1Les sources patrimoniales dont l’analyse peut ou doit étayer l’écriture de l’histoire de l’éducation sont diverses, bien plus, sans doute, que dans n’importe quel autre domaine de la recherche historique. S’intéresser aux objectifs, moyens et résultats de l’éducation oblige à repérer les traces et les témoignages d’une incomparable pluralité d’acteurs, depuis les enfants et leurs familles jusqu’aux enseignants, aux intellectuels, aux politiques et aux militants qui se sont activés dans un domaine de la vie sociale depuis longtemps considéré comme majeur.

2La question des sources patrimoniales, de leur repérage et de l’exploitation que doit en faire une histoire de l’éducation attentive à la totalité des interactions observables dans le champ éducatif, est précisément l’une de celles qui ont justifié, en 1970, la création d’une Commission permanente d’histoire de l’éducation au sein du ministère de l’Éducation nationale. Les moyens et les personnels dont disposaient cette Commission et le haut fonctionnaire qui la dirigeait furent transférés en 1977 à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) pour y être organisés selon un concept relativement original, celui de laboratoire de service, avec l’appellation de Service d’histoire de l’éducation (SHE)1. L’objectif assigné à cette structure, depuis sa préfiguration en 1970 jusqu’à sa dissolution, en 2011, a été d’« étudier et mettre en œuvre toute mesure tendant à promouvoir la recherche en histoire de l’éducation », ce qui incluait une mise en valeur du patrimoine éducatif.

3Priorité fut donc donnée par la Commission ministérielle, puis par le SHE, à la création de ressources pour la recherche, incluant l’inventaire systématique et l’analyse de corpus de sources particulièrement massifs : textes officiels, archives d’établissements d’enseignement – collèges d’Ancien Régime, écoles normales, écoles techniques, pensions privées –, presse pédagogique, manuels scolaires, travaux d’élèves et copies d’examens... Un double effet en était attendu : le premier, de facilitation du travail de l’ensemble des chercheurs, historiens ou autres ; le second, d’incitation à exploiter d’une façon moins impressionniste ou picorante la masse des sources disponibles, ouvrant ainsi la voie à une histoire sociale et culturelle solidement documentée.

4Complémentairement à cette priorité, il apparut rapidement que la création d’un périodique permettrait de donner au champ de la recherche en histoire de l’éducation une visibilité interne et externe, tout en y diffusant l’esprit et les principes de la méthode historique.

Le contexte éditorial

5Pour préciser les objectifs et le contenu du périodique dont il envisageait la création, le SHE se livra à une analyse approfondie du contexte scientifique et éditorial existant en 1977-1978 : recensement des chercheurs et de leurs thèmes de recherche, recueil de leurs attentes et de leurs besoins2, bibliographie exhaustive de leur production courante et analyse des supports éditoriaux existants3.

6L’enquête fit notamment apparaître l’ouverture d’une très large gamme de revues aux articles d’histoire de l’éducation. Il fut donc jugé qu’il n’était pas opportun d’ajouter un support éditorial à l’existant, d’autant que, dans cet existant, figuraient déjà nombre de revues que l’on qualifierait aujourd’hui « de rang A », comme les Annales E. S. C., la Revue historique, Le Mouvement social, la Revue française de sociologie, la Revue française de pédagogie, Paedagogica historica, etc. Des dizaines d’autres revues scientifiques, culturelles ou professionnelles, d’envergure nationale ou régionale, publiaient aussi, plus ou moins régulièrement, des articles traitant d’histoire de l’éducation, en direction d’un public de chercheurs, d’érudits ou d’acteurs du monde de l’éducation. En clair, l’offre et la demande de connaissances en histoire de l’éducation avaient depuis longtemps pu se rencontrer, dans une gamme très large de revues4. Priorité fut donc donnée, moins à la publication d’articles monographiques de type classique, présentant des résultats de recherche, qu’à des textes susceptibles de décloisonner le champs même de ces recherches et le rendre plus utilement visible aux chercheurs de toutes espèces qui s’y activaient.

7D’abord, aux historiens eux-mêmes, qui travaillaient sur des périodes différentes de l’histoire de l’éducation, en ignorant parfois les périodes antérieures ou postérieures aux leurs, avec des effets fâcheux. En témoigne l’étonnant succès remporté par une fable lancée par Philippe Ariès qui, connaissant moins bien le Moyen Âge que l’époque moderne, avança que l’idée même de l’enfance y était inconnue, et résultait donc d’une construction sociale ultérieure5. En témoigne plus encore le fait que les contemporanéistes, souvent enfermés dans des paradigmes républicains, ignorent les continuités, les héritages et les vraies ruptures entre le ou les siècles qu’ils connaissent et ceux qui les ont précédés. Inversement, la prise en compte plus explicite des évolutions ultérieures de l’éducation aurait pu donner, pour ainsi dire, un « éclairage contemporain » à des travaux portant sur des périodes plus anciennes, en leur permettant de contribuer davantage aux débats, petits ou grands, concernant l’école actuelle6.

8Quelles que soient les périodes sur lesquelles elles portaient, les recherches touchant à l’histoire de l’éducation, au sens le plus large du terme, connaissaient également des cloisonnements thématiques et problématiques : l’État, la famille, l’entreprise, la religion, le livre, le genre, la nation, la science..., autant de domaines ou de problèmes qui pouvaient être abordés par l’historien de l’éducation, mais avec des méthodes dont les spécificités ne facilitaient, ni les « coups d’œil chez le voisin » (L. Febvre), ni les fertilisations croisées, tout particulièrement avec l’approche la plus traditionnelle, celle de l’histoire des idées pédagogiques et des institutions éducatives.

9Le décloisonnement s’imposait donc également entre l’histoire et les autres sciences sociales, dans lesquelles les sciences de l’éducation et la recherche pédagogique occupaient une place particulière, héritée de celle qui avait été la leur jusqu’à une date récente dans la formation des maîtres. À forte composante philosophique ou idéologique, d’abord plutôt normative puis critique, elles se souciaient en général médiocrement d’encombrer leurs pratiques de recherche historique par la prise en compte de sources patrimoniales autres qu’immatérielles : œuvres des « grands » pédagogues et législation de l’enseignement, au premier chef. La sociologie et les didactiques historiques apportaient également, depuis longtemps pour la première, tout récemment pour les secondes, d’importantes contributions à l’histoire de l’éducation mais en intégrant de façon assez inégale la question des sources permettant de l’écrire.

10Dans un tel contexte, plutôt que d’adopter la posture intellectuelle de la « transdisciplinarité » alors émergente7, le SHE décida de faire contribuer son périodique à la promotion des méthodes historiennes appliquées à des thématiques susceptibles d’intéresser à la fois la recherche universitaire et le monde de l’éducation.

La constitution d’un champ « histoire de l’éducation »

11Le contenu donné à la revue par le service qui l’éditait concourut donc, de diverses façons, aux objectifs ainsi définis8. Dès sa création, elle s’attacha à faire émerger le champ de recherches dont elle était l’éponyme en consacrant annuellement un numéro double à une bibliographie exhaustive des publications traitant de l’une ou l’autre de ses dimensions. Véritable observatoire de la discipline, cette bibliographie était périodiquement analysée et commentée, soit par ses responsables scientifiques successifs9, soit par le responsable même de la revue et du service éditeur10.

12La revue passa également commande à des spécialistes d’articles dressant des synthèses ou bilans historiographiques sur des domaines de recherche particulièrement innovants et dynamiques. Enfin, elle consacra une place importante à des recensions, aussi systématiques que possible dans un premier temps, plus sélectives ensuite, d’ouvrages parus en France et, dans une moindre mesure, à l’étranger. En léger décalage avec la réserve qu’aurait pu induire son appartenance à un établissement public à caractère administratif, elle n’hésita pas, le cas échéant, à consacrer des comptes rendus critiques, voire persifleurs, aux ouvrages qui lui paraissaient trop s’écarter des exigences minimales de la méthode historique11.

13C’est la défense et illustration de cette méthode qui conduisit la revue à publier des notes, articles et informations traitant des sources patrimoniales et de l’importance de leur exploitation : archives des établissements scolaires, fonds rectoraux, travaux d’élèves, iconographie, architecture scolaire, copies d’examens, manuels scolaires12. Quelques-uns de ces textes ont plus particulièrement plaidé pour la conservation et la sauvegarde de fonds patrimoniaux menacés : instruments scientifiques anciens, archives des écoles normales primaires, manuels scolaires et, si on la considère comme un patrimoine immatériel mais essentiellement fragile, mémoire des acteurs et témoins de l’éducation, des ministres aux anciens élèves des écoles normales.

14Cette politique de valorisation patrimoniale a été confortée par les liens étroits qui ont longtemps uni le SHE et deux autres services de l’INRP : le Musée national de l’éducation, implanté à Rouen et, dans une moindre mesure, la Bibliothèque de l’INRP, héritière des fonds patrimoniaux du Musée pédagogique. Jusqu’à la fin des années 1980, la revue a particulièrement relayé le projet d’une histoire matérielle de l’école et de l’éducation que le Musée s’efforçait de défendre, en publiant des articles sur la façon dont les images, la peinture, les poupées, l’architecture scolaire, pouvaient contribuer à l’histoire de l’éducation, et en rendant régulièrement compte des expositions montées par le Musée13.

Évolutions

15Une décennie après sa création, la politique éditoriale de la revue s’infléchit sensiblement. Tout en conservant plusieurs de ses objectifs antérieurs, elle consacra une place plus importante à des articles monographiques répondant aux standards classiques des revues d’histoire14.

16Cette évolution tenait compte de celle du laboratoire lui-même et du contexte dans lequel il travaillait. Tout en conservant son appellation et ses missions de service historique, le SHE était devenu en 1989 Unité de recherche (URA 1397) associée au CNRS, dans la section « Formation du monde moderne ». Il devint aussi, en 2003, associé au Département d’histoire de l’ENS Ulm. La direction de l’INRP accepta de plus ou moins bon gré cette évolution, mais l’INRP lui-même engageait en 1990 un processus d’« universitarisation », en termes de tutelle ministérielle et de statut d’une partie de ses personnels. Enfin, l’évolution générale du paysage universitaire voyait s’affirmer les positions institutionnelles de l’histoire de l’éducation, avec le recrutement, d’un nombre d’enseignants-chercheurs bien supérieur à ce qu’il était dans les années 1970, certains ayant d’ailleurs appartenu au SHE ou y ayant été associés.

17Prendre en compte ce nouveau contexte conduisit donc la revue à se doter d’un comité de rédaction largement extérieur au SHE lui-même15 et à publier davantage d’articles rendant compte de résultats de recherche. Sa politique éditoriale resta cependant plus incitative que réceptive : 16 % seulement des articles publiés résultaient d’une offre spontanée, le reste provenant de commandes passées à des auteurs, tout particulièrement sollicités dans la perspective de numéros spéciaux16. Arrêtés plusieurs années à l’avance, les thèmes de ces numéros étaient retenus par la rédaction de la revue en fonction de critères tenant particulièrement compte de son positionnement entre les deux champs où elle entendait clairement se situer : l’histoire sociale et culturelle d’une part, la pédagogie, la didactique et la recherche en éducation de l’autre17.

18Au cours de la dernière décennie, le contexte institutionnel de la revue a encore connu plusieurs évolutions qui ont déjà influé, ou devraient influer à l’avenir, sur ses orientations et son contenu. Ainsi, la croissance exponentielle des ressources en ligne permettant un accès à la fois de plus en plus large et de plus en plus sélectif tant à des sources patrimoniales (objets, images, ouvrages, revues...) qu’à de l’information bibliographique ou à de l’actualité scientifique, rend désormais partiellement obsolète l’importance que leur avait initialement accordée la revue18.

19De son côté, la recherche universitaire en histoire de l’éducation a poursuivi l’évolution qui l’a vue étendre ses positions institutionnelles et son champ d’intervention, mais constituer aussi en son sein des domaines spécialisés ayant atteint une masse critique ou sub-critique, avec leurs réseaux interpersonnels, leur érudition pointue et/ou leurs shibboleths verbo-conceptuels. Il en résulte un approfondissement considérable des savoirs, mais aussi une limitation du périmètre d’impact de chacun d’eux, en termes d’interconnaissance et de lectorat19. Une revue comme Histoire de l’éducation ne pouvant avoir vocation qu’à être généraliste dans l’ensemble du champ qui est le sien, une partie notable des articles qui lui sont soumis abordent des thèmes ou les traitent d’une façon si particulière qu’ils ne peuvent intéresser qu’une petite partie de son lectorat français, et moins encore étranger20 ; elle doit donc en décliner la publication. Pour partie liée à la précédente, l’évolution des pratiques éditoriales voit une part croissante de la production écrite de type « article » se publier, non dans des revues, mais dans des ouvrages collectifs : actes de colloques, de journées d’études, de séminaires, dictionnaires, mélanges, ouvrages commémoratifs. Le nombre des contributions de ce type publiées chaque année est aujourd’hui largement supérieur à celui des articles de revues21, dont la matière est théoriquement proche, même si le format des premières s’éloigne souvent du standard des articles scientifiques22.

20L’évolution des conditions de l’offre éditoriale appellerait sans doute, de la part d’une revue créée dans un contexte très différent, une actualisation de sa réflexion stratégique et un surcroît de volontarisme pour continuer à publier, selon l’objectif qu’elle affichait encore en 2008, « le meilleur d’une historiographie désormais foisonnante23 », alors même que les objectifs initiaux de la revue – observatoire de la discipline, militantisme affiché pour une approche proprement historienne des faits éducatifs, priorité accordée aux thèmes et problèmes susceptibles de nourrir la réflexion et la culture professionnelle des acteurs de l’éducation – étaient attachés à l’existence du laboratoire, aujourd’hui disparu, qui l’avait créée.