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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Troisième partie. Nouveaux territoires de la recherche en éducation

Chapitre 17. Plans et traités d’éducation : des sources patrimoniales au service de la compréhension du fonctionnement socio-culturel d’une société

Marguerite Figeac-Monthus

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1Les bibliothèques éducatives en général, celles des écoles normales en particulier, regorgent d’ouvrages anciens dont on ne sait que faire car se pose aujourd’hui aux institutions, le problème de leur stockage et de leur conservation. Parmi eux, entre L’Histoire de France de Jules Michelet et le Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson, se trouvent dans les anciennes écoles normales, au hasard des étagères, des ouvrages oubliés que l’on nomme ici traité et là plutôt plan. Leurs auteurs, à l’instar de Rousseau à travers son Émile, y décrivent une éducation idéale jamais mise en pratique et réservée, la plupart du temps, à une élite. Entre le genre littéraire et la réflexion philosophique, le plan d’éducation, aussi original soit-il, est le reflet d’une société et de ses engagements éducatifs. Il est d’ailleurs très souvent bien difficile de discerner ce genre d’écrit parmi d’autres tant ses formes, de la lettre de trois pages au traité de 500 pages, sont multiples et parfois peu conventionnelles.

  • 1 Après sa thèse il écrit en 1879 une Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depui (...)

2L’étude de ces plans et de ces traités d’éducation relève à la fois de l’histoire des idées et de l’histoire culturelle puisqu’il s’agit d’examiner les propositions qu’ils développent avant de les replacer dans un contexte social et d’en déterminer les influences. Les modèles qu’ils véhiculent ne sont pas en effet déconnectés du quotidien et ne relèvent pas de l’unique pensée philosophique comme cela a pu être développé par Gabriel Compayré au début du siècle dernier. Pour approcher les plans et traités d’éducation1 et présenter leur dimension historique, nous verrons comment ils ont été découverts et utilisés au début du xxe siècle, comment on peut les étudier aujourd’hui et la multiplicité des thématiques et pistes de recherche qu’ils sont susceptibles d’offrir.

Découverte et redécouverte des plans et traités d’éducation

  • 2 Vergnioux Alain, Théories pédagogiques, recherches épistémologiques, Paris, Vrin, 2009, p. 87-94.
  • 3 Ibid.
  • 4 Ibid.
  • 5 Houssaye Jean et Dancel Brigitte, Les Idées pédagogiques: patrimoine éducatif ?, Rouen, CIVIIC, Pu (...)

3Sous la IIIe République, Gabriel Compayré rédige toute une série de livres concernant des auteurs qui ont compté dans les réflexions menées sur l’éducation. Ainsi, ce théoricien de la pédagogie qui a participé à la réalisation du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson avait réalisé une thèse, en 1873, sur la philosophie de Hume, de là il s’en était suivi toute une série d’ouvrages sur de « grands éducateurs » dont Fénelon, Montaigne ou Rousseau. Il s’est surtout intéressé au sens que l’on pouvait donner à cette transformation progressive des méthodes car pour lui, l’histoire des systèmes d’éducation avait comme intérêt majeur de constituer les bases d’une réflexion pédagogique future et de construire ainsi une continuité2. Les ouvrages qu’il rédigeait étaient réservés à un public d’enseignants, d’inspecteurs, de professeurs d’école normale, d’instituteurs. Il envisageait l’histoire de l’éducation dans une perspective à la fois générale et linéaire afin de souligner que chaque grand pédagogue marquait son époque conduisant vers ce que l’on pourrait appeler l’innovation pédagogique3. À propos de l’œuvre de Gabriel Compayré, Alain Vergnioux parle de « théorisation par l’histoire4 ». Ainsi, les plans d’éducation se situeraient comme les éléments d’un puzzle permettant d’aider à la compréhension de cette pensée éducative et cela même si Gabriel Compayré les a utilisés pour en dégager une pensée concernant une « fabrique » scolaire devenue patrimoine. En 2002 en effet, Jean Houssaye et Brigitte Dancel, organisateurs d’un colloque qui s’est tenu à Rouen, s’interrogeaient sur le patrimoine pédagogique en posant les questions suivantes : « Peut-on considérer que les idées pédagogiques constituent un patrimoine éducatif et peut-on prétendre rendre intelligibles la construction, la composition, l’évolution et la fonction d’un tel patrimoine ? Peut-on aspirer à faire évoluer et enrichir un tel patrimoine, en considérant que la culture est tout autant réception et reconstruction que rupture et évolution ?5 » En s’intéressant aux plans d’éducation, on s’attache incontestablement à un patrimoine éducatif.

  • 6 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », dan (...)
  • 7 Crubellier Maurice, Histoire culturelle de la France, xixe-xxe siècle, Paris, Armand Colin, 1974 ;(...)

4Les premiers travaux se rapportant aux plans d’éducation sont relativement récents puisqu’ils remontent aux années 1970-1980 et s’inscrivent aujourd’hui dans un renouveau de l’histoire des idées et dans un besoin de s’intéresser à une culture éducative. C’est en effet avec les réflexions menées par Pierre Nora dans Les Lieux de mémoire6, que s’est construit une nouvelle manière d’aborder la pensée éducative, les grands éducateurs ou les beaux ouvrages pédagogiques en constituant toujours le fondement mais examinés différemment et revisités à l’aide de nouveaux outils. Ainsi, le Petit Lavisse et le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson sont devenus des « lieux de mémoire », des sources ou des ressources susceptibles d’éclairer l’ensemble de la pensée éducative. Cela s’inscrit au même moment dans l’affirmation progressive par les écrits de Maurice Crubellier, Roger Chartier, André Burguière, Jean-Pierre Rioux et Jean François Sirinelli, Pascal Ory7, d’une histoire culturelle.

  • 8 Julia Dominique, Les Trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 121-122
  • 9 Compère Marie-Madeleine (dir.), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la C (...)
  • 10 Figeac Marguerite, Les Enfants de l’Émile ? L’effervescence éducative de la France au tournant des(...)
  • 11 Granderoute Robert, Caradeuc de La Chalotais. Essai d’Education Nationale, Saint-Étienne, Publicat (...)
  • 12 Lemaître Alain, « Les plans d’Éducation en France et dans l’Empire au milieu du xviiie siècle: La (...)
  • 13 Ibid.
  • 14 Py Gilbert, Rousseau et les éducateurs. Étude sur la fortune des idées pédagogiques de Jean-Jacque (...)
  • 15 Albertone Manuela, « Dupont de Nemours et l’instruction publique pendant la Révolution. De la scie (...)
  • 16 Badinter Élisabeth et Robert, Condorcet. Un intellectuel en politique, Paris, Fayard, 1988.
  • 17 Cadilhon François, « Lumières provinciales et révolution pédagogique: les obscurs Rollin de Bordea (...)
  • 18 Cornaz-Besson Jacqueline, Roger de Guimps à Yverdon, chronique familiale, Yverdon-les-Bains, éd. d (...)
  • 19 Delieuvin Marie-Claude, Marc-Antoine Jullien, de Paris, 1775-1848: théoriser et organiser l’éducat (...)
  • 20 Figeac Michel, « Du service de Thémis aux tentations révolutionnaires: réflexions sur les risques (...)
  • 21 Gerbod Paul, « Vers l’École républicaine: Rolland d’Erceville et son projet d’éducation nationale  (...)
  • 22 Grevet René, « Pierre-Claude-François Daunou, d’une révolution à l’autre (1789-1831): un rendez-vo (...)
  • 23 Julia Dominique, « Gilbert Romme gouverneur (1779-1790) », Annales historiques de la Révolution fr (...)

5En ce qui concerne l’histoire de l’éducation, Dominique Julia fut l’un des premiers historiens français à s’être intéressé aux plans d’éducation révolutionnaires et à montrer tout l’intérêt de cette source qui conduit, au-delà de la formation, vers la compréhension d’une époque et d’une société dans leur globalité. Dans Les Trois couleurs du tableau noir. La Révolution, il a montré combien les plans d’éducation s’inscrivaient, dans un débat d’idées qui dura à partir de 1762, date de parution de l’Émile, plus de trente ans et qui visa essentiellement à régénérer un système éducatif dépassé8. Il a souligné également à quel point les plans de la Révolution constituaient une source intéressante pour la compréhension des enjeux scolaires, mais aussi de l’organisation de la société. Beaucoup d’auteurs se sont intéressés à ce type de sources à travers un concepteur de plan. Ainsi, de nombreux historiens ont publié des ouvrages ou des articles sur les auteurs plus ou moins connus, soulignant la singularité de leur pensée. Il ne s’agit pas ici d’en faire une énumération mais de montrer l’importance de quelques écrits. Certains se sont penchés d’abord sur la nécessité de publier des textes originaux. Ainsi en 1981, Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia ont annoté le Ratio studiorum des jésuites9. Selon Gabriel Compayré, l’organisation que ces derniers mirent en place en 1599 a perduré en France jusqu’au début du xxe siècle et cela malgré les interdictions touchant l’ordre10. Parallèlement Robert Granderoute commenta en 1996, l’Essai d’Éducation Nationale de La Chalotais11, œuvre qui fut l’objet de plusieurs articles en particulier celui d’Alain Lemaître qui envisage son analyse en le comparant à celui de von Justi12. Du xvie au xxe siècle plusieurs plans ont fait l’objet d’études plus exhaustives en France et en Europe : le traité des études de Charles Rollin, le plan d’Ivan Betskoï, Le Ratio Educationis de Josepf Ürményi, le projet de Maine de Biran, le plan d’éducation d’Alexandre de Laborde… Ils ont été rassemblés dans les actes d’un colloque qui s’est déroulé à Bordeaux à l’initiative du Centre des mondes moderne et contemporain (EA 2958) et de l’IUFM d’Aquitaine en 2007 et qui a été publié sous le titre Construire l’éducation de l’Ancien Régime à nos jours13 en 2009. On voit parallèlement apparaître toute une série d’articles ou de livres concernant des auteurs de plans d’éducation : Gilbert Py14 s’est intéressé à Rousseau, Manuela Albertone à Dupont de Nemours15, Elisabeth et Robert Badinter à Condorcet16, François Cadilhon « aux obscurs Rollin de Bordeaux17 », Jacqueline Cornaz-Besson à l’héritier de Pestalozzi, le baron Roger de Guimps18, Marie-Claude Delieuvin à Marc-Antoine Jullien19, Michel Figeac à Le Peletier de Saint-Fargeau20, Paul Gerbod à Rolland d’Erceville21, René Grevet à Pierre-Claude-François Daunou22, Dominique Julia à Gilbert Romme23 ; et bien d’autres mises au point permettant de cerner au plus près la personnalité des concepteurs de plans et l’époque à laquelle ils ont vécu.

  • 24 Grandière Marcel, L’Idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle, Oxford, Voltaire Foundatio (...)
  • 25 Figeac-Monthus Marguerite, Les Enfants de l’Émile ?, op. cit.

6Parallèlement, certains auteurs ont étudié les plans d’éducation sur la longue durée. Ainsi, en 1998, Marcel Grandière a publié un ouvrage sur L’Idéal pédagogique dans la France au xviiie siècle, en s’appuyant, entre autres, sur les essais, les traités et la littérature pédagogiques ; il y a souligné le rôle de Rollin, Locke et Condillac et dégagé une périodisation24. Son analyse permet en effet, de distinguer trois temps forts : de 1715 à 1746 les théories éducatives reposent sur un idéal chrétien ; de 1746 à 1762, elles sont marquées par deux événements majeurs, la parution de l’Essai sur l’origine des connaissances humaines de Condillac et la suppression de la Compagnie de Jésus, c’est en effet le moment où tout bascule ; enfin, de 1762 à 1789, il y a une véritable remise en cause de « l’éducation des moines ». Durant cette dernière période, plusieurs questions essentielles sont posées qui convergent toutes vers l’idée de la construction d’une éducation nationale se trouvant à la disposition de la société civile. L’étude que j’ai moi-même menée sous le titre « Les enfants de l’Émile ? L’effervescence éducative de la France au tournant des xviiie et xixe siècles25 » consiste à travers un corpus de deux cents plans d’éducation, à les étudier à la fois de manière qualitative et quantitative. Essayer de voir d’abord quels sont les critères susceptibles de les caractériser, puis de mesurer l’influence des idées rousseauistes qui s’inscrivent en négatif ou en positif et qui ne laissent jamais indifférentes. Ces deux cents plans d’éducation sont l’émanation de la réflexion d’auteurs pétris par les idées de leur époque, ils se trouvent être aussi le reflet de la manière dont une société envisage la formation de ses enfants. Certains, non ancrés dans le réel, donnent une vision utopique, en particulier ceux qui émanent d’une réflexion politique révolutionnaire ou postrévolutionnaire. Les destinataires, issus au départ du monde des élites, voient au fur et à mesure que l’on s’achemine vers la Révolution et surtout le xixe siècle, leur origine sociale se diversifier, car le plan, en s’intéressant à l’éducation, présente à la fois un bilan de ce qui ne convient plus, et un véritable projet visant à transformer l’espace vécu et à proposer un nouveau modèle sociétal. L’objectif est de « fabriquer » l’élève nouveau, celui qui devra s’adapter aux contraintes perçues et régénérer ainsi la société. La trilogie entre le cœur, l’esprit et le corps reste essentielle et émane d’un équilibre nécessaire. On remarque par ailleurs que beaucoup de ces projets d’éducation, à l’instar du plus célèbre de tous, l’Émile, restent difficilement réalisables et n’alimentent que des lectures familiales à un moment où l’on se trouvait à la recherche d’un modèle de transmission des savoirs.

7Au total, ces réflexions menées à partir des plans d’éducation permettent d’ouvrir un certain nombre de pistes nouvelles et des chantiers originaux. Il est évident que l’étude des plans d’éducation sur la longue durée du milieu du xviiie siècle au début de la IIIe République permet de dégager un certain nombre d’approches

Une source à multiples facettes

8Les plans d’éducation en tant que matrice susceptible de transformer une société mais aussi reflet de son fonctionnement, conduisent à une multitude de thématiques différentes qui ont un réel intérêt pour l’histoire de l’éducation. Ils permettent tout d’abord de faire un constat sur la situation éducative d’une époque car avant de construire un projet il faut établir le bilan. Ce dernier amène à envisager en négatif tous les problèmes éducatifs qui se posent à un moment donné. Ils permettent ensuite d’appréhender la construction des disciplines au regard des débats éducatifs, ils amènent par ce biais à s’intéresser à l’objet et à la culture matérielle en milieu scolaire, ils conduisent enfin à s’interroger sur le regard qu’une société porte sur l’enfant et la femme. Le plan d’éducation est donc une source à multiples facettes.

  • 26 De Rémusat (comtesse), Essai sur l’Éducation des femmes, Paris, 1824, p. 69.
  • 27 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris, Garnier Flammarion, 1994.
  • 28 Halma Nicolas, De l’Éducation, Paris, 1791, p. 30.

9Comme pour montrer la nécessité de régénérer la société par l’éducation, les projets qui établissent un état des lieux datent soit de la période de l’Ancien Régime, soit de la Révolution. Mis à part le plan d’éducation de Madame de Rémusat, rares sont les projets qui, au xixe siècle, parlent de constat26. À l’image des Cinq mémoires pour l’instruction publique d’un Condorcet, la formation des collèges y est très critiquée car « inégalité d’instruction est une des principales sources de tyrannie27 ». Dès son deuxième chapitre qu’il intitule « Vices de notre Éducation actuelle28 », Nicolas Halma établit un bilan. Pour lui ce sont les hommes d’Église qui, en contrôlant le système éducatif, en reproduisant des méthodes ou des savoirs, ont empêché sa modernisation car :

  • 29 Ibid., p. 30-31.

« La plupart de ces hommes ne savent guère plus que ce qu’ils ont appris eux-mêmes dans leur enfance. Ils instruisent comme ils ont été instruits, ils n’oseraient se permettre d’ajouter à ce qui leur est prescrit : quelques-uns ne sont pas même en état d’en avoir la pensée. Un silence profond règne dans leurs écoles. Quand les enfants en sortent, c’est en procession, sous les yeux de ces gardiens sévères. Réciter à la lettre et sans s’en écarter sous peine de fouet, les livres qui sont mis entre les mains de ces petits esclaves, est un devoir exigé et rempli à la rigueur. Les réflexions sont défendues aux jeunes esprits, les questions troubleraient l’ordre public, et sans doute embarrasseraient ces maîtres assez prudents pour les interdire comme une curiosité dangereuse29. »

10Ce que cherche à combattre avant toute chose Nicolas Halma, c’est le développement des préjugés, l’absence de discussion et le rejet de la philosophie des Lumières. Puis son attaque se concentre sur les collèges réservés aux élites. Il se demande aussi comment cette éducation peut être attractive, car le constat est sévère :

  • 30 Ibid., p. 35.

« L’ennui où sont plongés tous ces enfants réunis dans un même lieu, forcés pendant des heures entières de bâiller sur des livres qui leur déplaisent, ou de rester enfermés dans une cour qui borne leurs élans30. »

  • 31 Villier Joseph, Nouveau plan d’éducation et d’instruction publique dédié à l’Assemblée Nationale, (...)
  • 32 Quénard, Aperçu d’un plan d’éducation publique. Avec quelques idées sur l’homme, considéré sous le (...)

11Cette image négative du collège d’Ancien Régime, on la retrouve dans tous les écrits de l’époque. Ainsi, Joseph Villier pense que les méthodes y sont inexistantes et les connaissances insuffisantes31. Quénard va beaucoup plus loin encore dans la dénonciation avec une très grande virulence dans ses propos : « Ainsi les collèges étaient, comme la pépinière, où ils élevaient leurs tyrans et leurs victimes », car « il y avait autrefois deux éducations : celle des collèges, ou des couvents, et celle du monde. L’une faisait des imbéciles ou des bigotes, l’autre des fourbes ou des valets32. »

  • 33 Romme Gilbert, Projet de décret sur les écoles nationales, Paris, 1793.
  • 34 Figeac-Monthus Marguerite, « Les jeunes nobles sous la Révolution: une génération sacrifiée ? », d (...)

12Dans ces conditions, il est nécessaire de réformer, car il y a un décalage très important entre ce que l’on apprend à l’école et la vie quotidienne. Le seul moyen trouvé par le conventionnel et représentant en mission, Gilbert Romme33, sous la Révolution, à l’origine d’un projet de décret, c’est de faire table rase du passé. Or il est intéressant de remarquer ici que Gilbert Romme a été formé au collège des oratoriens de Riom. Il y a donc là incontestablement, chez lui mais aussi chez beaucoup de ces auteurs, un rejet du type d’éducation qui pourtant les a formés. Le projet de décret de Gilbert Romme n’est pas appliqué, pas plus que ceux qui ont vu le jour sous la Révolution. La République montrant qu’il est plus facile de détruire un système éducatif que de le reconstruire, cet aspect apparaît d’ailleurs très nettement chez ceux qui, vingt ans après, appartenant aux élites nobiliaires pour la plupart, ont raconté leur enfance sous la Révolution. Ils soulignent en effet comment, sous la Terreur, la peur du lendemain, la désorganisation familiale, la perte d’une identité, les revers de fortune et surtout la déstructuration du système éducatif, les ont conduits à se plonger très rapidement dans le monde des adultes34.

13Les plans d’éducation remettent en cause toujours l’inadaptation de l’école. Mais que reproche-t-on à l’éducation des collèges sous l’Ancien Régime et au tout début de la Révolution ? Les principales critiques soulignent que les méthodes sont souvent inadaptées et que l’enfant et l’adolescent en retirent un certain nombre de connaissances érudites complètement inutiles au fonctionnement d’une société moderne ; c’est le cas, bien entendu, du latin et du grec, premières cibles des penseurs de l’éducation.

  • 35 Launay Françoise, « Le maître de pension de d’Alembert, Louis Barnabé Berée (Etrépagny, Eure, 1681 (...)
  • 36 Granderoute Robert, « La fortune de l’article Collège dans le discours pédagogique (1753-1789) », (...)

14Lorsque les concepteurs de plans dressent le bilan d’une situation, surtout sous l’Ancien Régime, celle-ci apparaît de manière plutôt négative. Or il est intéressant de souligner que la plupart d’entre eux ont été formés dans des collèges oratoriens et parfois jésuites. Françoise Launay35 a montré combien, dans la formation de d’Alembert, avait compté son maître de pension Louis Barnabé Berée. Il en est probablement de même des auteurs de plans, leur formation initiale s’inscrivant soit en négatif, soit en positif, dans leurs analyses et dans leurs prises de position vis-à-vis des collèges d’Ancien Régime. D’après Robert Granderoute, qui a essayé de mesurer l’impact sur les traités d’éducation de l’article « collège » se trouvant dans l’Encyclopédie, l’influence de d’Alembert est à l’époque déterminante36. Selon lui, l’article est une sorte de texte fondateur qui constitue la référence quasi obligée de toute une réflexion pédagogique visant à promouvoir un nouveau système de pensée et à condamner le système éducatif éculé de l’Ancien Régime où jésuites et oratoriens tenaient une place importante. Ces transformations entre le modèle éducatif d’une société d’Ancien Régime et celui d’une société postrévolutionnaire se retrouvent également dans le cursus des études et surtout le contenu de l’enseignement.

  • 37 Buisson Ferdinand, Dictionnaire de Pédagogie: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictio (...)
  • 38 Chervel André, « L’Histoire des disciplines scolaires. Réflexion sur un domaine de recherche », Hi (...)
  • 39 Ibid., p. 61.
  • 40 Ibid., p. 64.

15Un autre aspect concerne l’histoire des disciplines. Il y a en effet à travers les plans un besoin de rénover en s’intéressant aux différentes disciplines qui s’affirment au xviiie siècle et se scolarisent progressivement au xixe siècle. Elles doivent contribuer à apporter à l’enfant une sorte d’équilibre entre l’esprit, le cœur et le corps ce qui n’est pas nouveau puisque l’on retrouve déjà cet aspect chez Montaigne mais également chez les auteurs de l’Antiquité. Il est très difficile dans les plans d’éducation de faire la différence entre une matière d’enseignement et une discipline scolaire. Si l’on prend dans le Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson37 la définition de « discipline scolaire », nous y trouvons en premier la notion d’obéissance à des règles avec des éléments qui, de l’entrée en classe à la sortie, sont complètement réglementés. Cette vision de ce que l’on pourrait appeler l’ordre dans la classe et dans l’établissement, s’impose jusqu’à la fin du xixe siècle, tandis que la notion de « discipline d’enseignement » s’affirme après le premier conflit mondial38. Dans les textes officiels du xixe siècle, on utilise des termes génériques comme « objet » « partie » ou « base », mais jamais celui de discipline. Dans ce cas de figure, la discipline est donc une matière d’enseignement, c’est-à-dire ce qui est l’objet d’étude scolaire. À l’époque qui nous intéresse, du milieu du xviiie siècle au milieu du xixe siècle, c’est plutôt l’expression de « faculté » qui est privilégiée39. Selon André Chervel, ce n’est qu’après la Première Guerre mondiale que le terme de discipline « devient une pure et simple rubrique qui classe les matières de l’enseignement, en dehors de toute référence aux exigences de la formation de l’esprit40. » Toute discipline possède des constituants qui lui sont propres : une méthode, des savoir-faire, des contenus, des pratiques. Tous ces éléments combinés permettent de l’identifier. Il faut préciser tout d’abord que, souvent, les plans d’éducation mélangent la matière, la méthode d’enseignement, ainsi que les techniques d’apprentissage. Cela apparaît très nettement dans le plan de Jean-Jacques Bachelier qui écrit en 1789 :

  • 41 Bachelier Jean-Jacques, Mémoire sur l’éducation des filles présenté aux États Généraux, Paris, 178 (...)

« Il suffirait d’ouvrir une école où les filles, depuis huit ans jusqu’à quatorze, élevées et nourries dans les principes de la religion, pussent recevoir en même temps toutes les instructions nécessaires pour développer les dispositions particulières de chacune. L’écriture, l’orthographe, les langues française et étrangères, la géographie, l’histoire, le calcul, la géométrie, le dessin dans tous les genres, la musique vocale et instrumentale seraient tour à tour les objets des leçons données tous les jours par les maîtres et maîtresses dont le choix serait fait avec le plus grand soin41. »

16Nous voyons bien là le mélange très net qui est établi entre la matière d’enseignement et les moyens et techniques d’apprentissage. Ainsi, la lecture, l’écriture, le calcul, l’orthographe constituent un substrat technique nécessaire permettant d’acquérir des connaissances et de se tourner vers des apprentissages fondamentaux, et par conséquent les disciplines comme les langues étrangères, la musique ou le dessin. Ces disciplines ont elles-mêmes des techniques d’apprentissage qui leur sont propres.

Les types de matières enseignées que l’on retrouve dans les plans d’éducation

Les types de matières enseignées que l’on retrouve dans les plans d’éducation

- D’Agneaux Charles-Jean-Baptiste (Dom Devienne), Plan d’éducation, Bordeaux, 1769.
- Coyer Gabriel-François, Plan d’éducation publique, Paris, 1770.
- Mounier Jean-Joseph, Plan d’éducation nationale adressé aux États Généraux par un père de famille Dauphinois, se, 1789.
- Daunou Pierre-Claude-François, Supplément à ce que n’ont pas dit les instituteurs publics de l’oratoire sur leur plan d’éducation présenté à l’assemblée nationale, Plan d’éducation présenté à l’assemblée nationale au nom des instituteurs publics de l’oratoire, Paris, 1790.
- Bachellery Joséphine, Lettre au citoyen Carnot ministre de l’instruction publique sur l’organisation de l’éducation nationale des filles, Paris, 1848.
- De Guimps Roger, La Philosophie et la pratique de l’Éducation, Paris, 1860.

17Les plans d’éducation du xviiie siècle dont les matières sont citées concernent surtout le collège. Ces disciplines sont très variées et correspondent souvent à des étapes d’apprentissage avec, en fonction des auteurs, des variantes. Chez Dom Devienne par exemple, elles sont très nombreuses, mais avec une préférence pour les disciplines humanistes. On voit, en effet, des enseignements incontournables comme le latin, le grec, le français, l’histoire, les mathématiques communs à tous les plans. Pour le xixe siècle, il y a des différences plus grandes avec des variantes en fonction de l’éducation des filles ou de celle des garçons, la religion y est toujours présente ainsi que les matières artistiques. Il est intéressant de voir comment ces disciplines apparaissent dans le cursus. L’analyse du plan d’éducation de Fontaine de Saint-Fréville montre qu’elles sont étudiées par étapes. Ainsi, dans la première classe qui va de six à huit ans, on apprend la lecture, l’écriture, la botanique et l’Histoire naturelle, dans la seconde classe, de huit à neuf ans, la grammaire et le calcul, dans la troisième classe, de neuf à dix ans, les grammaires et la géographie, dans la quatrième classe de dix à onze ans, la syntaxe et les humanités, à la sixième classe de douze à treize ans, la versification et la géométrie, dans la septième classe, de treize à quatorze ans, l’histoire et la poésie. Dans ce système, il semblerait qu’il n’y ait pas répétition des apprentissages, le calcul, la grammaire, l’orthographe sont appris une fois pour toutes. Pourtant, lorsque l’on rentre dans le détail du projet d’éducation de Fontaine de Saint-Fréville, on s’aperçoit que cette vision première est erronée. Dans la classe de quatrième, par exemple, réservée aux enfants de dix à onze ans, qui porte comme titre « Syntaxe, Humanités », Fontaine de Saint-Fréville précise :

  • 42 Ibid., p. 24-25.

« Le Professeur de cette classe continuera l’enseignement de la langue latine, en expliquant et faisant traduire les ouvrages élémentaires mis à la portée des commerçants et, pour diversifier les occupations de ses élèves, ce qui prévient l’ennui et le découragement, il y joindra une instruction sur la syntaxe française ; il leur fera analyser des phrases françaises, en leur apprenant à classer tous les mots, à distinguer les espèces (ce que je n’ai vu encore pratiquer nulle part). Cet exercice appliqué aux deux langues, leur sera infiniment utile. Il les perfectionnera dans l’orthographe, leur enseignera les règles de la ponctuation, en leur dictant sans indiquer aucune pause, et corrigeant ensuite leurs cahiers. Il appliquera aussi ses principes à leurs essais de traduction. Enfin il enseignera la géographie de l’Europe et celle de la France en particulier, et fera repasser tout le cours d’arithmétique en insistant davantage sur les démonstrations métaphysiques. L’expérience m’a démontré que les enfants ne savent bien que ce qu’ils ont appris deux fois. Il fera répéter aussi le code des droits de l’homme et un petit traité de morale42. »

  • 43 Delattre Charles, Mémoire sur un plan d’éducation nationale, Paris, 1848, p. 17.

18On voit dans cet extrait que plusieurs éléments d’apprentissage sont mis en relation et que l’apprentissage de techniques, de savoir-faire et l’acquisition de connaissances sont liés à un métier. Cette idée est bien entendu reprise au xixe siècle avec l’émergence de la société industrielle et la création d’écoles professionnelles. Dans son projet qui date de 1848, Charles Delattre imagine par exemple des écoles professionnelles où il y aurait deux divisions, l’une tendant vers l’industrie, l’autre vers le commerce43. Les disciplines enseignées y seraient très variées. Au programme de la première année on y trouverait de l’arithmétique théorique et pratique, de la géométrie élémentaire, de l’algèbre, de la comptabilité, de l’histoire naturelle, du dessin linéaire et d’ornement, de la morale religieuse. Il y a donc une orientation vers des disciplines plus scientifiques et techniques. Ainsi, les disciplines telles qu’elles existent dans les plans, dépendent de l’âge, du niveau d’étude, du type de formation, de la spécialisation ou non et il est bien difficile, d’en établir ici un véritable inventaire.

  • 44 Steinberg Sylvie, « Sujets et sujettes de l’Ancien Régime », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène (...)

19Les plans d’éducation offrent également un certain regard sur l’éducation des filles et des garçons. Sous l’Ancien Régime, il existe une hiérarchie entre hommes et femmes établie par les pratiques d’une tradition religieuse issue de représentations bibliques et acceptée par tous comme relevant d’une loi naturelle. Selon Sylvie Steinberg, cette distinction des sexes dans un environnement donné, relève du même mécanisme que celui de la différence sociale, ces deux formes étant pensées dans le cadre d’une même philosophie de la nature qui fait de la femme une subordonnée44. Dans ces conditions, briser les fers qui enchaînent les hommes est un acte qui concerne, chez certains auteurs du xviiie siècle, d’abord les femmes. Pour un Choderlos de Laclos, la situation est simple, seule une révolution, probablement des mœurs, pourrait permettre à la femme de se faire une place dans la société. Il écrit en effet en 1783 pour répondre à une question posée par l’académie de Chalons-sur-Marne : « Quels seraient les meilleurs moyens de perfectionner l’éducation des femmes ? » ; une interrogation pour laquelle il construit l’argumentation suivante :

  • 45 Choderlos de Laclos Pierre-Ambroise-François, Traité sur l’éducation des femmes, Paris, Pocket, 20 (...)

« Apprenez qu’on ne sort de l’esclavage que par une grande révolution. Cette révolution est-elle possible ? C’est à vous seules à le dire puisqu’elle dépend de votre courage. Est-elle vraisemblable ? Je me tais sur cette question ; mais jusqu’à ce qu’elle soit arrivée, et tant que les hommes régleront votre sort, je serai autorisé à dire, et il me sera facile de prouver qu’il n’est aucun moyen de perfectionner l’éducation des femmes. Partout où il y a esclavage, il ne peut y avoir éducation ; dans toute société, les femmes sont esclaves ; donc la femme sociale n’est pas susceptible d’éducation. Si les principes de ce syllogisme sont prouvés, on ne pourra nier la conséquence. Or, que partout où il y a esclavage il ne puisse y avoir éducation, c’est une suite naturelle de la définition de ce mot ; c’est le propre de l’éducation de développer les facultés, le propre de l’esclavage c’est de les étouffer ; c’est le propre de l’éducation de diriger les facultés développées vers l’utilité sociale, le propre de l’esclavage est de rendre l’esclave ennemi de la société45. »

  • 46 Martin Jean-Clément, La Révolte brisée. Femmes dans la Révolution française et l’Empire, Paris, Ar (...)
  • 47 Jacquemond Louis-Pascal, « Femmes en Révolution », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier(...)
  • 48 Laurentie Pierre-Sébastien, Lettres sur l’éducation du peuple, Paris, 1850, p. 90.
  • 49 Ibid., p. 137.
  • 50 Citoyen Renault, Plan d’éducation républicaine, Rouen, 1790.
  • 51 Maréchal Sylvain, Projet d’une loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, Paris 1801.

20L’éducation est donc source de culture et d’émancipation. Cela s’inscrit, selon Jean-Clément Martin, dans une sensibilité nouvelle qui touche aussi bien la noblesse que la bourgeoisie. Les parents issus de ces milieux sont très attachés au développement de l’instruction et certains, friands de toute une littérature éducative, élèvent leurs filles comme leurs garçons46. Pourtant cette éducation a des limites, comme le prouvent les cahiers de doléances. Les femmes s’y expriment peu, mais certains laissent apparaître deux revendications essentielles : le droit à l’instruction et le droit à l’expression ; deux droits contenus dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793. C’est en fait cette image d’une femme mineure du point de vue juridique et cantonnée aux travaux domestiques, que les cahiers contestent, mais ces aspects ne sont pas nécessairement mis en évidence dans les plans d’éducation de la même époque47. Quelques décennies plus tard, sous la Monarchie de Juillet, le légitimiste Pierre-Sébastien Laurentie affirme dans son plan que « la femme est l’instrument le plus admirable des grandes réformes de la société48 ». Si certains concepteurs reconnaissent la place des femmes, peu élèvent la condition féminine au niveau de celle des hommes et lorsqu’ils parlent d’éducation, cette dernière apparaît la plupart du temps comme sexuée. C’est ce que l’on retrouve par exemple déjà sous la Révolution, dans le plan de Le Peletier de Saint-Fargeau où il affirme qu’il faut éduquer les filles tout en soulignant qu’elles n’ont pas nécessairement besoin de suivre le même enseignement que les garçons. Si les enfants des deux sexes doivent apprendre les fondamentaux, c’est-à-dire à lire, à écrire, à compter, les garçons n’effectuent pas les mêmes activités. D’un côté on apprend l’arpentage, le mesurage, le maniement des armes… de l’autre, la couture, le filage, le blanchissage… Cette éducation est donc dispensée afin d’instruire des individus capables de servir le plus grand nombre, c’est en quelque sorte une éducation utilitariste qui se met en place sous la Révolution et s’affirme au xixe siècle. Pour beaucoup, la femme a des fonctions limitées et il n’est pas surprenant de voir certains auteurs contenir sa formation en précisant qu’elle doit savoir lire, écrire, compter pour les besoins du ménage, mais qu’il n’est peut-être pas nécessaire d’aller au-delà49. Beaucoup pensent, à l’instar du Citoyen Renault, que seule l’instruction primaire doit être réservée aux deux sexes50 et il est bien souvent sous-jacent dans les propos de la génération de la Révolution et de la post-Révolution, qu’un trop grand savoir des femmes pourrait nuire à la société tout entière. Sous le Consulat, le débat que fait éclater Sylvain Maréchal, publiciste, écrivain proche de Gracchus Babeuf, nous éclaire. Il alimente de manière très simple pour ne pas dire simpliste, toute une polémique qui est probablement le reflet de l’esprit d’une époque. En 1801, il publie en effet un ouvrage intitulé Projet d’une loi portant sur la défense d’apprendre à lire aux femmes51. Le texte est adressé « aux chefs de maisons, aux pères de famille, aux maris » et présenté sous le ton de l’ironie. Pourtant, l’auteur pose dès l’avant-propos, une question importante qui transparaît très nettement dans les plans d’éducation, en particulier ceux de la Révolution :

  • 52 Ibid.

« Vous remarquerez que dans son rapport, si estimable, sur l’Instruction publique, Chaptal garde le plus profond silence touchant les femmes ; il ne leur suppose aucunement la nécessité d’apprendre à lire, à écrire, etc. Partagerait-il l’opinion que leur esprit naturel n’a pas besoin de culture52. »

21Il est conscient par ailleurs de la polémique à l’origine de laquelle il s’inscrit puisqu’il mentionne en Nota :

  • 53 Ibid.

« Celles d’entre les femmes qui prendront à cœur ce projet de loi pourront se permettre les réclamations, et sont invitées à les adresser au Rédacteur : il s’empressera d’y faire droit, autant que possible. Mais il prévient qu’il ne répondra aux injures, que par son silence accoutumé : des injures ne sont point des raisons53. »

22Ces précautions prises, l’auteur se livre à l’énumération de toute une série de clichés cantonnant les femmes à la sphère privée et essaie de montrer par des exemples historiques à quel point leur trop grande culture a pu être néfaste. Ainsi, dès la page 5, il affirme :

  • 54 Ibid. p. 5.

« Considérant : que la société civile, dans la distribution de ses rôles n’en a donné qu’un passif aux femmes, leur empire a pour limites le seuil de la maison paternelle ou maritale. C’est là qu’elles règnent véritablement. C’est là que, par leurs soins journaliers, elles dédommagent les hommes des travaux et des peines qu’ils endurent hors de leurs foyers. Compagnes tendres et soumises, les femmes ne doivent prendre d’autre ascendant que celui des grâces et des vertus privées ; et ce plan de conduite, conforme à la nature, a constamment rendu heureuses celles qui ont eu le bon esprit de ne pas porter leurs vues plus haut. La félicité du genre humain repose, toute, sur les mœurs domestiques54. »

  • 55 Jolibert Bernard (textes présentés par), Sylvain Maréchal, Projet d’une loi portant défense d’appr (...)

23Ce projet de loi n’est pas à proprement parler un plan d’éducation mais il mérite d’être analysé dans la mesure où il évoque un état d’esprit et va susciter des réactions comme celles d’Albertine Clément-Hémery et de Marie-Armande Gascon-Dufour55. Face au texte de Sylvain Maréchal, cette dernière répond point par point et les arguments qu’elle utilise nous aident à mieux comprendre ceux qui sont développés dans les plans d’éducation de cette époque. Ainsi, elle peut écrire :

  • 56 Gacon-Dufour Marie-Amande-Jeanne, Contre le Projet de Loi de S***. M***, portant défense d’apprend (...)

«  J’ai été la première à blâmer la fréquence des maîtres auprès de jeunes filles, mais dans un sens opposé à l’auteur : je blâmais les maîtres, mais je voulais qu’on y substituât des maîtresses. Je voulais que les mères fussent assez instruites pour n’être pas forcées d’avoir recours à des mains étrangères, pour les soins et l’éducation de leurs enfants. Ce sont ces tendres et faibles créatures qui demandent et exigent les soins de leur mère : les premières impressions, a dit Jean-Jacques, se prennent au berceau !56 »

  • 57 Dancel Brigitte, « Pauline de Meulan (1773-1827) », dans Houssaye Jean (dir.), Femmes pédagogues. (...)
  • 58 De Rémusat (comtesse), Essai sur l’Éducation des femmes, op. cit.
  • 59 Delvallez Sophie, Edelman Nicole, Primi Alice, « La recherche d’un nouveau régime politique en Fra (...)
  • 60 Bachellery Joséphine, Lettre au citoyen Carnot ministre de l’Instruction publique sur l’organisati (...)

24Il faut donc dans la société de l’époque que les femmes restent éloignées de la sphère publique. Ce que l’on saisit néanmoins dans cette polémique, c’est la place de l’éducation qui apparaît comme un moyen de révolutionner les mœurs et les habitudes de vie. Les femmes auteurs de plan comme Pauline de Meulan, ont du mal, quant à elles, à se dégager de la gangue éducative qu’elles ont reçue sous l’Ancien Régime, et contribuent à concevoir le rôle de la femme en matière d’éducation uniquement au niveau domestique, c’est-à-dire privé57. À partir de la Restauration, chez les élites, les écrits de Madame de Rémusat servent de référence en ce qui concerne l’éducation des filles. Une éducation qui ne doit pas être foncièrement différente de celle des garçons58. Mais ce type d’écrit ne dépasse guère le cercle étroit des salons parisiens et provinciaux, il est loin de toucher la société française dans sa globalité. Si un courant de pensée commence à se construire dans le premier xixe siècle, il faut attendre véritablement 1848 et de fortes personnalités comme Joséphine Bachellery, pour voir, dans l’espoir de révolutionner la société, le sujet réapparaître. Le milieu du xixe siècle est en effet, l’époque où d’anciennes saint-simoniennes comme Eugénie Niboyet ou Pauline Roland défendent l’émancipation des femmes et du prolétaire59. Joséphine Bachellery écrit dans ce contexte. Cette maîtresse de pension établit d’abord un constat en précisant que, sous la Révolution, rien n’a été réalisé en faveur de l’éducation des femmes. Les conventionnels étaient, selon elle, beaucoup trop occupés par la situation intérieure et extérieure de la France. Son espoir se porta donc sur la Révolution de 1848 à partir de laquelle elle forma un certain nombre de vœux, en particulier celui d’améliorer la condition féminine. Ainsi, elle écrit à Hyppolite Carnot, alors ministre de l’Instruction Publique, dans une lettre qui s’apparente à un plan, que « le premier devoir de l’éducation nouvelle est d’enseigner aux jeunes filles de la génération qui doit remplacer la nôtre, le dogme sacré des droits de tous et le grand devoir de la solidarité humaine, renfermés dans le triple principe de liberté, d’égalité et de fraternité, afin que solidement implanté dans leur esprit et dans leur cœur, elles puissent le transmettre aux générations qui naîtront d’elles60. » Cette phrase est représentative de la pensée d’un certain nombre d’auteurs favorables à la condition féminine. Que ce soit en effet avant, pendant ou après la Révolution, bien des auteurs pensent que la régénération tant attendue de la société, ne peut être possible que par les femmes, des femmes qui auraient en charge la petite enfance, la formation morale de l’enfant, la surveillance des études. Rey et Barré posent très clairement la question en 1841 dans le Traité d’éducation physique, morale et intellectuelle qu’ils rédigent en commun, la femme :

  • 61 Rey Joseph, Barré J. A., Traité d’éducation physique, intellectuelle et morale, Grenoble, 1841, p. (...)

« doit d’abord présider au développement des premières impressions de ses enfants, et elle doit par la suite seconder, ou même quelquefois suppléer son mari pour diverses parties du reste de leur éducation. Mais comment accomplira-t-elle une pareille tâche, si elle est remplie des préjugés de l’ignorance, si elle n’a aucune connaissance de ce qui fait l’objet de leurs études, si ses discours sont presque toujours en opposition avec les saines notions des choses qui seront, au contraire, familières à ses enfants ? Pourra-t-elle même ainsi compter beaucoup sur un respect soutenu de leur part ? Et comment encore pourra-t-elle se plaire dans la société d’un époux instruit, si elle est complètement étrangère aux objets de cette instruction ? Comment l’époux, à son tour, supportera-t-il le vide, l’ennui accablant d’une conversation purement frivole, ou basée toute entière sur les idées fausses ? Il faut donc le repérer : la femme, sans pousser aussi loin que l’homme dans l’acquisition des sciences, ne doit pourtant rester étrangère à aucune d’elles. C’est alors seulement qu’elle sera vraiment la compagne de son mari et la mère complète de ses enfants61. »

25À partir du Second Empire, les observations menées sur le comportement des filles et des garçons sont plus scientifiques. Si le baron de Guimps pense qu’elles doivent exercer des activités particulières comme la couture, il remarque qu’elles ont une maturité intellectuelle qui ne suit pas le même rythme que celle des garçons. Ainsi, il souligne :

  • 62 De Guimps (baron) Roger, La Philosophie et la pratique de l’Éducation, Paris, 1860, p. 194.

« En résumé, elles auront chaque jour un peu moins de temps que les jeunes garçons à consacrer à leur instruction proprement dite ; et cependant celle-ci ne restera point en retard. En effet, leur intelligence plus précoce, et les dispositions studieuses qu’elles doivent à une vie plus sédentaire, leur donnent sur leurs contemporains d’un autre sexe une supériorité de savoir qui se maintient ordinairement jusqu’à l’âge de treize ans. Mais cette supériorité ne doit pas durer : la jeune fille est formée physiquement, elle entre dans la vie pratique, elle abandonne l’étude, à un âge où le jeune garçon a devant lui plusieurs années encore à consacrer à son instruction. Voilà le fait ordinaire qui limite forcément le savoir de la plupart des femmes. Si donc l’instruction des deux sexes doit suivre le même ordre quant à la succession des objets d’enseignement, elle ne doit pas avoir la même durée, et par conséquent elle ne peut pas avoir la même étendue. Où s’arrêtera celle de la jeune fille ? Et quel choix fera-t-on pour elle parmi des connaissances qu’elle ne peut pas toutes acquérir, et qui, il est vrai, ne lui offrent pas la même utilité ? Nous ne pourrions répondre à ces questions qu’en passant successivement en revue les diverses positions que la femme peut être appelée à occuper dans la société62. »

  • 63 Ernot Isabelle, « Sociétés industrielles: un siècle de mutations », dans Dermenjian Geneviève, Jam (...)

26Nous avons là une observation presque clinicienne de l’éducation. Le baron de Guimps n’agit pas ici en psychologue mais plutôt en moniteur-éducateur qui tient compte de l’environnement de l’usager en gardant une certaine distanciation et en restant acteur de la relation éducative. C’est cette distanciation qui permet une meilleure analyse de l’objet observé. En fait, le baron de Guimps met en parallèle deux observations différentes qu’il croise : l’analyse du stade de l’adolescence marquée par la puberté et la structure sociale qui freine de développement féminin, en accordant aux jeunes filles une place préétablie dans un environnement déterminé. Plus largement, la pensée du baron de Guimps se situe dans celle d’une société industrielle qui connaît de nombreuses transformations liées aux mutations économiques et aux influences idéologiques multiples63.

  • 64 Fayolle Caroline et Buttier Jean-Charles (dir.), « Pédagogies, utopies et révolutions (1789-1848),(...)

27Au total, les plans d’éducation constituent une source qui permet l’approche de nombreuses questions éducatives et sociétales, ils appartiennent incontestablement à notre patrimoine. Ils offrent en cela un certain regard sur la société d’une époque et permettent de mettre en perspective certaines questions éducatives. Un aspect revient souvent celui qui concerne les bouleversements sociétaux liés aux révolutions par exemple. Le plan d’éducation se situe en effet soit avant un événement révolutionnaire, soit après, par la réflexion qu’il engendre il peut être à la fois la cause et la conséquence de transformations éducatives. Le numéro spécial des Cahiers de l’Institut d’histoire de la Révolution française64, paru en septembre 2013 et plus particulièrement les travaux de Jean-Luc Chappey montrent combien ce regard nouveau porté à l’éducation, même s’il relève parfois de l’utopie, demeure essentiel et s’inscrit aujourd’hui dans un renouveau de l’histoire sociale par le prisme des aspects culturels.

Notas

1 Après sa thèse il écrit en 1879 une Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle, puis, en 1886, une Histoire de la pédagogie ; en 1891 les Études sur l’enseignement et sur l’éducation ; en 1901 Jean-Jacques Rousseau et l’éducation de la nature, et à partir de cette date toute une série de livres sur les grands éducateurs, ceux qui selon lui ont marqué par leurs écrits la pensée pédagogique.

2 Vergnioux Alain, Théories pédagogiques, recherches épistémologiques, Paris, Vrin, 2009, p. 87-94.

3 Ibid.

4 Ibid.

5 Houssaye Jean et Dancel Brigitte, Les Idées pédagogiques: patrimoine éducatif ?, Rouen, CIVIIC, Publications de l’Université de Rouen, 2002, p. 10

6 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, tome 1, La République, Paris, Gallimard, 1984, pp. 247-289 ; et Id., « Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Cathédrale de l’école primaire », dans Nora Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, tome 1, op. cit., pp. 353-378.

7 Crubellier Maurice, Histoire culturelle de la France, xixe-xxe siècle, Paris, Armand Colin, 1974 ; Chartier Roger, Au bord de la falaise. L’histoire entre certitudes et inquiétudes, Paris, Albin Michel, 1998 ; Burguière André (dir.), Histoire de la France, IV, Les Formes de la culture, Paris, Le Seuil, 1993 ; Rioux Jean-Pierre et Sirinelli Jean-François (dir.), Histoire culturelle de la France, Paris, Le Seuil, 4 vol., 1997-1998 ; Ory Pascal, L’Histoire culturelle, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2004.

8 Julia Dominique, Les Trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 121-122.

9 Compère Marie-Madeleine (dir.), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, édition bilingue latin-français, Paris, Belin 1997.

10 Figeac Marguerite, Les Enfants de l’Émile ? L’effervescence éducative de la France au tournant des xviiie-xixe siècle, volume 1, texte original de l’habilitation à diriger des recherches sous le titre de Construire et transmettre: comportements élitaires et environnement socio-économique aux xviiie-xixe siècles soutenue à l’Université de Paris IV-Sorbonne le 7 septembre 2013, p. 107, à paraître chez Peter Lang en 2014.

11 Granderoute Robert, Caradeuc de La Chalotais. Essai d’Education Nationale, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 1996.

12 Lemaître Alain, « Les plans d’Éducation en France et dans l’Empire au milieu du xviiie siècle: La Chalotais et von Justi », dans Cadilhon François, Combet Michel, Figeac-Monthus Marguerite (dir.), Construire l’Éducation de l’Ancien Régime à nos jours, Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2009, pp. 159-174.

13 Ibid.

14 Py Gilbert, Rousseau et les éducateurs. Étude sur la fortune des idées pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau en France et en Europe au xviiie siècle, Oxford, Voltaire Foundation, 1997.

15 Albertone Manuela, « Dupont de Nemours et l’instruction publique pendant la Révolution. De la science économique à la formation du citoyen », Revue française d’histoire des idées politiques, no 20, 2004/2, p. 357.

16 Badinter Élisabeth et Robert, Condorcet. Un intellectuel en politique, Paris, Fayard, 1988.

17 Cadilhon François, « Lumières provinciales et révolution pédagogique: les obscurs Rollin de Bordeaux à la fin de l’Ancien Régime (1762-1789) », « Les débuts de l’École républicaine (1792-1802) », Revue du Nord, oct-déc 1996, p. 667.

18 Cornaz-Besson Jacqueline, Roger de Guimps à Yverdon, chronique familiale, Yverdon-les-Bains, éd. de la Thièle. 2000.

19 Delieuvin Marie-Claude, Marc-Antoine Jullien, de Paris, 1775-1848: théoriser et organiser l’éducation, Paris, L’Harmattan, 2003.

20 Figeac Michel, « Du service de Thémis aux tentations révolutionnaires: réflexions sur les risques d’un cheminement intellectuel », dans Chaline Olivier (dir.), Les Parlements et les Lumières, Pessac, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2012, pp. 293-313.

21 Gerbod Paul, « Vers l’École républicaine: Rolland d’Erceville et son projet d’éducation nationale », Revue du Nord, octobre-décembre 1996, pp. 679-680.

22 Grevet René, « Pierre-Claude-François Daunou, d’une révolution à l’autre (1789-1831): un rendez-vous manqué ? », Revue du Nord, octobre-décembre 1996, pp. 931-940.

23 Julia Dominique, « Gilbert Romme gouverneur (1779-1790) », Annales historiques de la Révolution française, no 304, 1996, pp. 221-256.

24 Grandière Marcel, L’Idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle, Oxford, Voltaire Foundation, 1998.

25 Figeac-Monthus Marguerite, Les Enfants de l’Émile ?, op. cit.

26 De Rémusat (comtesse), Essai sur l’Éducation des femmes, Paris, 1824, p. 69.

27 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris, Garnier Flammarion, 1994.

28 Halma Nicolas, De l’Éducation, Paris, 1791, p. 30.

29 Ibid., p. 30-31.

30 Ibid., p. 35.

31 Villier Joseph, Nouveau plan d’éducation et d’instruction publique dédié à l’Assemblée Nationale, Paris, 1789, p. 104.

32 Quénard, Aperçu d’un plan d’éducation publique. Avec quelques idées sur l’homme, considéré sous les deux aspects. L’homme naturel et l’homme social, Paris, 1795.

33 Romme Gilbert, Projet de décret sur les écoles nationales, Paris, 1793.

34 Figeac-Monthus Marguerite, « Les jeunes nobles sous la Révolution: une génération sacrifiée ? », dans Bouneau Christine et Le Mao Caroline (dir.), Jeunesse(s) et élites. Des rapports paradoxaux en Europe de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, PUR, 2009, pp. 221-233.

35 Launay Françoise, « Le maître de pension de d’Alembert, Louis Barnabé Berée (Etrépagny, Eure, 1681-Paris 1731), Recherches sur Diderot et sur l’Encyclopédie, no 46, 2011/1, pp. 128-168.

36 Granderoute Robert, « La fortune de l’article Collège dans le discours pédagogique (1753-1789) », Recherches sur Diderot et l’Encyclopédie, vol. 5, no 5, 1988, pp. 55-71.

37 Buisson Ferdinand, Dictionnaire de Pédagogie: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinandbuisson/(articledisciplinescolaire) (consulté en janvier 2014).

38 Chervel André, « L’Histoire des disciplines scolaires. Réflexion sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, no 38, mai 1988, p. 60.

39 Ibid., p. 61.

40 Ibid., p. 64.

41 Bachelier Jean-Jacques, Mémoire sur l’éducation des filles présenté aux États Généraux, Paris, 1789, p. 14-15.

42 Ibid., p. 24-25.

43 Delattre Charles, Mémoire sur un plan d’éducation nationale, Paris, 1848, p. 17.

44 Steinberg Sylvie, « Sujets et sujettes de l’Ancien Régime », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier Annie, Thebaud Françoise (dir.), La Place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte, Paris, Belin, 2010, p. 115 ; Rogers Rebecca, « Revoir l’histoire de l’éducation sous l’angle du genre: nouvelles perspectives », dans Bodinier Bernard, Gest Martine, Lemonier-Delpy Marie-Françoise, Pasteur Paul (dir.), Genre et éducation. Former, se former, être formée au féminin, Rouen, Publication des Universités de Rouen et du Havre, 2010, pp. 13-30.

45 Choderlos de Laclos Pierre-Ambroise-François, Traité sur l’éducation des femmes, Paris, Pocket, 2009, p. 26-27.

46 Martin Jean-Clément, La Révolte brisée. Femmes dans la Révolution française et l’Empire, Paris, Armand Colin, 2008, p. 46-51.

47 Jacquemond Louis-Pascal, « Femmes en Révolution », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier Annie, Thébaud Françoise (dir.), La Place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte, op. cit., p. 147.

48 Laurentie Pierre-Sébastien, Lettres sur l’éducation du peuple, Paris, 1850, p. 90.

49 Ibid., p. 137.

50 Citoyen Renault, Plan d’éducation républicaine, Rouen, 1790.

51 Maréchal Sylvain, Projet d’une loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, Paris 1801.

52 Ibid.

53 Ibid.

54 Ibid. p. 5.

55 Jolibert Bernard (textes présentés par), Sylvain Maréchal, Projet d’une loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes (1801), suivi des réponses de Marie-Armande Gascon-Dufour et Albertine Clément-Hémery, Paris, L’Harmattan, 2007.

56 Gacon-Dufour Marie-Amande-Jeanne, Contre le Projet de Loi de S***. M***, portant défense d’apprendre à lire aux femmes par une femme qui ne se pique pas d’être une femme de Lettres, Paris, 1801, p. 11.

57 Dancel Brigitte, « Pauline de Meulan (1773-1827) », dans Houssaye Jean (dir.), Femmes pédagogues. De l’Antiquité au xixe siècle, Paris, Éditions Fabert, 2008, pp. 345-382.

58 De Rémusat (comtesse), Essai sur l’Éducation des femmes, op. cit.

59 Delvallez Sophie, Edelman Nicole, Primi Alice, « La recherche d’un nouveau régime politique en France », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier Annie, Thébaud Françoise (dir.), La Place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte, op. cit., p. 249.

60 Bachellery Joséphine, Lettre au citoyen Carnot ministre de l’Instruction publique sur l’organisation de l’éducation nationale des filles, Paris, 1848, p. 2.

61 Rey Joseph, Barré J. A., Traité d’éducation physique, intellectuelle et morale, Grenoble, 1841, p. 40-42.

62 De Guimps (baron) Roger, La Philosophie et la pratique de l’Éducation, Paris, 1860, p. 194.

63 Ernot Isabelle, « Sociétés industrielles: un siècle de mutations », dans Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier Annie, Thébaud Françoise (dir.), La Place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte, op. cit., p. 179.

64 Fayolle Caroline et Buttier Jean-Charles (dir.), « Pédagogies, utopies et révolutions (1789-1848), Cahiers de l’Institut d’Histoire de la Révolution française, no 4, septembre 2013, avant-propos en ligne, http://lrf.revues.org/: « Thème essentiel des Lumières, la pédagogie occupe une place centrale dans le projet révolutionnaire de régénération du peuple. La nécessité de repenser une pédagogie en rupture avec celle de l’Ancien Régime suscite des projets et des expérimentations qui cherchent à inventer un nouveau modèle éducatif et à révolutionner la transmission des connaissances. Portée par un élan utopique, cette effervescence pédagogique aboutit à des réalisations concrètes et traduit des conflits politiques et philosophiques sur le sens à donner à la Révolution et à la République. Ce numéro de La Révolution française entend interroger le lien entre pédagogie et utopie dans un contexte révolutionnaire, que ce soit pendant la Révolution française, celle de 1830 ou encore celle de 1848. Il découle en partie des réflexions menées dans le cadre d’une journée d’études organisée le 16 juin 2012 à la Sorbonne par l’Institut d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris I avec le soutien du Centre de recherches historiques “Histoire des pouvoirs, savoirs et sociétés” de l’Université Paris VIII. Intitulée « Pédagogies, utopies, révolutions (1789-1848) », cette rencontre était conçue selon deux axes principaux: d’une part l’école révolutionnaire et d’autres part les pédagogies politiques. Le prisme de l’utopie impliquait de réinterroger l’usage de cette notion par l’historiographie et par les acteurs eux-mêmes, sachant que le caractère « utopique » des projets pédagogiques révolutionnaires a souvent servi d’argument pour prouver leur inéluctable échec et leur mise à l’écart [...] ». Voir dans ce numéro Chappey Jean-Luc, « Utopies en contexte. Questions sur le statut du pédagogue sous le Directoire », dans Fayolle Caroline et Buttier Jean-Charles (dir.), « Pédagogies, utopies et révolutions (1789-1848) », Cahiers de l’Institut d’histoire de la Révolution française, no 4, septembre 2013. Il montre en particulier toute l’originalité pour l’époque de la pensée de d’Hupay en matière d’éducation.

Índice de ilustraciones

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Título Les types de matières enseignées que l’on retrouve dans les plans d’éducation
Leyenda - D’Agneaux Charles-Jean-Baptiste (Dom Devienne), Plan d’éducation, Bordeaux, 1769.- Coyer Gabriel-François, Plan d’éducation publique, Paris, 1770.- Mounier Jean-Joseph, Plan d’éducation nationale adressé aux États Généraux par un père de famille Dauphinois, se, 1789.- Daunou Pierre-Claude-François, Supplément à ce que n’ont pas dit les instituteurs publics de l’oratoire sur leur plan d’éducation présenté à l’assemblée nationale, Plan d’éducation présenté à l’assemblée nationale au nom des instituteurs publics de l’oratoire, Paris, 1790.- Bachellery Joséphine, Lettre au citoyen Carnot ministre de l’instruction publique sur l’organisation de l’éducation nationale des filles, Paris, 1848.- De Guimps Roger, La Philosophie et la pratique de l’Éducation, Paris, 1860.
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