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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Troisième partie. Nouveaux territoires de la recherche en éducation

Chapitre 19. L’histoire des disciplines scolaires

Clémence Cardon-Quint

Texte intégral

  • 1 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », H (...)
  • 2 Il faut attendre 1978 pour que les articles de François de Dainville sur l’enseignement jésuite, p (...)
  • 3 Signalons la place que lui réserve le volume dirigé par Jacquet-Francillon François, d’Enfert Rena (...)
  • 4 Boutier Jean, Passeron Jean-Claude et Revel Jacques, Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS, (...)
  • 5 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », a (...)
  • 6 Pour un panorama européen, Viñao Antonio, « Les disciplines scolaires dans l’historiographie europ (...)
  • 7 On trouvera une synthèse des travaux antérieurs à 2005 dans Savoie Philippe et Compere Marie-Madel (...)
  • 8 Je remercie Renaud d’Enfert et Anne-Marie Chartier pour leurs remarques sur la première version de (...)

1En 1988, André Chervel publiait dans la revue Histoire de l’éducation un texte programmatique intitulé « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche1 ». Cet article donnait une visibilité et un cadre théorique à des travaux jusque-là dispersés et mal intégrés à l’histoire de l’enseignement français2. Aujourd’hui, l’histoire des disciplines scolaires fait l’objet de nombreux travaux, et l’importance de sa contribution à l’histoire de l’école est reconnue3. Par-delà les évidences trompeuses – qui ne sait ce qu’est une discipline scolaire ? – la délimitation de ce champ soulève plusieurs difficultés4. L’usage même du terme discipline ne s’est imposé dans son sens moderne de « rubrique qui classe les matières de l’enseignement » qu’au lendemain de la Première Guerre mondiale5. Dans quelle mesure la notion de discipline est-elle adaptée à l’état antérieur du système éducatif ? Tout ce qui s’enseigne en contexte scolaire constitue-t-il une discipline ? Enfin, faut-il restreindre le périmètre de l’histoire des disciplines à l’enseignement primaire et aux différentes filières post-élémentaires, à l’exclusion de l’enseignement supérieur ? Loin d’être un obstacle à la recherche, ces débats sur la nature et les frontières des disciplines contribuent au dynamisme d’un champ en constante évolution. En nous limitant à l’espace français6, nous préciserons l’ancrage institutionnel de cette histoire des disciplines, puis, sans prétendre à l’exhaustivité7, nous tenterons d’en identifier les principaux axes de travail8.

Histoire de l’éducation, didactique et formation des enseignants : l’arrière-plan institutionnel de l’histoire des disciplines

  • 9 Comptages effectués à partir des rubriques « Domaines d’enseignement » et « Matières et discipline (...)

2Les recherches relevant de l’histoire des disciplines représentent environ 10 % de la totalité des travaux recensés par la Bibliographie de l’histoire de l’éducation française entre 1996 et 2009, une proportion restée globalement stable au fil des ans9. L’essor de l’histoire des disciplines a bénéficié en France, pendant près de trente ans, du soutien institutionnel du Service d’histoire de l’éducation, implanté dans l’Institut national de recherche pédagogique. Ce soutien s’est traduit dans les recrutements, la publication d’articles et numéros dans la revue Histoire de l’éducation, et la production de ressources, notamment de recueils de textes officiels en français, histoire, géographie, mathématiques et sciences. Si l’impulsion donnée par ce Service a été décisive, elle a rencontré les attentes et les initiatives d’une pluralité de chercheurs.

  • 10 Forquin Jean-Claude, École et culture : le point de vue des sociologues britanniques, Paris, Éditi (...)

3Qui écrit l’histoire des disciplines ? Aux côtés des historiens de formation interviennent des chercheurs ancrés dans leur propre culture disciplinaire. L’intérêt des didacticiens pour les approches historiques explique pour partie la fréquence de ce profil. La situation professionnelle de ces chercheurs varie en fonction des traditions propres aux disciplines universitaires : certaines, comme l’histoire des sciences ou les STAPS, ont – parfois non sans résistances – inclus ce champ de recherche dans leurs objets légitimes, d’autres y sont moins ouvertes, et ce sont alors les sciences de l’éducation qui offrent à ces chercheurs un ancrage institutionnel. Se rattache enfin aux sciences de l’éducation, à la sociologie ou à la science politique les travaux sur la sociologie du curriculum, une approche popularisée en France par Jean-Claude Forquin et Viviane Isambert-Jamati10.

4Le nombre de publications relatif à une discipline n’est pas le reflet de sa place dans le système d’enseignement. Ainsi les chercheurs sont-ils bien plus nombreux à travailler sur les disciplines littéraires que sur les disciplines scientifiques. Au sein du bloc littéraire, l’histoire-géographie domine, suivie par le français et les langues (vivantes, anciennes ou régionales), l’ensemble comptant pour plus du tiers des travaux relatifs aux domaines d’éducation et objets d’enseignement recensés en 2009. A contrario, les disciplines scientifiques – mathématiques, sciences physiques et chimiques, sciences naturelles – comptent pour seulement un dixième des travaux publiés en ce domaine. Les disciplines artistiques, manuelles et techniques, sans être complètement absentes, restent sous-représentées, à la différence de l’éducation physique et sportive qui suscite à elle seule autant de travaux que l’histoire des disciplines scientifiques. C’est sans doute là l’effet de son inscription ancienne dans les concours de recrutement des professeurs d’éducation physique et sportive.

  • 11 Un exemple, Garcia Patrick) et Leduc (Jean, L’Enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien R (...)
  • 12 Arrêtés du 19 décembre 2006, du 12 mai 2010 et du 1er juillet 2013.
  • 13 Arrêtés du 28 décembre 2009 et du 19 avril 2013.

5En effet, l’essor de l’histoire des disciplines est étroitement lié aux mutations de la formation et du recrutement des enseignants. Des formateurs recrutés dans les Instituts universitaires de formation des maîtres – créés en 1990 – y ont développé des recherches en didactique ou en histoire des disciplines ; ils ont aussi, dans le même temps, promu l’idée que l’histoire des disciplines pouvait contribuer à la professionnalisation du corps enseignant. La parution de manuels retraçant, de manière plus ou moins synthétique, l’histoire d’une discipline, et lui associant parfois des considérations didactiques, atteste de la diffusion de cette tendance11. Mais l’inscription de l’histoire des disciplines dans les cursus de formation reste fragile d’autant qu’elle ne repose pas sur des recommandations officielles très explicites. Depuis 2006, le référentiel de compétences pour la formation des maîtres mentionnait l’histoire des disciplines, formule remplacée, depuis le 1er juillet 2013, par celle de « repères fondamentaux12 ». Mais ces expressions ne lèvent pas l’ambiguïté du terme « discipline » qui peut renvoyer à la discipline scolaire comme à la discipline savante. D’autre part, les connaissances en ce domaine ne font pas l’objet, sauf en EPS, d’une vérification lors des concours de recrutement. La réforme des CAPES de 2009 avait bien inscrit l’histoire et l’épistémologie des disciplines au programme des épreuves orales mais la récente réforme de 2013 a tourné le dos à cette orientation13. Aussi fragile que soit cette inscription dans les cursus de formation, elle n’en affecte pas moins la conception de recherches construites à partir des découpages disciplinaires actuels, et souvent tournées vers l’explication du présent.

La genèse des disciplines scolaires

  • 14 Sur la « culture scolaire » voir aussi Julia Dominique, « La culture scolaire comme objet historiq (...)
  • 15 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire : l’exemple de l’orthographe », d (...)
  • 16 Chervel André, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : histoire de la grammai (...)
  • 17 Verret Michel, Le Temps des études, Paris, Honoré Champion, 1975.
  • 18 Chevallard Yves, La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La P (...)
  • 19 Chatel Élisabeth, « Légitimité savante et valeur scientifique dans l’enseignement des SES. Une app (...)

6Les travaux portant sur l’histoire des contenus enseignés s’inscrivent, en France, dans différents cadres épistémologiques. Pour André Chervel, ces recherches portent – à travers telle ou telle discipline – sur la « culture scolaire14 », entendue non pas comme « cette partie de la culture globale qui est diffusée par l’école aux jeunes générations », mais comme « une culture spécifiquement scolaire non seulement dans son mode de diffusion, mais aussi dans son origine, dans sa genèse et dans sa constitution15. » Cette démarche inscrit l’histoire des disciplines dans le champ d’une histoire culturelle en plein essor depuis les années 1980 ; elle met aussi en lumière l’autonomie des disciplines scolaires. André Chervel a ainsi montré que les vulgates grammaticales diffusées par l’école au xixe siècle devaient fort peu aux théories savantes : ces modèles descriptifs répondaient d’abord aux exigences de l’enseignement de l’orthographe, en plein développement16. Venus de la didactique, d’autres chercheurs mobilisent le concept de « transposition didactique » – introduit par Michel Verret17 et développé par Yves Chevallard18 – pour décrire la transformation des « savoirs savants » en « savoirs scolaires » ; on reproche parfois à ce concept de suggérer une relation verticale, descendante, hiérarchique des uns aux autres19. Mais, quel que soit leur cadre de référence, les chercheurs s’accordent sur l’absence de transmission linéaire des savoirs de l’université à l’institution scolaire, et les divergences entre ces deux approches ne doivent donc pas être surévaluées.

  • 20 Martinand Jean-Louis, « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels (...)
  • 21 Lebeaume Joël, L’Éducation technologique : histoires et méthodes, Pari, ESF, 2000.
  • 22 D’Enfert Renaud, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-190 (...)

7Certaines disciplines ne se construisent pas – ou pas seulement – par rapport à des savoirs, mais mettent en jeu des pratiques en usage dans la société. La notion de pratiques socio-techniques de référence a été développée par Jean-Louis Martinand en didactique des sciences et techniques20, et reprise par Joël Lebeaume dans ses enquêtes historiques. À partir de quatre objets, le travail manuel à l’école élémentaire, l’enseignement agricole pour les garçons, les activités manuelles à l’école maternelle, et la technologie au collège, ce dernier a examiné la façon dont est « construit et organisé un enseignement général prenant référence sur les pratiques sociotechniques21 ». L’existence de pratiques sociales de référence n’implique pas, du reste, que ces pratiques soient transposées dans la classe : on assiste parfois au choix inverse d’une mise à distance, comme le montre Renaud d’Enfert, à propos de l’introduction des travaux manuels à l’école primaire à la fin du xixe siècle22.

  • 23 Hébrard Jean, « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne », Histoire de l’éduc (...)
  • 24 Marsault Christelle, Socio-histoire de l’éducation physique et sportive, Paris, PUF, 2009, p. 5.
  • 25 Pouly Marie-Pierre, L’« esprit » du capitalisme et le corps des lettres. L’inscription scolaire de (...)

8La question du rapport aux pratiques sociales ne concerne pas seulement les disciplines techniques ou manuelles. En s’intéressant à la scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne, Jean Hébrard a montré comment « se sont déplacés vers des dispositifs scolaires plus ou moins élaborés des processus de transmission de compétences et de savoirs qui jusque-là relevaient d’autres sociabilités23. » Il souligne ainsi les changements de finalités et de méthode que la scolarisation de ces savoirs élémentaires – lire, écrire, compter – entraîne par rapport aux modes de transmission précédemment en usage chez les clercs et les marchands. Dans un autre domaine, les historiens du sport désignent communément par le terme de « sportivisation » le processus, observé dans les années 1960 et 1970, par lequel l’éducation physique en milieu scolaire adopte les normes et pratiques en vigueur dans l’univers sportif24. La question des rapports entre pratiques sociales et pratiques scolaires est tout aussi centrale dans l’histoire de l’enseignement de langues : s’y sont opposées de manière récurrente la valorisation de la conversation courante, comme finalité et comme méthode d’enseignement, l’ancrage dans les savoirs et pratiques des lettrés, et, pour le xixe siècle, le modèle aristocratique de la transmission familiale insensible25.

  • 26 Compère Marie-Madeleine, « La tardive constitution de l’enseignement des humanités comme objet his (...)
  • 27 Sur l’enseignement dans les écoles centrales, voir, entre autres, Duris Pascal, « L’enseignement d (...)
  • 28 Romano Antonella, « Réflexions sur la construction d’un champ disciplinaire : les mathématiques da (...)
  • 29 Bruter Annie, « Entre rhétorique et politique : l’histoire dans les collèges jésuites au xviie siè (...)

9Quel que soit le domaine concerné, les chercheurs, à l’instar d’André Chervel, mettent en avant le pouvoir créatif du système scolaire : il n’y a jamais simple transmission, dans l’école, de savoirs ou de pratiques extérieurs à l’école mais toujours adaptation, transposition, réinvention. Il convient alors de mettre au jour les processus qui, dans l’école même, conduisent à l’émergence et à l’institutionnalisation des disciplines. Le problème se pose en des termes singuliers à l’époque moderne, tant le cursus humaniste des collèges de l’Ancien Régime diffère du découpage disciplinaire actuel. Les humanités associaient étroitement à partir des textes latins – et, dans une moindre mesure, grecs – apprentissage rhétorique, formation morale et découverte d’une civilisation antique idéalisée pour les besoins d’une éducation chrétienne26 : elles n’étaient pas une discipline parmi d’autres mais constituaient le cœur même de la formation. Par une simplification commode, on oppose donc souvent les collèges de l’Ancien Régime, dominés par les humanités, aux écoles centrales de la période révolutionnaire, proposant, sur un modèle encyclopédiste, une large palette d’enseignements, confiés à des professeurs spécialisés27. La genèse de ces enseignements est néanmoins antérieure à l’expérience des écoles centrales. Les chercheurs se sont tout particulièrement intéressés au rôle des Jésuites dans ce processus. Antonella Romano a montré comment, dès la seconde moitié du xvie siècle, s’introduit dans les classes de philosophie des collèges Jésuites un enseignement mathématique, doté ensuite de chaires spécifiques, mais toujours réservé à la minorité d’élèves qui poursuivaient leurs études au-delà des humanités28. Annie Bruter décrit une configuration bien différente pour l’enseignement de l’histoire, qui fait son apparition non pas au sein du cursus humaniste, mais à sa marge, dans les chambrées des collèges Jésuites, où un public payant recevait les formations complémentaires jugées nécessaires à son statut social29.

  • 30 Balpe Claudette, Enseigner la physique au collège et au lycée : une approche historique, Rennes, P (...)
  • 31 Hulin Nicole, « La place des sciences naturelles au sein de l’enseignement scientifique au xixe si (...)
  • 32 Michel Youenn, De la tolérance à l’intégration : l’école et l’enseignement des langues régionales (...)
  • 33 Chatel Élisabeth, Enseigner les sciences économiques et sociales : le projet et son histoire, Pari (...)

10Au xixe et au xxe siècles, l’intervention croissante de l’État en matière éducative, modifie le cadre de l’analyse : l’histoire des disciplines s’écrit désormais, en France, à l’échelle de l’État. L’émergence d’une nouvelle discipline scolaire peut alors être saisie à travers les signes de son institutionnalisation : programmes scolaires, horaires, épreuves d’examens et de concours, recrutement d’un corps enseignant spécialisé etc. Ce schème général s’observe, avec des variantes, pour des disciplines aussi diverses que la physique30, les sciences naturelles31, les langues régionales32, ou l’économie33. Cette institutionnalisation résulte de la mobilisation conjointe de divers groupes de pression, actifs auprès des pouvoirs publics. Mais l’essor d’une discipline profite aussi des tâtonnements et des expériences pédagogiques qui précèdent son institutionnalisation. Annie Bruter souligne ainsi que :

  • 34 Bruter Annie, « Les créations successives de l’enseignement de l’histoire au cours du premier xixe(...)

« La mise en place de l’enseignement historique, loin de se réduire à une décision ponctuelle, résulte en réalité d’un processus, d’ailleurs entamé dès l’Ancien Régime, qui s’est poursuivi tout au long de la période : processus qu’ont évidemment rythmé les soubresauts politiques mais qui ne se laisse pas réduire à eux. Car il faut aussi prendre en compte les aspects proprement scolaires que constituent la création de chaires pour la nouvelle matière, l’élaboration de programmes et d’une pédagogie adéquate ou la mise en place de procédures de sanction des études34. »

Prescriptions, pratiques et effets

  • 35 Julia Dominique, « La genèse de la Ratio Studiorum », dans Demoustier Adrien, Julia Dominique et C (...)
  • 36 Legris Patricia, L’Écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010) : sociologie historiqu (...)
  • 37 Kahn Pierre, La Leçon de choses : naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Vil (...)

11Ces deux façons, non exclusives, d’appréhender la genèse d’une discipline renvoient à l’existence d’une tension, structurante dans l’histoire de toute discipline, entre curriculum prescrit et curriculum réel. Un chercheur n’exploite pas les mêmes sources selon qu’il s’intéresse aux prescriptions ou aux pratiques, et surtout, il ne mobilise pas les mêmes catégories d’analyse. Les textes prescriptifs peuvent ainsi être appréhendés comme le résultat final d’un processus dont on cherche à identifier la logique et les acteurs. Dominique Julia a montré que la Ratio Studiorum de 1599 était le fruit d’une patiente élaboration collective : pendant près de quarante ans, ces règles ont fait l’objet d’expérimentations et d’échanges entre Rome et les différentes provinces de la Compagnie de Jésus35. Se réclamant de la sociologie historique, Patricia Legris a, quant à elle, étudié l’ouverture et la complexification des « circuits d’écriture » des programmes d’histoire du second degré en France entre 1944 et 201036. Plus marqués par l’épistémologie et la didactique, d’autres chercheurs concentrent au contraire leur attention sur les textes prescriptifs – qui, par-delà les textes officiels, peuvent inclure des discours, des articles de revues pédagogiques, ou des préfaces de manuels scolaires. Ils tentent alors d’expliciter la configuration des savoirs et les projets ou finalités – politiques, pédagogiques, ou philosophiques – qui les sous-tendent, ainsi de Pierre Kahn soulignant, au terme d’une enquête sur la leçon de choses, l’inscription de l’enseignement scientifique primaire au cœur de l’idéologie scolaire de l’école républicaine37.

  • 38 Choppin Alain, « L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale », Histoire de l’éducation (...)
  • 39 Meda Juri, Montino Davide et Sani Roberto (dir.), School Exercise Books : a Complex Source for a H (...)
  • 40 Le Men Ségolène, Les Abécédaires français illustrés du xixe siècle, Paris, Promodis, 1984.
  • 41 Saint-Martin Isabelle, Voir, savoir, croire : catéchismes et pédagogie par l’image au xixe siècle,(...)
  • 42 Voir le colloque « Pour une histoire de la radio-télévision scolaire », Université Paris Diderot/C (...)
  • 43 Voir le séminaire « La transmission des savoirs dans un contexte scolaire. Pour une histoire prati (...)

12L’étude du curriculum réel suppose un élargissement des sources : aux côtés des textes officiels, des archives institutionnelles, des manuels scolaires, des revues pédagogiques, les travaux d’élèves, le matériel d’enseignement, les rapports d’inspection ont fait leur entrée dans l’atelier de l’historien. On ne peut écrire une histoire du curriculum réel à partir de ces sources sans une bonne connaissance de leur origine et des modalités de leur diffusion : règle de base pour toute recherche historique, mais que la familiarité des matériaux risque ici d’occulter. Initiateur d’un vaste programme de recherche sur les manuels scolaires, Alain Choppin a posé les bases méthodologiques et conceptuelles de leur usage à des fins historiques38. Les travaux d’élèves et cahiers d’écolier ont fait l’objet d’investigations comparables, sinon dans leur ampleur et leur systématicité, du moins dans leur esprit39. Les historiens de l’art ont mis en lumière la présence et le rôle des images dans l’éducation et l’instruction, qu’il s’agisse de l’apprentissage de la lecture40, ou de l’éducation religieuse41. En revanche, les recherches sur les supports audio-visuels ou numériques en sont à leurs débuts42. Quant aux instruments et outils utilisés dans les enseignements pratiques, techniques, artistiques, ou corporels, les travaux manquent qui permettraient, dans une perspective d’histoire de la culture matérielle, de retracer leur production et leur diffusion dans les classes et de saisir leur inscription dans un dispositif d’enseignement43.

  • 44 Chervel André, La Composition française au xixe siècle dans les principaux concours et examens de (...)
  • 45 Chervel André, Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, op. cit.
  • 46 Puren Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Clé internationa (...)

13Pour décrire les pratiques de classe, il peut être nécessaire de resserrer la focale autour d’une composante de la discipline dont on étudie l’évolution. Les recherches d’André Chervel sur la composition française – étudiée non seulement dans les classes du secondaire mais aussi dans divers concours et examens – ont mis au jour un changement complet de nature et d’objectifs, par-delà l’apparente continuité de la forme : l’exercice rhétorique, reposant sur la reproduction de modèles, devient, à la fin du xixe siècle un exercice de réflexion, de mise en ordre et de restitution de connaissances empruntées à l’histoire littéraire44. Écrire l’histoire de la discipline revient alors à assembler les histoires particulières – aux temporalités parfois décalées – des constituants de la discipline, et de leurs didactiques. C’est la démarche adoptée par André Chervel dans sa magistrale Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, où il aborde successivement l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire, la scolarisation de la littérature, et l’apprentissage de l’art d’écrire45. Plus marqués par la didactique, d’autres chercheurs préfèrent identifier des configurations globales correspondant chaque fois à une phase de l’histoire de la discipline46.

  • 47 Héry Évelyne, Un siècle de leçons d’histoire : l’histoire enseignée en lycée 1870-1970, Rennes, PU (...)
  • 48 Balpe Claudette, « Les exercices pratiques dans la réforme de 1902 », dans Belhoste Bruno, Gispert(...)
  • 49 Hulin Nicole, Sciences naturelles et formation de l’esprit : autour de la réforme de l’enseignemen (...)

14À travers l’exercice, c’est la question de la mise en activité des élèves qui est posée. Dans la pédagogie humaniste, fondée sur l’alternance entre la classe, dirigée par le maître, et l’étude, dévolue aux exercices individuels, elle ne se pose guère. La situation change quand, à la fin du xixe siècle, s’institutionnalisent des champs disciplinaires nouveaux, associés à des corpus de connaissances étoffés, et que s’impose, dans l’enseignement secondaire, le cours magistral. Associer les élèves à la construction des savoirs, ou dicter une leçon, telle est l’alternative à laquelle sont alors confrontées différentes disciplines. Si ces débats – qui renvoient à l’évolution de la pensée pédagogique – ont une portée générale, ils se déclinent de manière spécifique dans chaque discipline. Étudiant l’enseignement de l’histoire au lycée de 1870 à 1970, Évelyne Héry note ainsi le décalage durable entre le projet d’une pédagogie historique centrée sur la réflexion de l’élève et l’enseignement effectif, qui réserve à la parole du maître et à sa mémorisation par l’élève un rôle pivot47. Également inspirée par la valorisation pédagogique de la méthode inductive, l’introduction de travaux pratiques dans l’enseignement scientifique à l’issue de la réforme de 1902, sans satisfaire toutes les attentes, eut un impact beaucoup plus durable sur l’enseignement des sciences physiques48 et de l’histoire naturelle49.

  • 50 Caspard Pierre (dir.), Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation, 1720-18 (...)
  • 51 Compère Marie-Madeleine et Pralon-Julia Dolorès, Performances scolaires de collégiens sous l’Ancie (...)
  • 52 Houdart-Merot Violaine, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, Rennes, PUR, 1998.
  • 53 Bishop Marie-France, Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 188 (...)

15L’étude des pratiques de classe ouvre la voie à une analyse des effets de l’enseignement. Les travaux d’élèves revêtent ici un intérêt particulier, tant pour identifier les objectifs visés, que pour apprécier leur réalisation50. Grâce à un lot de versions latines réalisées au collège Louis-le-Grand autour de 1718, Marie-Madeleine Compère et Dolorès Pralon-Julia ont ainsi mis au jour la logique qui présidait à cet exercice au xviiie siècle : non pas tant vérifier des connaissances en latin qu’apprécier la capacité des élèves à composer en français « de belles infidèles », selon les règles alors à la mode pour la traduction51. Travaillant sur des copies de français rédigées par des lycéens entre 1880 et 1970, Violaine Houdart Mérot a montré les transformations du discours sur la littérature et des valeurs qui lui sont associées sous la plume des élèves52. Marie-France Bishop s’est, quant à elle, intéressée à « l’écriture de soi » à l’école primaire au xxe siècle, et a mis en lumière le caractère paradoxal d’une écriture de soi dans laquelle les élèves s’entraînent en réalité à mobiliser des stéréotypes littéraires53.

  • 54 Dancel Brigitte, Enseigner l’histoire à l’école primaire de la IIIe République, Paris, PUF, 1996.
  • 55 Chervel André et Manesse Danièle, La Dictée : les Français et l’orthographe, Paris, INRP/Calmann-L (...)
  • 56 Manesse Danièle, Cogis Danièle, Dorgans Michèle et Chervel André, Orthographe : à qui la faute ?, (...)

16De l’analyse qualitative des effets d’un enseignement, peut-on passer à leur évaluation quantifiée ? Travaillant sur l’enseignement de l’histoire à l’école primaire sous la IIIe République, Brigitte Dancel a soumis un volumineux corpus de copies du certificat d’études à une analyse minutieuse. La faible proportion de « bonnes » copies, tout comme la nature des réponses attendues, déconstruisent les représentations idéalisées de cet enseignement à son supposé âge d’or54. Par-delà quelques indications de portée générale, il est difficile de proposer des comparaisons longitudinales appuyées sur des données chiffrées. Le hasard de la conservation met rarement à disposition du chercheur des échantillons de copies suffisamment représentatifs. De plus, l’évolution des objectifs poursuivis par les maîtres rend délicate toute conclusion. L’expérience a pourtant pu être menée pour l’enseignement de l’orthographe, à partir d’un échantillon de dictées constitué par l’inspecteur général Beuvain entre 1873 et 1877 et de deux corpus recueillis en 198755, puis en 200556, mais seules les recherches menées en parallèle sur l’histoire de l’enseignement de l’orthographe donnent sens aux tendances observées.

17Dans leur diversité, les travaux d’histoire des disciplines ont donc jeté la lumière sur la façon dont l’école s’acquitte de sa fonction première d’éducation et d’enseignement. Ce faisant, ils ont aussi renouvelé l’histoire de l’institution scolaire et de ses acteurs.

Un regard neuf sur l’histoire des institutions d’enseignement et de leurs acteurs

  • 57 Denfert Renaud, L’Enseignement du dessin en France : figure humaine et dessin géométrique, 1750-18 (...)
  • 58 Ibid., p. 180.
  • 59 Jey Martine, La Littérature au lycée : invention d’une discipline, 1880-1925, Metz, CELTED, 1998.
  • 60 Sido Xavier, Les Mathématiques dans l’enseignement professionnel : 1945-1985, doctorat de sciences (...)

18L’histoire de l’école au xixe et au xxe siècle peut s’analyser comme le passage d’un système assignant les élèves à des filières distinctes en fonction de leur sexe et de leur origine sociale à un système fondé, en théorie, sur l’égalité des chances. Or, les contenus et pratiques d’enseignement ont joué un rôle structurant dans la différenciation puis la recomposition de ces filières. S’intéressant à l’enseignement du dessin entre 1750 et 1850, Renaud d’Enfert a montré qu’à chaque type d’institution proposant un enseignement du dessin correspond « une formule didactique particulière qui dépend de ses finalités, de ses professeurs, de son public »57. Ainsi, la distance qui sépare l’étude de la figure humaine du dessin géométrique conforte et matérialise la coupure entre un enseignement secondaire destiné aux élites et un enseignement primaire, populaire et à visée pratique58. Martine Jey a étudié, quant à elle, l’évolution de l’enseignement du français entre 1880 et 1925 dans les trois types d’enseignement secondaire public : le modèle dominant de l’enseignement classique, et les deux modèles dominés, enseignement féminin, d’une part, spécial puis moderne de l’autre59. On voit alors comment la promotion de l’enseignement de la littérature française dans la filière classique a pu contribuer à l’unification de l’enseignement secondaire, dynamique clef des réformes scolaires de la première moitié du xxe siècle. L’essor récent de l’histoire des disciplines dans l’enseignement technique et professionnel60 – domaine jusque-là délaissé – permettra sans doute de développer ce type d’analyse contrastive.

  • 61 Baubérot Jean, La Morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Le Seuil, 1997.
  • 62 Poucet Bruno, Enseigner la philosophie : histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNR (...)

19L’histoire des disciplines peut-elle aussi éclairer les rapports entre enseignement public et privé ? On connaît bien le cas de l’instruction civique et morale, abcès de fixation de la querelle scolaire à l’aube du xxe siècle61. D’autres disciplines ont-elles contribué à construire les identités respectives des réseaux publics et privés ? Bruno Poucet a exploré cette piste dans ses recherches sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie. Mais au terme de son enquête, il note que l’enseignement privé n’a pas réussi à définir une discipline qui lui soit propre62. Le monopole de la collation des grades, la maîtrise par l’État des divers examens et certificats des enseignements primaire et primaire supérieur a joué en faveur d’une harmonisation précoce de l’enseignement par-delà la coupure entre public et privé.

  • 63 Denis Daniel et Kahn Pierre (dir.), L’École républicaine et la question des savoirs : enquête au c (...)
  • 64 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », a (...)

20Le développement de l’histoire des disciplines a aussi conduit à rouvrir le dossier de des réformes scolaires surtout appréhendées jusque-là sous l’angle du développement de la scolarisation et de la ventilation des publics entre les différentes filières. La recherche collective menée sur les disciplines dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson a ainsi renouvelé l’histoire des fondations de l’école primaire républicaine. Battant en brèche l’image toujours vivace d’une école de Jules Ferry centrée sur le « lire, écrire, compter », ces recherches ont montré l’ampleur de la réflexion menée à l’époque sur les contenus d’enseignement, l’ambition encyclopédique assignée à l’école primaire, mais aussi les débats philosophiques et didactiques internes à chaque discipline, loin de la vision monolithique d’une école républicaine conquérante63. Ces travaux montrent que la conquête et la fidélisation du public de l’école primaire ne se sont pas seulement appuyées sur le développement de l’offre d’enseignement ou sur la contrainte légale mais ont aussi tiré profit d’une réflexion sur la formation dispensée qui conditionnait peut-être en partie le succès de l’entreprise64.

  • 65 D’Enfert (Renaud et Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme : disciplines scolaires et politiq (...)
  • 66 Savaton Pierre, « L’enseignement secondaire des sciences naturelles dans les années 1950 : un nouv (...)

21Les recherches menées dans le cadre de l’ANR REDISCOL, « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques, 1950-1980 » – interrogent également les liens entre réformes de structures et évolution des contenus, mais cette fois à l’heure de la démocratisation du système scolaire et de la massification des effectifs du second degré65. Les dynamiques propres à chaque discipline croisent ici des impératifs transversaux – la démocratisation, la modernisation – dans un contexte de réorganisation globale du curriculum. Dans ce cadre, les acteurs impliqués dans le devenir de telle ou telle discipline n’interviennent pas seulement en aval des réformes institutionnelles, mais contribuent, par la conception qu’ils se font de leur discipline et de ses finalités, à la mise en place des nouvelles structures. Pierre Savaton a ainsi montré comment les professeurs de sciences naturelles ont milité pour la mise en place de la section « M » doublement caractérisée par l’absence d’une seconde langue vivante – ce qui ouvrait la voie aux élèves de cours complémentaires – et par la présence renforcée des sciences naturelles66.

  • 67 Espagne Michel, Lagier Françoise et Werner Michael, Le Maître de langues : les premiers enseignant (...)
  • 68 Néaumet Philippe, L’Éducation physique et ses enseignants au xxe siècle, Paris, Amphora, 1992.
  • 69 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumu (...)
  • 70 Rogers Rebecca, « Les femmes dans l’enseignement des langues vivantes : éléments pour une histoire (...)
  • 71 Le militantisme des professeurs d’EPS échappe à cette classification. Véziers Guilhem, Une Histoir (...)
  • 72 Barbazo Éric, L’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) : un (...)

22À travers l’histoire des réformes – des contenus et des institutions – se dessine donc une histoire des acteurs du système scolaire, elle aussi renouvelée par l’histoire des disciplines. Rompant avec une approche seulement catégorielle du corps enseignant, plusieurs chercheurs ont pris pour objet d’étude le groupe formé par les professeurs d’une discipline particulière. Cette démarche a été mise en œuvre pour des disciplines qui, à partir d’une situation marginale dans le système scolaire, se sont vues progressivement intégrées dans le curriculum : vont alors de pair l’étude de la professionnalisation du groupe et celle de l’institutionnalisation de la discipline, schéma qui vaut aussi bien pour les langues vivantes67, que pour les professeurs d’éducation physique68. Le dédoublement, en 1946, de la formation des professeurs de lettres – lettres classiques, et lettres modernes – reflète une autre dynamique : il perpétue, dans un second degré désormais unifié, l’ancienne coupure entre le secondaire, attaché au latin, et le primaire supérieur moderne. Ainsi s’explique la hiérarchie tacite qui a longtemps fait des lettres modernes une version dégradée des lettres classiques69. Cette approche des enseignants par groupe disciplinaire est mieux à même de mettre en lumière la dimension sexuée des disciplines, comme l’a montré Rebecca Rogers à propos des professeurs de langues vivantes70. L’intérêt nouveau que suscitent depuis quelques années les associations de spécialistes – acteurs collectifs longtemps négligés au profit des syndicats enseignants71 – est aussi à mettre au crédit d’une histoire sociale des disciplines qui place l’enseignant au cœur de ses recherches72.

Culture scolaire et société : quelles circulations ?

  • 73 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., p. 187.

23L’histoire de la culture scolaire, telle que la conçoit André Chervel, ne s’arrête pas aux bornes de l’école : elle touche aussi aux « relations qui se créent historiquement entre cette culture spécifiquement scolaire et la société dans laquelle elle s’insère73 ». De quelle nature sont ces relations ? Il s’agit d’abord – et ce point a été traité supra – de la façon dont l’école s’approprie des savoirs « savants » ou des pratiques sociales pour les modifier, les transposer, les recréer en fonction des finalités de l’enseignement et des considérations didactiques. Cette question est centrale dans l’histoire des disciplines, mais ce serait une erreur d’y lire la seule forme de relation possible entre la culture scolaire et la culture d’une société.

  • 74 Belhoste Bruno, « Des sciences instituées aux sciences enseignées, ou comment prendre en compte l’ (...)
  • 75 Belhoste Bruno, La Formation d’une technocratie : l’École polytechnique et ses élèves de la Révolu (...)
  • 76 Voir Bruter Annie (dir.), Le Cours magistral xve-xxe siècles, 1, Publics et savoirs, no 120, Histo (...)
  • 77 Séminaire « Histoire de l’enseignement supérieur français xixe-xxe siècles. Pour une histoire des (...)
  • 78 Belhoste Bruno, « Pour une réévaluation du rôle de l’enseignement dans l’histoire des mathématique (...)

24En effet, l’histoire des disciplines tire parti aujourd’hui du renouveau d’une histoire des savoirs qui ne sépare plus l’histoire du contexte social et institutionnel des activités scientifiques de l’histoire des contenus savants. Dans ce cadre, il devient possible d’appréhender l’enseignement non plus seulement comme un espace de diffusion ou de vulgarisation, mais bien comme un contexte spécifique d’élaboration des savoirs74. La démarche a porté ses fruits pour l’enseignement supérieur. Bruno Belhoste montre ainsi que les cours d’analyse de l’École Polytechnique fournissent, avant 1830, un exemple d’enseignement où « l’exposition didactique d’une science se trouve étroitement associée à la recherche de résultats nouveaux75 ». Les séminaires sur le cours magistral76 et l’histoire des disciplines universitaires77 ont confirmé la pertinence de cette approche. L’idée, défendue par Bruno Belhoste, que l’histoire des disciplines s’inscrit pleinement dans l’histoire des sciences trouve ici différentes illustrations78.

  • 79 Belhoste Bruno, « Des sciences instituées aux sciences enseignées », art. cit., p. 30.
  • 80 Robic Marie-Claire, « La diffusion de la géographie dans l’enseignement français (fin xixe siècle, (...)
  • 81 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., p. 189.
  • 82 Colloque « Histoire des sciences ‟par en bas” », 5-7 juin 2013, Université de Maine, IUFM. L’ensei (...)

25Cette évolution de l’histoire des savoirs affecte en retour l’histoire des disciplines scolaires en estompant la distinction trop vite érigée entre des savoirs savants intangibles et des savoirs scolaires socialement fabriqués. Si les disciplines universitaires, sont, comme les disciplines scolaires, des « productions ayant elles-mêmes leur propre logique sociale de formation et de transmission », rien n’interdit de penser que « les savoirs recomposés dans l’univers scolaire avec un objectif didactique, sont appelés à en sortir et à circuler partout ailleurs et qu’il leur arrive finalement d’être réintégrés aux sciences instituées elles-mêmes par les communautés scientifiques qui les ont produites79. » Il ne s’agirait pas seulement de montrer que l’institutionnalisation d’une discipline scolaire peut favoriser l’essor d’une discipline savante – mécanisme identifié par Marie-Claire Robic pour la géographie80 – mais bien de comprendre comment les savoirs scolaires participent de la recomposition des savoirs savants. Cela reviendrait par exemple, comme le suggère André Chervel, à intégrer la « grammaire scolaire » dans l’histoire de la théorie grammaticale française pour montrer de quelle façon elle a acquis ses lettres de noblesse jusqu’à être reconnue comme « une présentation satisfaisante de la grammaire du français » par grand nombre de linguistes81. Mais cette histoire des sciences « par en bas82 » reste, pour partie, à écrire.

  • 83 Chartier Anne-Marie, « La lecture scolaire entre histoire des disciplines et histoire culturelle » (...)
  • 84 Attali Michaël et Saint-Martin Jean, « Le rôle de l’école dans la genèse d’une culture sportive de (...)

26Quittons le champ des savoirs pour celui des pratiques. Sur ce plan, les pistes de réflexion sont plus nombreuses que les recherches abouties : il est forcément difficile d’apprécier la part relative de l’école par rapport aux autres lieux de formation et de transmission des pratiques de tous ordres, des plus valorisées – l’écriture littéraire – aux plus modestes – l’économie domestique. Anne-Marie Chartier a cependant pu montrer comment les pratiques d’enseignement de la lecture, conçues en fonction des finalités – religieuses, professionnelles, culturelles – assignées à cet apprentissage ont formé, en fonction des périodes et des contextes d’enseignement, des figures de lecteur différentes par les liens qu’elles établissent entre oralité et écriture, entre lecture et écriture, entre lecture et découverte du monde83. Cette perspective renouvelle le débat – longtemps vif dans l’histoire culturelle – sur les rapports entre culture orale et culture écrite, et sur les modalités de l’entrée dans l’écrit. Dans un tout autre domaine, Michaël Attali et Jean Saint-Martin défendent la thèse selon laquelle la sportivisation de l’éducation physique dans les années 1960 – contemporaine de la démocratisation de l’enseignement – aurait joué un rôle décisif dans la diffusion et la démocratisation des pratiques sportives en France84.

  • 85 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., pp. 187-188.
  • 86 Belhoste Bruno, « Culture scolaire et histoire des disciplines », art. cit., pp. 221-223.

27Par-delà les savoirs et les pratiques, ce sont plus largement les représentations des savoirs et les systèmes de valeur d’une société qui trouvent certaines de leurs racines dans la culture scolaire. André Chervel a ouvert la voie sur ce point en montrant que le statut spécifique dont jouissait l’orthographe dans la société française était l’une des conséquences imprévues de la diffusion de son enseignement dans l’école primaire au xixe siècle85. Se limitant à un groupe professionnel, Bruno Belhoste propose de chercher l’origine de l’habitus technocratique dans la formation dispensée à l’École Polytechnique au xxe siècle. Le rôle central dévolu aux mathématiques dans la formation des polytechniciens y refléterait – et y perpétuerait – l’adhésion à un principe selon lequel un savoir est d’autant plus utile qu’il est général, principe structurant de l’univers technocratique86. Des liens similaires pourraient sans doute être établis pour d’autres formations.

  • 87 Espagne Michel et Werner Michael (dir.), Contribution à l’histoire des disciplines littéraires en (...)
  • 88 Par exemple, Elisabete Zardo Burigo, « Éléments du discours pédagogique d’acteurs clés du mouvemen (...)

28Au terme de ce panorama centré sur la France, reste à se demander dans quelle mesure ces recherches sur les disciplines peuvent s’inscrire dans une histoire globale et connectée. C’est peut-être en ce domaine qu’il est le plus difficile de se défaire du prisme national si l’on en juge d’après le programme de l’ISCHE 2012 sur l’« Internationalisation dans le champ éducatif, 18e -20e siècles ». Pourtant, ici aussi se pose la question du poids des acteurs trans ou internationaux – des congrégations religieuses au Bureau international de l’éducation – et celle des transferts, croisements ou connexions entre les histoires nationales. Ce champ n’est pas complètement en friche. On pourra citer les travaux d’Antonella Romano sur les mathématiques dans la Compagnie de Jésus, de l’Europe à la Chine, l’étude des transferts culturels entre la France et l’Allemagne87, ou encore celle des échanges entre la France et le Brésil88. Souhaitons que ces monographies se multiplient afin qu’émerge une vision plus globale de la part des dynamiques internationales dans les mutations des disciplines scolaires.

Document - École professionnelle de Lille, 1924, cours de repassage

Document - École professionnelle de Lille, 1924, cours de repassage

Collection privée

Notes

1 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, no 38, 1988, pp. 59-119.

2 Il faut attendre 1978 pour que les articles de François de Dainville sur l’enseignement jésuite, parus entre 1949 et 1968, soient rassemblés dans un même volume : de Dainville François, L’Éducation des jésuites ( xvie-xviiie  siècles), (textes réunis et présentés par Marie-Madeleine Compère), Paris, Éditions de Minuit, 1978.

3 Signalons la place que lui réserve le volume dirigé par Jacquet-Francillon François, d’Enfert Renaud et Loeffel Laurence (dir.), Une Histoire de l’école : anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France xviiie-xxe siècle, Paris, Retz, 2010, pp. 269-375.

4 Boutier Jean, Passeron Jean-Claude et Revel Jacques, Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS, 2006.

5 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », art. cit., p. 62.

6 Pour un panorama européen, Viñao Antonio, « Les disciplines scolaires dans l’historiographie européenne. Angleterre, France, Espagne », Histoire de l’éducation, no 125, 5 novembre 2010, pp. 73-98.

7 On trouvera une synthèse des travaux antérieurs à 2005 dans Savoie Philippe et Compere Marie-Madeleine, « L’histoire de l’école et de ce qu’on y apprend. Note de synthèse », Revue française de pédagogie, no 152, 2005, pp. 125-146.

8 Je remercie Renaud d’Enfert et Anne-Marie Chartier pour leurs remarques sur la première version de ce texte.

9 Comptages effectués à partir des rubriques « Domaines d’enseignement » et « Matières et disciplines » de la Bibliographie de l’histoire de l’éducation française (http://bhef.ish-lyon.cnrs.fr/). Y sont incluses les disciplines universitaires.

10 Forquin Jean-Claude, École et culture : le point de vue des sociologues britanniques, Paris, Éditions universitaires, 1989 ; Isambert-Jamati Viviane, Les Savoirs scolaires : enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions universitaires, 1990.

11 Un exemple, Garcia Patrick) et Leduc (Jean, L’Enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003.

12 Arrêtés du 19 décembre 2006, du 12 mai 2010 et du 1er juillet 2013.

13 Arrêtés du 28 décembre 2009 et du 19 avril 2013.

14 Sur la « culture scolaire » voir aussi Julia Dominique, « La culture scolaire comme objet historique », dans Novoa Antonio, Depaepe Marc et Johanningmeier Erwin V. (dir.), The Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives, Gand, Paedagogica Historica. Supplementary Series, 1995, pp. 353-382 et Belhoste Bruno, « Culture scolaire et histoire des disciplines », Annali di Storia dell’Educazione e delle istituzioni scholastiche, vol. 12, 2005, pp. 213-223.

15 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire : l’exemple de l’orthographe », dans La Culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 5.

16 Chervel André, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977.

17 Verret Michel, Le Temps des études, Paris, Honoré Champion, 1975.

18 Chevallard Yves, La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage, 1985.

19 Chatel Élisabeth, « Légitimité savante et valeur scientifique dans l’enseignement des SES. Une approche critique du concept de transposition didactique », DEES, no 116, juin 1999, pp. 23-29.

20 Martinand Jean-Louis, « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences techniques », Les sciences de l’éducation, pour l’ère nouvelle, no 2, 1989, pp. 23-29.

21 Lebeaume Joël, L’Éducation technologique : histoires et méthodes, Pari, ESF, 2000.

22 D’Enfert Renaud, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-1900 », Histoire de l’éducation, no 113, 2007, pp. 31-67.

23 Hébrard Jean, « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne », Histoire de l’éducation, no 38, 1988, pp. 7-58.

24 Marsault Christelle, Socio-histoire de l’éducation physique et sportive, Paris, PUF, 2009, p. 5.

25 Pouly Marie-Pierre, L’« esprit » du capitalisme et le corps des lettres. L’inscription scolaire de l’anglais et sa différenciation xixe-xxe siècles, doctorat de sociologie, EHESS, Paris, 2009 ; Id ., « La différenciation sociale de l’apprentissage de la langue anglaise en France au xixe siècle », Histoire de l’éducation, no 133, janvier 2012, pp. 5-41.

26 Compère Marie-Madeleine, « La tardive constitution de l’enseignement des humanités comme objet historique », Histoire de l’éducation, vol. 74, no 1, 1997, pp. 187-203. Voir aussi Demoustier Adrien, Julia Dominique et Compère Marie-Madeleine (dir.), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997.

27 Sur l’enseignement dans les écoles centrales, voir, entre autres, Duris Pascal, « L’enseignement de l’histoire naturelle dans les écoles centrales (1795-1802) », Revue d’histoire des sciences, vol. 49, no 1, 1996, pp. 23-52 ; Balpe Claudette, « Constitution d’un enseignement expérimental : la physique et la chimie dans les écoles centrales », Revue d’histoire des sciences et de leurs applications, vol. 52, no 2, 1999, pp. 241-283 ; d’Enfert Renaud, « L’enseignement du dessin dans les écoles centrales (1795-1802) », Paedagogica Historica, vol. 36, no 2, 2000, pp. 601-629 ; Isaac Marie-Thérèse (dir.), Sciences et lumières à Mons 1792-1802, Bruxelles, Belgique, Académie Royale de Belgique, 2004.

28 Romano Antonella, « Réflexions sur la construction d’un champ disciplinaire : les mathématiques dans l’institution jésuite à la Renaissance », Paedagogica Historica, vol. 40, no 3, juin 2004, pp. 245-259.

29 Bruter Annie, « Entre rhétorique et politique : l’histoire dans les collèges jésuites au xviie siècle », Histoire de l’éducation, no 74, 1997, pp. 59-88, et Id ., L’Histoire enseignée au Grand siècle : naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997.

30 Balpe Claudette, Enseigner la physique au collège et au lycée : une approche historique, Rennes, PUR, 2001.

31 Hulin Nicole, « La place des sciences naturelles au sein de l’enseignement scientifique au xixe siècle », Revue d’histoire des sciences, vol. 51, no 4, 1998, pp. 409-434.

32 Michel Youenn, De la tolérance à l’intégration : l’école et l’enseignement des langues régionales en France, du régime de Vichy aux années 1980, doctorat d’histoire, Paris 4, Paris, 2007.

33 Chatel Élisabeth, Enseigner les sciences économiques et sociales : le projet et son histoire, Paris, INRP, 1993.

34 Bruter Annie, « Les créations successives de l’enseignement de l’histoire au cours du premier xixe siècle », dans Lycées, lycéens, lycéennes : deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 178.

35 Julia Dominique, « La genèse de la Ratio Studiorum », dans Demoustier Adrien, Julia Dominique et Compère Marie-Madeleine (dir.), Ratio studiorum., op. cit., pp. 26-69.

36 Legris Patricia, L’Écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010) : sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, doctorat de science politique, Université Panthéon-Sorbonne, 2010 ; Id ., « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010) », Histoire de l’éducation, no 126, décembre 2010, pp. 121-154.

37 Kahn Pierre, La Leçon de choses : naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

38 Choppin Alain, « L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale », Histoire de l’éducation, no 9, 1980, pp. 1-25 ; Id ., « Le manuel scolaire, une fausse évidence historique », Histoire de l’éducation, no 117, 1 janvier 2008, pp. 7-56.

39 Meda Juri, Montino Davide et Sani Roberto (dir.), School Exercise Books : a Complex Source for a History of the Approach to Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries, Florence, Polistampa Edizioni, 2010.

40 Le Men Ségolène, Les Abécédaires français illustrés du xixe siècle, Paris, Promodis, 1984.

41 Saint-Martin Isabelle, Voir, savoir, croire : catéchismes et pédagogie par l’image au xixe siècle, Paris, Honoré Champion, 2003.

42 Voir le colloque « Pour une histoire de la radio-télévision scolaire », Université Paris Diderot/CNDP, 28 novembre 2012. Voir aussi le projet « Films fixes. L’enseignement par l’image », développé par l’IUFM de Lyon (http://films-fixes.univ-lyon1.fr/).

43 Voir le séminaire « La transmission des savoirs dans un contexte scolaire. Pour une histoire pratique des disciplines d’enseignement », SHE, 2010-2012, http://www.inrp.fr/she/seminaire_transmission_des_savoirs.htm (consulté en juillet 2014).

44 Chervel André, La Composition française au xixe siècle dans les principaux concours et examens de l’agrégation au baccalauréat, Paris, Vuibert/INRP, 1999. Pour les travaux sur l’explication de textes et la lecture littéraire, Id ., Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, Paris, Retz, 2006, pp. 504-534 ; Chartier Anne-Marie et Hébrard Jean, « Genèse d’une crise : la lecture littéraire dans les “Cahiers Pédagogiques” de la Libération à mai 1968 », Études de linguistique appliquée, no 118, juin 2000, pp. 227-243.

45 Chervel André, Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, op. cit.

46 Puren Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Clé international, 1988 ; Chevalier Jean-Pierre, Du côté de la géographie scolaire. Matériaux pour une épistémologie et une histoire de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en France. Rapport de synthèse, mémoire d’HDR, géographie, Paris 1, 2003.

47 Héry Évelyne, Un siècle de leçons d’histoire : l’histoire enseignée en lycée 1870-1970, Rennes, PUR, 1999.

48 Balpe Claudette, « Les exercices pratiques dans la réforme de 1902 », dans Belhoste Bruno, Gispert Hélène et Hulin Nicole (dir.), Les Sciences au lycée : un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger, Paris, Vuibert/INRP, 1996, pp. 153-165.

49 Hulin Nicole, Sciences naturelles et formation de l’esprit : autour de la réforme de l’enseignement de 1902, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

50 Caspard Pierre (dir.), Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation, 1720-1830, no 46, Histoire de l’éducation, 1990 ; Id., Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation. xixe-xxe siècles, no 54, Histoire de l’éducation, 1992.

51 Compère Marie-Madeleine et Pralon-Julia Dolorès, Performances scolaires de collégiens sous l’Ancien Régime : étude de six séries d’exercices latins rédigés au collège Louis-le-Grand vers 1720, Paris, Publications de la Sorbonne/INRP, 1992, pp. 127-149.

52 Houdart-Merot Violaine, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, Rennes, PUR, 1998.

53 Bishop Marie-France, Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 1882-2002, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010.

54 Dancel Brigitte, Enseigner l’histoire à l’école primaire de la IIIe République, Paris, PUF, 1996.

55 Chervel André et Manesse Danièle, La Dictée : les Français et l’orthographe, Paris, INRP/Calmann-Lévy, 1989.

56 Manesse Danièle, Cogis Danièle, Dorgans Michèle et Chervel André, Orthographe : à qui la faute ?, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2007.

57 Denfert Renaud, L’Enseignement du dessin en France : figure humaine et dessin géométrique, 1750-1850, Paris, Belin, 2003, p. 179.

58 Ibid., p. 180.

59 Jey Martine, La Littérature au lycée : invention d’une discipline, 1880-1925, Metz, CELTED, 1998.

60 Sido Xavier, Les Mathématiques dans l’enseignement professionnel : 1945-1985, doctorat de sciences de l’éducation, ENS Cachan, 2011. Thèse en cours de Maryse Lopez sur l’histoire de l’enseignement du français dans l’enseignement professionnel.

61 Baubérot Jean, La Morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Le Seuil, 1997.

62 Poucet Bruno, Enseigner la philosophie : histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS, 1999.

63 Denis Daniel et Kahn Pierre (dir.), L’École républicaine et la question des savoirs : enquête au cœur du « Dictionnaire de pédagogie » de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS Éditions, 2003.

64 Chervel André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », art. cit., p. 116.

65 D’Enfert (Renaud et Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme : disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010 ; Id ., Le Temps des réformes : disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011.

66 Savaton Pierre, « L’enseignement secondaire des sciences naturelles dans les années 1950 : un nouvel enseignement moderne », dans dEnfert Renaud et Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme, op. cit., pp. 101-114.

67 Espagne Michel, Lagier Françoise et Werner Michael, Le Maître de langues : les premiers enseignants d’allemand en France : 1830-1850, Paris, Éd. de la Maison des sciences de l’homme, 1991 ; Brethomé Jacques, La Langue de l’autre : histoire des professeurs d’allemand des lycées (1850-1880), Grenoble, Ellug, 2004 ; Dubois Jérémie, Enseigner l’italien en France de la fin du xixe siècle à la veille de la Deuxième Guerre Mondiale : entre enjeux disciplinaires et relations franco-italiennes, doctorat d’histoire, EPHE, France, 2010 ; Id ., « La construction disciplinaire d’une langue vivante. L’italien dans l’enseignement secondaire en France (1880-1914) », Histoire de l’éducation, no 135, 2012, pp. 5-24.

68 Néaumet Philippe, L’Éducation physique et ses enseignants au xxe siècle, Paris, Amphora, 1992.

69 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), doctorat d’histoire, Rennes 2, 2010 ; Id ., « Des lettres impures ? Les lettres modernes, de l’institution à la consécration (1946-début des années 1980) », Histoire de l’éducation, no 129, mars 2011, pp. 39-84.

70 Rogers Rebecca, « Les femmes dans l’enseignement des langues vivantes : éléments pour une histoire à construire », Ela. Études de linguistique appliquée, no 142, juin 2006, pp. 135-149.

71 Le militantisme des professeurs d’EPS échappe à cette classification. Véziers Guilhem, Une Histoire syndicale de l’éducation physique (1880-2002) : la force du militantisme, Paris, Nouveaux regards/Syllepse, 2007 ; Attali Michaël, Le Syndicalisme des enseignants d’éducation physique : 1945-1981, Paris, L’Harmattan, 2004.

72 Barbazo Éric, L’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) : un acteur politique, scientifique, pédagogique de l’enseignement secondaire mathématique du 20e siècle en France, doctorat d’histoire des sciences, EHESS, Paris, 2010. Colloque « Militantisme, sociabilité savante et identité professionnelle », LARHRA, CHS, 27-28 septembre 2012, Lyon.

73 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., p. 187.

74 Belhoste Bruno, « Des sciences instituées aux sciences enseignées, ou comment prendre en compte l’activité didactique en histoire des sciences », Cahiers d’histoire et de philosophie des sciences, no 49, 2001, pp. 19-30.

75 Belhoste Bruno, La Formation d’une technocratie : l’École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire, Paris, Belin, 2003, p. 269.

76 Voir Bruter Annie (dir.), Le Cours magistral xve-xxe siècles, 1, Publics et savoirs, no 120, Histoire de l’éducation, 2008 ; Id., Le Cours magistral xixe-xxe siècles, 2, Le cadre institutionnel et matériel, no 130, Histoire de l’éducation, 2011.

77 Séminaire « Histoire de l’enseignement supérieur français xixe-xxe siècles. Pour une histoire des disciplines universitaires », 2006-2007, programme en ligne sur le site de l’équipe d’histoire de l’éducation, http://www.inrp.fr/she/seminaire_hist_ens_sup06.htm (consulté en juillet 2014).

78 Belhoste Bruno, « Pour une réévaluation du rôle de l’enseignement dans l’histoire des mathématiques », Revue d’histoire des mathématiques, no 4, 1998, pp. 289-304.

79 Belhoste Bruno, « Des sciences instituées aux sciences enseignées », art. cit., p. 30.

80 Robic Marie-Claire, « La diffusion de la géographie dans l’enseignement français (fin xixe siècle, début xxe) : force du mouvement et variété des projets », Paedagogica Historica, vol. 40, no 3, 2004, pp. 293-315.

81 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., p. 189.

82 Colloque « Histoire des sciences ‟par en bas” », 5-7 juin 2013, Université de Maine, IUFM. L’enseignement n’y occupait qu’une place restreinte.

83 Chartier Anne-Marie, « La lecture scolaire entre histoire des disciplines et histoire culturelle », Éducation et sociétés, no 4, 1999, pp. 120-124 ; Id., L’École et la lecture obligatoire, Paris, Retz, 2007.

84 Attali Michaël et Saint-Martin Jean, « Le rôle de l’école dans la genèse d’une culture sportive de masse (1960-1970) », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 95, septembre 2007, pp. 181-192.

85 Chervel André, « Des disciplines scolaires à la culture scolaire », art. cit., pp. 187-188.

86 Belhoste Bruno, « Culture scolaire et histoire des disciplines », art. cit., pp. 221-223.

87 Espagne Michel et Werner Michael (dir.), Contribution à l’histoire des disciplines littéraires en France et en Allemagne au xixe siècle, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1990.

88 Par exemple, Elisabete Zardo Burigo, « Éléments du discours pédagogique d’acteurs clés du mouvement des mathématiques modernes au Brésil et en France », colloque « Réformer les disciplines scolaires, xixe-xxe siècles », Caen, 29-30 septembre 2010.

Table des illustrations

Titre Document - École professionnelle de Lille, 1924, cours de repassage
Légende Collection privée
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/756/img-1.jpg
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© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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