepreneur, constate l’insuffisance de l’apprentissage et ouvre pendant l’Occupation une section d’apprentissage dans son usine, prélude à la promotion de l’apprentissage par alternance au sein du Comité interprofessionnel d’apprentissage de Roubaix-Tourcoing33.

La formation et le métier

  • 34 Grignon Claude, op. cit.

30Quand on envisage les résultats de l’enseignement professionnel à l’aune des jugements facilement émis sur les jeunes actifs, la critique l’emporte souvent. Face aux pratiques du monde du travail, cet ordre d’enseignement s’est longtemps vu dénier toute légitimité – la situation a-t-elle d’ailleurs totalement changé ? Si elles permettent de souligner l’institutionnalisation progressive de l’enseignement technique et professionnel, les archives contiennent aussi de nombreuses indications sur l’adéquation impossible entre la formation et le métier. Le débat sur le meilleur « lieu » pour la formation technique, l’école ou l’atelier, cristallise à sa manière l’incapacité pour l’école à reproduire les conditions d’exercice du métier pour y préparer ses élèves, tout comme l’atelier n’est pas souvent le lieu idéal de la transmission pédagogique d’un savoir-faire. Il évoque aussi la difficulté des employeurs eux-mêmes à définir les capacités ou compétences attendues de leur main-d’œuvre34.

  • 35 Turion Cécile, L’École des mines d’Alès (1841-200), thèse de doctorat, Université de Montpellier II (...)
  • 36 Brucy Guy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel, 1880-1965, Paris, Be (...)
  • 37 Quenson Emmanuel, L’École d’apprentissage Renault 1919-1989, Paris, CNRS Éditions, 2001.

31Plusieurs solutions permettent d’assouplir ces relations entre la formation et le métier. L’alternance de la formation à l’école et en entreprise représentait dès lors une solution possible, adoptée parfois très tôt : à l’École des Mines d’Alès créée en 1841 comme dans celle qui s’ouvre à Douai en 1878, la formation technique s’effectue alternativement à la mine et à l’école35. Plus généralement, le diplôme fait figure de « filtre » entre la formation et le métier. L’examen des diplômes de l’enseignement technique et professionnel permet une entrée complémentaire dans l’histoire de cet ordre d’enseignement. Pour les ouvriers et les employés, le diplôme émancipe de la sédentarisation et du contrôle patronal, grâce à une qualification définie au niveau national. Tout l’enjeu pour le diplôme du CAP après la Première Guerre mondiale consiste ainsi à certifier la compétence en articulant les besoins locaux de compétences spécifiques et la reconnaissance de cette compétence par un diplôme commun36. Il demeure difficile cependant de « pénétrer » dans l’entreprise pour y observer les pratiques de formation technique. Le cas du constructeur automobile Renault a toutefois permis de mieux apprécier les efforts fournis, au croisement du développement de l’enseignement technique, de la rationalisation et de la naissance de l’orientation professionnelle37. De nouvelles études des rapports entretenus par les entreprises avec l’enseignement technique et professionnel supposent un accès plus large aux archives privées.

  • 38 Palheta Ugo, La Domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, P (...)

32La réévaluation de l’offre locale permet de repenser les politiques d’enseignement technique et professionnel en France. Si le chantier entrepris est encore loin d’être achevé, en empruntant à une histoire comparative renouvelée et aux méthodes développées en histoire des sciences, il est possible à la fois de mieux considérer les circulations et d’approcher la pédagogie mise en œuvre. Grâce à la connaissance de l’offre locale, la place des circulations de savoirs techniques ou les relations entre les différents partenaires intéressés par l’enseignement technique invitent les historiens de l’éducation à s’emparer de questionnements sur le rôle de la formation de la main-d’œuvre dans l’activité économique ou sur les comportements des élèves scolarisés dans les filières technologiques et professionnelles38. Le patrimoine matériel et immatériel de l’éducation existe aussi – surtout ? – par son intégration au cœur de problématiques très actuelles.

Notes

1 Conférence de Dupin Joseph, « Le certificat d’aptitude professionnelle et le Certificat d’études pratiques industrielles », dans Druot Antoine (dir.), Apprentissage. Compte rendu de la Semaine du Travail manuel (27 au 31 octobre 1925), volume 1, Section des industries mécaniques, Paris, Eyrolles, 1926, pp. 153-186.

2 Douniol Charles, « Le gouvernement personnel dans l’instruction publique », Le Correspondant, t. XLIV, 6e livre, 25 décembre 1869, p. 988

3 Marchand Philippe, « L’enseignement technique et professionnel en France 1800-1919 », Techniques & Culture [En ligne], 45 | 2005, mis en ligne le 17 mai 2006, consulté le 21 juillet 2014. URL : http://tc.revues.org/1343

4 Caspard Pierre, « Avant-propos », dans Bodé Gérard et Marchand Philippe (dir.), Formation professionnelle et apprentissage xviiie-xxe siècles, Villeneuve-d’Ascq/Paris, Revue du Nord/INRP, 2003, p. 7, et, auparavant, Id., « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation Emploi, no 27-28, juillet-décembre 1989, p. 193-197.

5 Ozouf Jacques, « Le peuple et l’école : note sur la demande populaire d’instruction en France au xixe siècle », Mélanges d’histoire sociale offerts à Jean Maitron, Paris, Les éditions ouvrières, 1976, p. 167-176.

6 Briand Jean-Pierre, Chapoulie Jean-Michel, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, rééd. Rennes, PUR, 2012 ; Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010.

7 Day Charles R., Les Écoles d’arts et métiers. L’enseignement technique en France, xixe-xxe siècle, trad. fra. Paris, Belin, 1991, p. 65.

8 D’Enfert Renaud, L’Enseignement du dessin en France. Figure humaine et dessin géométrique (1750-1850), Paris, Belin, 2003 ; Lahalle Agnès, Les Écoles de dessin au xviiie siècle. Entre arts libéraux et arts mécaniques, Rennes, PUR, 2006 ; Morvan-Becker Frédéric, L’École gratuite de dessin de Rouen, ou la formation des techniciens au xviiie siècle, thèse de doctorat, Université Paris 8, 2010.

9 Mémoire sur l’enseignement professionnel suivi d’un plan d’instruction industrielle rédigé en 1852 par M. César Fichet, directeur de l’école de Menars (Loir-et-Cher), Blois, Morard et Bergadieu, 1852 ; Denniée Victor, De l’enseignement professionnel (1762-1852), Paris, 1852.

10 Lemercier Claire, « “Il faut parler de ce qu’on sait”. “Hommes pratiques”, “économistes distingués” et législateurs face au travail des enfants (1837-1874) », dans Charle Christophe et Vincent Julien (dir.), La Société civile. Savoirs, enjeux et acteurs en France et en Grande-Bretagne 1780-1914, Rennes, PUR, 2011, pp. 127-145.

11 Troger Vincent, Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959 : enjeux économiques, politiques et culturels de la constitution de l’enseignement technique court, thèse de doctorat, université Paris IV, 1991.

12 Charmasson Thérèse Lelorrain Anne-Marie, Ripa Yannick, L’Enseignement technique de la Révolution à nos jours : textes officiels avec introduction, notes et annexes, tome 1, De la Révolution à 1926, Paris, INRP/Economica, 1987 ; Bodé Gérard, L’Enseignement technique de la Révolution à nos jours, tome 2, De 1926 à 1958, Paris, INRP/Economica, 2002.

13 Bodé Gérard, Vènes Hubert, Les Établissements d’enseignement technique en France, 1789-1940, Tome 1, La Corrèze, Paris, INRP, 2004 ; Bodé Gérard, Folz-Gaveau Élisabeth, Les Établissements d’enseignement technique en France, 1789-1940, tome 2, Le Lot, Paris, INRP, 2005 ; Bodé Gérard, Le Buhan Pierre, Les Établissements d’enseignement technique en France, 1789-1940, tome 3, Les Côtes-d’Armor, Paris, INRP, 2007.

14 Ce dont témoigne encore Day Charles R., op. cit.

15 Garçon Anne-Françoise, Entre l’État et l’usine. L’École des Mines de Saint-Étienne au xixe siècle, Rennes, PUR, 2004.

16 Marco Luc, Sponem Samuel, Touchelay Béatrice, La Fabrique des experts-comptables. Une histoire de l’INTEC 1931-2011, Paris, L’Harmattan, 2011.

17 Suteau Marc, « Le rôle des villes, du patronat et des chefs d’établissement dans le développement des écoles techniques : l’exemple des écoles municipales de Nantes de 1890 à 1940 », Le Mouvement social, no 189, 1999, pp. 67-82. Voir aussi Barroero Denis, L’Enseignement technique à Marseille de 1815 aux années 1960, thèse de doctorat, Université d’Aix-Marseille, 1995.

18 Lacombrade Philippe, « Le patronat parisien et l’enseignement professionnel à la Belle Époque : modèles européens et modernisation du système français (1902-1914) », dans Bodé Gérard et Marchand Philippe (dir.), op. cit., pp. 215-232 ; Leroy Sandrine, Omnès Catherine, « La chambre de commerce de Paris et les ateliers-écoles (1883 à 1939) », dans Lenormand Paul (dir.), La Chambre de commerce et d’industrie de Paris, 1803-2003, II, Études thématiques, Genève, Droz, 2008, pp. 153-166.

19 Thivend Marianne et Schweitzer Sylvie (dir.), État des lieux des formations techniques et professionnelles dans l’agglomération lyonnaise, xixe siècle-années 1960, programme « Éducation et formation : disparités territoriales et régionales », Lyon, LARHRA, 2005.

20 Soulard François, La Mise en place des formatons intermédiaires en chimie appliquée au xixe siècle en France : de Jean-Antoine Chaptal à Victor Duruy (1800-1869), thèse de doctorat, Université de Nantes, 2006.

21 Blanchard Marianne, Socio-histoire d’une entreprise éducative : le développement des Écoles supérieures de commerce en France (fin du xixe siècle-2010), thèse de doctorat, EHESS, 2012.

22 Bidois Anne, La Formation scientifique et technique dans l’enseignement supérieur à Rouen (1809-1985) : essai de sociologie historique, thèse de doctorat, Université de Rouen, 2004 ; sur Nancy, voir Savoie Philippe, « Offre locale et engagement de l’État. Les enseignements technique et primaire supérieur à Nancy et les conditions de leur évolution sous la Troisième République », Histoire de l’éducation, no 66, mai 1995, pp. 47-83 ; Birck Françoise et Grelon André (dir.), Un Siècle de formation des ingénieurs électriciens. Ancrage local et dynamique européenne, l’exemple de Nancy, Paris, MSH, 2006. Voir aussi Grossetti Michel et al., Villes et Institutions Scientifiques, rapport pour le PIR-VILLES, CNRS, 1996.

23 Lembré Stéphane, « L’Institut industriel du Nord de la France et ses voisins : création, circulations d’informations et de technologies (1872-1914) », dans Eck Jean-François et Tilly Pierre (dir), Innovations et transferts de technologie en Europe du Nord-Ouest aux xixe et xxe siècles, Bruxelles, Peter Lang, 2011, pp. 105-120 ; Matasci Damiano, « Le système scolaire français et ses miroirs. Les missions pédagogiques entre comparaison internationale et circulation des savoirs (1842-1914) », Histoire de l’éducation, no 125, 2010, pp. 5-26.

24 Matasci Damiano, « L’éducation, terrain d’action internationale : le Bureau international de l’enseignement technique dans les années 1930 », Relations internationales, 2012/3, no 151, pp. 37-48 ; Bodé Gérard, « Edmond Labbé, une vie au service de l’enseignement technique », dans d’Enfert Renaud et Fonteneau Virginie (dir.), Espaces de l’enseignement scientifique et technique. Acteurs, savoirs, institutions, xviiie-xxe siècles, Paris, Hermann, 2011, pp. 131-143.

25 Gouzévitch Irina, Grelon André, Karvar Anousheh (dir)., La Formation des ingénieurs en perspective. Modèles de référence et réseaux de médiation, xviiie-xxe siècles, Rennes, PUR, 2004.

26 Marchand Philippe, « Les Écoles pratiques de commerce et d’industrie dans le Nord de la France, 1892-1940. Jalons pour une histoire nationale de l’enseignement technique professionnel moyen », dans Charmasson Thérèse (dir.), Formation au travail, enseignement technique et apprentissage, Paris, CTHS, 2005, pp. 31-52.

27 Seimpère Gaël, L’Enseignement technique et la formation professionnelle à Fourmies (1880-1914), mémoire de maîtrise, Université Lille 3, 2004.

28 Comme l’avait déjà suggéré Grignon Claude, L’Ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Éditions de Minuit, 1971, pp. 130-131.

29 Singaravélou Pierre, Professer l’Empire. Les « sciences coloniales » en France sous la IIIe République, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011.

30 AD Nord, 77 J 2630.

31 Hardy-Hémery Odette, « Les milieux patronaux et la question de la taxe d’apprentissage dans les années 1920 », dans Bodé Gérard et Marchand Philippe (dir.), op. cit. ; Thivend Marianne, « Les formations techniques et professionnelles entre l’État, la ville et le patronat : l’emploi de la taxe d’apprentissage à Lyon dans l’entre-deux-guerres », Le Mouvement Social, no 232, juillet-septembre 2010, pp. 9-27.

32 Lamard Pierre, « Le cas des écoles pratiques de Belfort et de Montbéliard : un même statut pour des finalités différentes », dans Carrier-Reynaud Brigitte (dir.), L’Enseignement professionnel et la formation technique du début du xixe siècle au milieu du xxe siècle, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2006, p. 50. Id., Excellence industrielle et formation technique : acteurs, culture, stratégies dans le nord de la Franche-Comté (xixe-xxe siècles), habilitation à diriger des recherches, EHESS, 2004.

33 Pennel Robert (dir.), À chacun sa chance grâce à l’apprentissage et à la formation professionnelle dans le Nord-Pas-de-Calais, Croix, À chacun sa chance, 2006.

34 Grignon Claude, op. cit.

35 Turion Cécile, L’École des mines d’Alès (1841-200), thèse de doctorat, Université de Montpellier III, 2002 ; Lembré Stéphane, L’École des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique 1800-1940, Rennes, PUR, 2013.

36 Brucy Guy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel, 1880-1965, Paris, Belin, 1998 ; Brucy Guy, Maillard Fabienne et Moreau Gilles (dir.), Le CAP : un diplôme du peuple (1911-2011), Rennes, PUR, 2013.

37 Quenson Emmanuel, L’École d’apprentissage Renault 1919-1989, Paris, CNRS Éditions, 2001.

38 Palheta Ugo, La Domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, PUF, 2012.

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