1Au sein du monde universitaire très codifié dans lequel vit Homo academicus1, il est souvent signalé l’existence d’habitus, sinon de rites, d’un autre âge, que l’on critique leur survivance ou que l’on regrette leur étiolement contemporain. Dans cette altière République des egos2, où s’organisent régulièrement des « bûchers des vanités », vanités sans cesse reconstituées cependant, l’usage veut que l’enseignant-chercheur, dans son travail scientifique, use de son esprit raisonnable et fasse preuve d’esprit critique, tenant à distance ses émotions, son ressenti, son vécu. L’historien en particulier, fortement marqué par le discours de la méthode mis au point par Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos en 18983, a longtemps tenu à distance le temps présent, au nom du nécessaire recul, tout comme il se défie d’analyses l’engageant personnellement. C’est peut-être à ce titre qu’en France, les historiens ont longtemps délaissé l’histoire de leur propre institution, à savoir l’université, préférant ne pas écrire sur « leur monde », sous peine d’être accusés de nombrilisme réducteur. Charles Soulié en fait d’ailleurs un clair constat dans l’introduction à son histoire de l’Université de Vincennes. « Ce travail nous a placés devant des problèmes épistémologiques, politiques, mais aussi affectifs, pour nous inédits. Ce qui, dans un souci de distanciation, explique déjà notre recours à l’histoire4. » En prenant le monde universitaire comme objet de ses analyses, l’historien serait ainsi à la limite de l’entrée en analyse, forme de catharsis de papier, et dans l’écriture d’une forme d’ego-histoire. À cet élément, s’ajoute, l’importance, pour la France, de la rupture révolutionnaire (1793) qui ferme l’ensemble des universités nées depuis le Moyen Âge et vient ainsi briser certaines continuités, tout en mettant en place la dualité spécifique de notre enseignement supérieur fondée sur les universités et les grandes écoles. Le choix napoléonien (1808) d’une reconstruction universitaire basée sur des structures de taille réduite et très disciplinaires – les facultés – dépendantes de l’État central, et non sur le retour à de vastes établissements dotés d’autonomie – les universités – se maintient pendant la plus grande partie du xix^e siècle alors que la rupture de 1968, par la loi Faure, vient de nouveau bouleverser le schéma institutionnel de l’université française, brouillant les pistes pour de possibles études sur la longue durée. Pour le second xx^e siècle viennent s’ajouter à ces facteurs incitatifs à la non-étude scientifique, des problèmes de sources archivistiques, par l’absence de politique cohérente de conservation. Dès lors, comme le relève Emmanuelle Picard : « Comparée à l’importante bibliographie dont bénéficient les autres niveaux d’enseignement, l’histoire de l’enseignement supérieur apparaît comme le parent pauvre de l’histoire de l’éducation en France5. » À propos de Vincennes, Christophe Charle, relève lui aussi que : « L’histoire des universités, et tout particulièrement l’histoire récente des universités, est la parente pauvre des recherches en histoire ou en sociologie6. » Rien de comparable en effet avec les nombreux travaux dont on dispose sur les universités anglo-saxonnes ou allemandes, l’histoire des universités y disposant également de ses propres revues scientifiques. Mais si le retard français ne peut être nié, nous ne sommes cependant pas face à une tabula rasa, des travaux importants permettant désormais de bien baliser le territoire et d’isoler des fronts pionniers.

L’histoire des institutions universitaires : des avancées déjà nombreuses pour un patrimoine archivistique contrasté

2L’histoire des universités, dans son renouvellement actuel, peut s’appuyer sur des travaux déjà nombreux et sur des ressources archivistiques diversifiées qu’il faut, pour le second xx^e siècle, continuer à inventorier et à sauvegarder.

Sur les sentiers bien balisés : un socle commun de connaissances sur les universités

3Les sources qui permettent de faire l’histoire des universités et des facultés au xix^e-xx^e siècles sont nombreuses à la fois aux Archives nationales (sous-série F¹⁷, sous-série AJ 16) et dans les services des Archives départementales concernées par la présence d’une institution universitaire, mais aussi dans d’autres structures plus spécifiques, en particulier dans les établissements eux-mêmes. Les Archives nationales conservent de très nombreux dossiers comme le montre Armelle Le Goff7. En raison du système centralisé et de l’étroit contrôle étatique qui a prévalu dans l’enseignement supérieur après 1808, ce sont d’abord les archives de tutelle de l’administration centrale qui permettent d’accéder à de nombreux documents concernant les institutions d’enseignement supérieur. Les dossiers personnels de retraite des enseignants du supérieur y sont conservés, mines d’informations sur les carrières entre 1808 et 19408. Certaines grandes écoles et grands établissements parisiens y ont aussi versé leurs archives, entre autres, le Muséum d’histoire naturelle (AJ 15) ou l’École normale supérieure (61 AJ). D’autres archives sont conservées dans les fonds plus récents du Centre des Archives contemporaines de Fontainebleau. Nous renvoyons, pour plus d’informations, aux inventaires détaillés et aux contributions des collègues dans ce même ouvrage. Dans les Archives départementales, la série T contient bien souvent de nombreux dossiers concernant les institutions d’enseignement supérieures si elles existent dans le département (fonds du rectorat), les universités y versant aussi parfois leurs archives.

4Plus que d’archives, l’histoire des universités a manqué d’historiens pour se saisir des richesses conservées, même si progressivement des travaux sont venus préciser les principales évolutions du monde universitaire. À ce niveau, il est évident que le fait de disposer de bonnes monographies d’établissements est un atout considérable pour pouvoir ensuite opérer de riches synthèses ou lancer des travaux thématiques plus ciblés. Ces monographies sont désormais assez nombreuses9. Si le travail de John M. Burney sur Toulouse et son Université au 19^e siècle10 (1989) fut longtemps pionnier, les travaux se sont depuis multipliés dans ce champ. Deux récentes publications, Le Dictionnaire de l’Université de Poitiers dirigé par Joël Dalançon11 et l’Histoire de l’Université d’Angers dirigée par Yves Denéchère et Jean-Michel Matz12, démontrent l’intérêt de telles études de cas.

5Les synthèses centrées sur la France sont plus rares, l’œuvre longtemps prise en référence étant celle de Louis Liard, directeur de l’Enseignement supérieur entre 1884 à 1902, L’Enseignement supérieur en France (1789-1893)13. Outre un « Que-sais-je ? », dû à Jacques Minot Histoire des universités françaises14, on dispose surtout du livre dirigé par Jacques Verger, éminent spécialiste des universités médiévales15, livre qui fit date, Histoire des universités en France16 paru chez Privat en 1986. Des historiens anglo-saxons investirent également la thématique pour certaines périodes, donnant des ouvrages de référence. On pense à George Weisz avec The Emergence of modern Universities in France (1863-1914) (1983)17, ou, pour la période antérieure, et parmi de nombreux travaux, à Lauwrence W. B. Brockliss avec French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. A cultural History (1987)18. Pour les années postérieures à 1945, très peu parcourues par les historiens, le numéro de la revue Le Mouvement social, dirigé par Jean-Michel Chapoulie, Patrick Fridenson et Antoine Prost, « Mutations de la science et des universités en France depuis 1945 », donne de nombreuses pistes de recherche19. Les différentes histoires générales de l’enseignement et de l’éducation en France comptent également des chapitres sur l’enseignement supérieur20. Il n’en demeure pas moins que, si l’on excepte surtout les années 1879-1914 et le « moment 1968 », nous ne disposons pas d’analyses nombreuses sur les principales réformes qui, aux xix^e-xx^e siècles, ont tenté de moderniser les structures d’enseignement supérieur. On manque à la fois d’études sur l’élaboration progressive des projets de réforme au sein des instances décisionnelles et d’études de cas pour examiner, au plus près du terrain, la réception, l’application intégrale, partielle ou différée des réformes décidées. Les réformes du second xx^e siècle dans les cursus et les concours, voire dans la formation des enseignants ou des cadres de telle ou telle profession, méritent de plus amples travaux, au-delà de ceux qui focalisent l’analyse trop souvent sur la réception, par les syndicats étudiants ou enseignants de ces réformes quand elles sont à l’origine de mouvements de contestation. Les conflits de pouvoir pour la « gouvernance » des universités et de leurs unités de base, l’impact des réformes majeures de 1968 (loi Faure), de 1984 (loi Savary) et de la loi Pécresse (LRU) de 2005 sont à analyser également. Les thématiques historiennes rencontrent ici celles des sociologues et des politologues pour de fécondes analyses croisées21. L’approche comparative internationale est aussi fondamentale et l’on peut disposer d’utiles comparaisons des « modèles universitaires » et de leur rapprochement ou de leur dilution, dans les travaux de synthèse menés par les Anglo-Saxons comme Robert D. Anderson22 ou Walter Rüegg23. Christophe Charle et Jacques Verger, dans leur Histoire des universités24 mais aussi dans l’ouvrage plus développé paru en 2012 dans la collection « Quadrige », Histoire des universités (xii-xxi^e siècle)25, font de même sur la longue durée des xiii^e-xxi^e siècles et pour le monde entier (utile bibliographie, pp. 293-331), bien longtemps après le travail de Stéphane d’Irsay26.

Péril en la demeure pour les archives du second xx^e siècle ?

6Si les sources manuscrites sont abondantes jusqu’en 1940 pour le moins et permettent de reconstituer le passé de ces institutions, le « gibier de l’historien27 » semble se raréfier ensuite pour qui travaille sur l’après 1945 et l’ogre historien se retrouve alors mis en difficulté dans la recherche de sa nourriture documentaire. Une situation paradoxale se crée. Alors que les institutions universitaires connaissent un développement accéléré par la massification de leurs effectifs et la complexification de leurs structures internes, alors que se met en place une géographie universitaire marquée par une atomisation en cellules multiples, liée à la multiplication des universités sur le territoire, on perçoit une forme évidente de désintérêt voire de « dégoût de l’archive » désormais démultipliée. Les quatre facultés publiques lilloises qui donnent naissance en 1896 à l’Université de Lille, rassemblent 784 étudiants en 1887-1888, mais en comptent 2 882 en 1938-1939 puis 23 927 en 1967-196828. Les six universités publiques de la région Nord-Pas-de-Calais, nées des recompositions de la loi Faure de novembre 1968 puis du plan Université 2000 (1992), en comptent 94 612 en 2006-2007. La croissance des effectifs s’accompagne d’une forte augmentation du nombre des universités et même d’une démultiplication des sites, beaucoup étant multipolaires. Ces structures fabriquent alors de plus en plus d’archives alors que dans le même temps les études se complexifient et s’allongent, ce qui renforce encore l’impression d’inflation archivistique. Les « catacombes manuscrites29 » chères à Jules Michelet, sont de plus en plus nombreuses mais aussi de plus en plus délicates à conserver. UER puis UFR mais aussi services centraux et laboratoires pratiquent alors bien souvent la politique de la benne à ordures, « désherbant » régulièrement les pièces de leurs « vieux papiers ». Depuis quelques années cependant, alors que les services d’archives ont multiplié les campagnes de sensibilisation et le rappel des lois en vigueur en ce qui concerne les archives publiques30, on assiste à une volonté réaffirmée de sauvegarde du patrimoine des universités françaises, les universitaires étant aussi plus sensibles à la nécessité de le conserver. Même si les destructions furent nombreuses, l’historien n’est pas face à un désert documentaire car une archivistique de sauvetage s’est mise en place depuis plusieurs décennies. Depuis quelques années, on assiste d’ailleurs à une relance des dépôts légaux31.

« Chemins de traverse » pour l’historien curieux du monde universitaire

7Pour le chercheur, tout n’est pas dans les seules archives publiques, qu’elles soient nationales, départementales, municipales ou d’établissement. Une pluralité des « possibles » s’offre à lui pour compléter ses données. Les bibliothèques universitaires possèdent souvent des ouvrages anciens. De nombreuses bibliothèques municipales, dans les villes sièges, possèdent également de précieux manuscrits et des documents divers. Il faut aussi relever que les laboratoires de recherches se sont également habitués à recevoir des fonds, souvent des « papiers » d’enseignants-chercheurs. Préparations de cours, sujets d’examen, relevés de notes, presse syndicale, permettent de reconstruire leur activité quotidienne. C’est ainsi qu’en 1993 les exécuteurs testamentaires d’Eric Weil, ancien professeur de philosophie à l’Université de Lille 3 de 1956 à 1988, déposent à l’Université le fonds Weil-Mendelsohn qui regroupe la bibliothèque du philosophe ainsi que l’ensemble de ses archives composées d’écrits inédits, d’une volumineuse correspondance, de photographies mais aussi d’enregistrement audio. Instituts et laboratoires peuvent ainsi conserver des trésors pour le chercheur. Il peut s’agir de documents manuscrits certes, comme des notes de cours, des lettres, de documents imprimés (articles, ouvrages, thèses, etc.) mais aussi de tout un patrimoine matériel (cartes, moulages, objets d’art, matériels scientifiques, machines). À l’Université de Lille I, un vaste inventaire des appareils de mesures et d’observations hérités de l’ancienne faculté des sciences est en cours et compte déjà 780 pièces. Il ne faut pas négliger non plus le patrimoine bâti, les archives de pierre et de briques, constituées des bâtiments anciens qui abritèrent les activités universitaires. Les études sont rares sur les constructions universitaires, leurs coûts et leur évolution architecturale qui véhiculent aussi les conceptions pédagogiques du temps32.

8Dans cette recherche de l’archive perdue, il ne faut pas négliger les « papiers personnels » des universitaires. Les Archives nationales, comme nous le rappelle Thérèse Charmasson33, en conservent. Deux séries sont fécondes, la série AP (avec 37 fonds majeurs d’archives d’universitaires) et la série AX XIX avec 10 fonds principaux sur le même thème34. Les papiers Guizot sont ainsi regroupés dans la série 42 AP alors que ceux d’Hippolyte Fortoul constituent la série 246 AP. On note aussi, parmi ces nombreuses séries, le fonds Henri Wallon, futur professeur au Collège de France (360 AP). Les fonds Jean Favier (501 AP), Jean-Louis Flandrin (624 AP), Madeleine Rebérioux (647 AP) ou Antoine Prost (550 AP), sont riches en promesse de travaux. Des services d’Archives départementales ont également reçu des fonds privés qui concernent le monde universitaire. Les enfants du « doyen » Châtelet (1883-1960) ont ainsi versé aux Archives départementales du Pas-de-Calais35 un fonds important concernant leur père. Maître de conférences à la faculté des sciences de Lille (1919), il est élu doyen de son institution avant d’être nommé recteur de l’académie de Lille entre 1924 et 1936. Il est ensuite directeur de l’enseignement du Second degré (1937-1940), puis professeur de mathématiques à la Sorbonne, tout en devenant doyen de la faculté des sciences de Paris de 1949 à 1954. Le « doyen », après sa retraite, milite pour la fin de la guerre en Algérie, pour le désarmement et le rapprochement entre les peuples, acceptant d’être candidat à l’élection présidentielle de décembre 1958 contre Charles de Gaulle. Ses « papiers » permettent de disposer de documents multiples sur toutes les facettes de cette carrière passée au service de l’enseignement et de la défense des valeurs républicaines36. Les « papiers Alain Lottin », versés aux Archives départementales du Nord, sont également intéressants37. Assistant puis professeur d’histoire moderne à l’Université de Lille 3, il en est aussi le président de 1986 à 1991, avant de devenir le fondateur et le premier président de l’Université d’Artois en 1992. Il a ainsi conservé de nombreux procès-verbaux des conseils transitoires de gestion des années 1968-1969 ou ceux de l’assemblée constitutive qui fut chargée de mettre en conformité les statuts élaborés par les littéraires lillois en totale cogestion, avec ceux prescrits par la loi Faure de 1968. À Lyon, les archives privées de René et Pierre Garraud (droit pénal) et celles de Louis Josserand (droit civil, doyen de la faculté de droit de 1913 à 1935) qui comptent près de 800 courriers pour la seule correspondance professionnelle, permettent d’enrichir les sources disponibles comme le montre Catherine Fillon38.

9Le chercheur doit enfin, dans sa quête de sources complémentaires, de pas négliger un certain nombre de documents internes aux universités ou diffusés dans « l’entre-soi » qui sont malheureusement souvent détruits. Le Livret de l’étudiant, pour chaque université, entre la fin du xix^e siècle pour le moins et le début des années 1960, auquel succède souvent le Guide des études de l’Université puis de chaque UFR, permet d’entrer au cœur du fonctionnement de l’institution, à la fois pour connaître les enseignants (liste des personnels) mais aussi l’évolution des contenus ainsi que la forme prise par ces cours (magistraux, séminaires, travaux dirigés, etc.). Une publication annuelle existe aussi souvent qui reprend les rapports des doyens. L’Université de Lille réalise ainsi pendant longtemps un Bulletin des facultés de Lille qui devient après 1896 les Annales de l’Université de Lille. Ces tomes contiennent de multiples informations. On y retrouve les rapports annuels des quatre doyens sur l’état de leur faculté pendant l’année écoulée, qui intègrent des données fondamentales sur le mouvement du personnel, les publications des enseignants, l’évolution des effectifs étudiants ainsi que des tableaux sur les résultats aux examens et aux concours. Les années 1970 ont aussi vu apparaître de petites publications internes, sortes de journaux du personnel et des étudiants, destinés à faciliter la diffusion des informations (résultats des élections universitaires, calendrier des examens, actions culturelles, etc.) alors que la massification fait se déliter les contacts personnels. À ces sources importantes, s’ajoutent les richesses contenues dans deux presses spécifiques, la presse régionale qui rend compte des événements importants, et la presse étudiante, longtemps aux mains de l’Association générale des étudiants (AGE). Il faut bien sûr ajouter à tous ces éléments, les récits de souvenirs publiés39 mais aussi les ressources fondamentales de l’enquête orale auprès des acteurs de cette vie universitaire40. L’ouvrage récent sur l’histoire de l’Université de Vincennes41, démontre ici la possibilité d’écrire l’histoire « chaude » ou tout du moins encore « tiède » de nos institutions universitaires, proposant de riches contributions qui utilisent la pluralité des sources possibles.

Des acteurs pluriels : les acquis inégaux de l’enseignement supérieur

10Au-delà de l’histoire générale de l’université ou des monographies d’établissement, c’est tout d’abord par l’étude du personnel enseignant que des analyses importantes ont été menées. Les étudiants par contre, mais aussi les autres acteurs de la vie universitaire – on peut penser ici en premier lieu aux villes, aux départements, aux milieux économiques – sont longtemps les parents pauvres des analyses historiennes.

Les enseignants et enseignantes du supérieur : paris et le désert français42 ?

11Si quelques travaux fondamentaux existaient déjà, en particulier ceux de Victor Karady43, c’est Christophe Charle qui lance une dynamique majeure par ses études sur les élites françaises. Le colloque organisé les 25 et 26 juin 1984 par l’Institut d’histoire moderne et contemporaine et l’EHESS sur Le Personnel de l’enseignement supérieur en France aux xix^e et xx^e siècles, en même temps qu’il permet de nombreuses mises au point, pose aussi de multiples questions, lançant de futures pistes de recherches44. Françoise Mayeur y dresse un tableau synthétique très clair sur « l’évolution des corps universitaires de 1877 à 1968 », insistant sur la mise en place des maîtrises de conférences à partir de 1878 qui viennent au départ « suppléer » les chaires, cellules fondamentales de l’enseignement et de la recherche depuis 1808. Elle montre aussi la diversification progressive des statuts puis l’accélération des recrutements au cours du second xx^e siècle avec les assistants puis les maîtres-assistants45. La logique prosopographique qu’initie Christophe Charle permet ensuite de nombreux travaux sur les spécificités et les engagements des professeurs. Les deux tomes de son Dictionnaire biographique des professeurs de la Faculté des lettres de Paris46, couvrant la période 1808-1939, par les 215 notices proposées, montrent la richesse de l’entreprise. Se dessine ainsi progressivement, par l’accumulation des cas individuels, une véritable photographie du corps enseignant de la faculté qui permet à Christophe Charle de dégager les principales caractéristiques sociales, scolaires et universitaires mais aussi professionnelles et idéologiques de ce « petit monde ». Peuvent ainsi être mesurés le degré de fluidité sociale du corps enseignant, par l’examen des origines sociales, mais aussi les stratégies de carrière, en fonction des politiques universitaires. Une véritable géographie du recrutement des enseignants parisiens se met aussi en place alors que se pose la question de leur rôle dans les progrès de la connaissance mais aussi dans la vie de la Cité. L’entreprise est poursuivie avec Eva Telkes sur les professeurs du Collège de France (1901-1939)47 puis sur la faculté des sciences de Paris pour la seule période 1901-1939 cependant48. Claudine Fontanon et André Grelon sur les professeurs du Conservatoire national des arts et métiers de Paris (1794 à 1955)49, Françoise Huguet sur les professeurs de la Faculté de médecine de Paris (1794-1939)50 permettent de mieux connaître les acteurs de ces institutions. Parue en 1994, La République des universitaires (1870-1940) permet ensuite d’opérer une large synthèse sur le monde enseignant du supérieur sous la Troisième République et de comparer ce microcosme parisien aux universitaires berlinois. Insistant sur la spécificité française d’une division originelle en facultés, et sur « l’impossible modèle allemand51 », Christophe Charle compare les signes de reconnaissance sociale mais aussi les origines sociales des enseignants parisiens et berlinois, tout en décrivant les étapes de l’ascension professionnelle. Il décrit ensuite le fonctionnement du monde universitaire français selon les facultés. Ces recherches doivent désormais être prolongées dans quatre directions :

• Il faut tout d’abord étendre spatialement le spectre des investigations aux enseignants des facultés et des universités de province. Les riches études citées précédemment portent en effet presque exclusivement sur les enseignants parisiens, Paris concentrant il est vrai les institutions de prestige et un public étudiant nombreux. Mais les facultés provinciales ne sont pas toutes de « pauvres facultés » et deviennent souvent, après les réformes des années 1879-1900, des lieux de séjour alternatif où des enseignants compétents mais aussi d’habiles chercheurs s’enracinent, dynamisant les recherches régionales52. Sur ce plan, de nombreux travaux sont à mener53. Les colloques nancéens dirigés par Laurent Rollet et Philippe Nabonnand, publiés sous le titre Les Uns et les autres… Biographies et prosopographie en histoire des sciences54 montrent la richesse des possibles autour de neuf portraits d’individus, de sept approches collectives ou prosopographiques, avant de proposer des contributions plus méthodologiques. Un travail collectif important de prosopographie des enseignants des facultés des lettres et des sciences de province (1808-1880) est lancé depuis 2003, sous l’égide de Boris Noguès, Françoise Huguet, Emmanuelle Picard et Claire Lemercier55.

• Le passage des approches collectives à la biographie est aussi, un moyen de confirmer ou d’infirmer les analyses dégagées pour l’ensemble du groupe et de mesurer le poids des déterminismes sociaux ou professionnels mais aussi les espaces préservés de la liberté individuelle. On dispose cependant de peu de biographies de professeurs du supérieur, s’ils ne sont pas sortis de leur champ professionnel pour occuper des postes politiques ou entrer dans les combats initiés par les intellectuels56.

• Il faut aussi assumer l’élargissement chronologique au second xx^e siècle, même si nous l’avons vu, les sources sont plus éclatées. La césure de 1940 marque encore trop la recherche historique et, à ce niveau, il faut poursuivre l’étude d’Homo académicus après 1945 comme les sociologues l’ont fait. L’analyse réalisée par Françoise Mayeur sur l’évolution du personnel enseignant des facultés, dans le colloque de 1984, acceptait déjà de couvrir une part du second xx^e siècle en allant jusqu’en 1968. Elle devait poursuivre son analyse dans une autre contribution portant sur « les carrières de l’enseignement supérieur en France depuis 1968 », montrant l’évolution des effectifs et l’histoire mouvementée de ces années57, mouvements liés à la rapidité des mutations opérées dans les facultés devenues des universités après la loi Faure de novembre 1968. Les 10 015 enseignants en poste en universités en 1960-1961 sont 41 311 en 1980-1981 (dont 16 771 maîtres-assistants et 41 311 assistants). La « massification » entraîne un recrutement massif d’enseignants aux statuts très diversifiés.

• Le difficile accès des femmes à l’enseignement supérieur en tant qu’enseignantes, selon les disciplines, mérite également des études complémentaires sur un monde professionnel qui leur fut longtemps fermé. Marie Curie succède à son mari décédé dans la chaire de physique générale à la faculté des sciences de Paris en 1906 mais elle est longtemps « l’arbre qui cache la forêt » de l’absence féminine et il faut attendre 1934 pour voir une femme accéder à une chaire dans une faculté des lettres de province et 1947 pour vivre le même événement à la Sorbonne. Le Collège de France ne s’ouvre aux femmes qu’en 1973. Les femmes qui entrent dans le personnel enseignant des facultés dans les années 1960, profitant de la vague de recrutements massifs liés à l’explosion des effectifs étudiants, entrent par « la petite porte », pour occuper des emplois d’assistantes ou de maîtres assistantes et de chargées de cours, l’accès aux chaires étant longtemps très difficile58. Or, si les travaux des chercheurs en sociologie et en sciences de l’éducation permettent de mieux connaître la situation actuelle et le passé proche des inégalités hommes/femmes au sein de l’institution scolaire, il faut bien reconnaître que cette dimension a longtemps été minorée dans le travail des historiens, même si un net renouveau s’est opéré avec Françoise Mayeur59 puis Rebecca Rogers60. L’article d’Olivier Dumoulin sur les historiennes et les archivistes analyse ainsi la répartition sexuée des rôles, encore très prégnante au niveau de l’écriture de l’histoire61. Historiennes et historiens ont ainsi encore bien des sentiers à parcourir pour aller à la rencontre des femmes de l’Université62.

Les étudiants : aller au-delà des chiffres ou de la figure du bohème révolté

12Les étudiants, par contre, au-delà de la mesure de leur nombre ou de leur image de jeunes insoumis, sont encore trop souvent les « soldats inconnus » de l’histoire de l’enseignement supérieur63, même si l’on s’est davantage intéressé à leur engagement par leurs associations puis leurs syndicats64. On dispose certes des approches pionnières de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, qui, dans Les Héritiers (1964)65, s’intéressent à la jeunesse étudiante des années 1950-1960 alors que la massification des effectifs s’accélère mais que la démocratisation de l’accès aux diplômes et à la culture demeure problématique. L’ouvrage dirigé par Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houze, Les Étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse, en douze chapitres, permet de mieux connaître à la fois l’évolution des effectifs selon les cycles et les études choisies, mais aussi les caractéristiques de ces étudiants et les modalités de leur insertion souvent délicate dans la société66. Les analyses commencent cependant dans les années 1960 pour venir jusqu’à nos jours, en lien avec l’OVE (Observatoire national de la vie étudiante). Georges Moulinier, quant à lui, dans La Naissance de l’étudiant moderne (xix^e siècle), s’intéresse au xix^e siècle mais essentiellement aux étudiants parisiens, à leurs conditions de vie et d’études et à leur perception par la société67. Jean-Claude Caron dans Générations romantiques. Les étudiants de Paris et le Quartier latin (1814-1851) valorise davantage leurs combats politiques et la manière dont les régimes les musellent plus ou moins efficacement68.

13Pour le chercheur, il y a donc encore beaucoup à faire sur les étudiants des facultés restaurées par Napoléon I^er (décret du 17 mars 1808). De même, alors que l’on connaît bien les réformes opérées par Louis Liard et les réformateurs républicains après 1879 au niveau des études et des structures universitaires, des travaux sont à mener sur le public étudiant qui fréquente les facultés, dans la diversité de leurs situations respectives, entre 1880 et 1939, pour en mesurer les caractéristiques sociales mais aussi le degré d’intégration dans les villes universitaires. La lente et sélective féminisation du public étudiant doit aussi donner lieu à des études plus systématiques69. L’étudiante est longtemps mal perçue dans l’opinion mais aussi dans le monde cultivé car elle est considérée comme « contre-nature », véritable « cerveline » qui menace l’ordre social et le couple. Les étudiantes représentent 3,2 % des effectifs étudiants en 1900 et 10 % en 1913, faisant une entrée remarquée en particulier dans les facultés des lettres70. Les étudiantes forment, on le sait, 56,1 % des effectifs des universités françaises en 2001-2002. La figure générique de l’étudiant doit aussi être précisée entre les étudiants libres – souvent les plus aisés – les salariés, très nombreux, ou à la figure du boursier71. Une sociologie historique est à mener pour mieux connaître les origines sociales de ces étudiants et leurs conditions d’existence. Dominique Julia et Jacques Revel, dans l’ouvrage en deux volumes intitulé Les Universités européennes du xvi^e au xviii^e siècle. Histoire sociale des populations étudiantes, ont montré la voie pour l’époque moderne72.

14Assez logiquement, nous connaissons mieux les étudiants de certaines grandes écoles, dont le nombre est plus restreint, les conditions d’entrée plus réglementées alors que ce type de structures conserve également plus facilement ses archives. La thèse d’État de Jean-François Sirinelli, condensée dans son livre Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres73, s’intéresse à l’élite étudiante des khâgnes et de la rue d’Ulm, mais l’auteur pénètre au cœur des mécanismes qui président à la constitution de cette élite par l’examen des origines sociales des admis, mettant en évidence la figure du boursier mais aussi ses limites. L’autorecrutement au sein d’un monde spécifique, celui des « commis de l’État », en particulier des enseignants depuis le primaire jusqu’au supérieur est net. Dans le livre du bicentenaire de l’École (1994), Christian Baudelot et Frédérique Matonti réalisent ensuite une riche analyse du recrutement social des normaliens de 1914 à 1992 et notent un resserrement de celui-ci à partir des années 1980 au sein d’une élite sociale dont le père est cadre supérieur, membre des professions libérales ou enseignant du supérieur et du secondaire. Les « autres » normaliens, ceux de Saint-Cloud, sont aussi mieux connus grâce à Jean-Noël Luc et Alain Barbé74 alors que les travaux de Bruno Belhoste nous permettent d’entrer dans le fonctionnement de l’École Polytechnique et de rencontrer ses étudiants75. La récente thèse d’Arnaud Costechareire s’intéresse aux étudiants des classes préparatoires aux grandes écoles de Lyon, à leurs origines sociales et à leurs parcours76.

15Divers versements de registres ou de fiches d’inscription permettent d’espérer des recherches sur les caractéristiques sociales et professionnelles des étudiants des xix^e et xx^e siècles. L’Université de Lille 3 a ainsi versé aux Archives départementales du Nord, en 2010, de nombreuses fiches individuelles des étudiants inscrits entre 1887 et 197177. Ces fiches contiennent les informations suivantes : état civil, adresse étudiante et familiale, cursus secondaire, examens et notes à la faculté, profession des parents, etc.). On perçoit ici les usages multiples que l’historien peut faire de ces données pour une meilleure connaissance du public étudiant d’une faculté des lettres de province sur la longue durée et dans la mesure relative du processus de démocratisation et de féminisation. Près de 6 200 fiches avec des informations similaires avaient été versées en 2006 couvrant la période 1931-1967, un échantillonnage ayant été fait78. On dispose également depuis peu de dossiers comparables pour la faculté de droit de Lille autour de fiches pédagogiques des étudiants entre 1930 et 1953, versées en 2004, un tri aléatoire ayant été opéré79. Des sources similaires doivent être conservées ailleurs dans les autres académies.

Les autres acteurs du monde universitaire : villes, entreprises, etc.

16Outre le fait que les analyses sont encore trop souvent consacrées aux institutions parisiennes, il demeure également dans l’analyse des structures d’enseignement supérieur une vision trop « jacobine » de leur création et de leur fonctionnement qui laisse à penser que seul l’État central, depuis Napoléon et son décret du 17 mars 1808 organisant l’Université impériale, peut agir en la matière. Certes, le rôle de l’État est fondamental et la centralisation une réalité qui marque durablement l’enseignement supérieur français – qu’il faut d’ailleurs démontrer davantage dans la pluralité de ses interventions – mais il existe également un dialogue beaucoup plus riche et complexe qu’on ne le pense souvent entre l’État et les réalités locales. Entre la tutelle étroite et la liberté totale, il existe une vaste gamme de possibles.

17Les villes jouent ainsi, comme à l’époque médiévale ou moderne, un rôle majeur dans le développement des structures d’enseignement supérieur à l’époque contemporaine, tout comme les autres collectivités territoriales et les réseaux de sociabilité qu’ils soient politiques, culturels ou parfois religieux. Les sociétés savantes ont des liens souvent étroits avec les structures universitaires quand elles ne sont pas à l’origine des premiers cours supérieurs et de la revendication de création des facultés. Dans le même temps, en particulier pour les facultés des sciences, des liens multiples se tissent avec les milieux économiques, les entreprises et le patronat. Une « recherche appliquée » peut se mettre en place alors que les universitaires apparaissent comme des experts dans des champs qui intéressent le monde industriel, le monde économique, dans l’autre sens, aidant les universités par l’obtention de subventions et de moyens matériels. En lettres, en droit, en médecine aussi, des liens intéressés se nouent – qui ne sont en rien honteux s’ils respectent certaines règles – entre les universités, leurs laboratoires, leurs enseignements et le monde extérieur. Laurent Rollet montre ainsi dans « Peut-on faire l’histoire des pôles scientifiques ?80 » l’importance des relations entre les sociétés locales ou régionales et les structures de l’enseignement supérieur pour fonder des pôles de spécialités liées à l’économie environnante. À Toulouse, John M. Burney en 1988 avait bien montré que la faculté de droit s’enracine dans le tissu local et régional, les universitaires étant en même temps des notables locaux81. Le doyen Sabatier, en sciences, fait de même et trouve des relais locaux qui soutiennent la création d’instituts. Des chercheurs américains ont aussi étudié le processus d’innovation dans les provinces françaises, dans le champ scientifique en particulier, montrant l’importance des contextes locaux en liaison avec les demandes du tissu industriel. Les Instituts de sciences appliquées de Toulouse, Grenoble, Nancy, Lyon, Bordeaux ou Lille furent ainsi étudiés82. Dans le numéro spécial d’Histoire de l’éducation sur « L’offre locale d’enseignement : les formations techniques et intermédiaires (xix^e-xx^e siècles) », les contributeurs avaient eux aussi montré, la souplesse des adaptations et la prise en compte du local dans ce secteur scolaire il est vrai moins marqué par la centralisation83. À Lille, le recteur Albert Châtelet, ancien doyen de la faculté des sciences, appuie de toute son influence les projets de « sa » faculté et contribue à la création de nombreux instituts dans les années 1924-1936, structures liées à l’économie régionale : institut de la houille, institut d’essais des semences et de recherches agricoles, institut de mécanique des fluides84, se plaçant dans la continuité des engagements pris depuis Louis Pasteur après 1854, pour la chimie, ou Jules Gosselet et Charles Barrois pour la géologie, en lien avec les compagnies minières. Le rapport de recherche non publié, dirigé par Michel Grossetti et André Greslon, Villes et institutions scientifiques, en 1996, montrait la même réalité de liens étroits entre les économies régionales, les villes et les structures universitaires85. Le pôle nancéen a été bien étudié ces dernières années autour de la formation d’ingénieurs86 et du rôle des instituts. Des enseignants, enracinés sur place, peuvent initier des processus d’innovation au service de la formation d’une élite ouvrière ou de cadres et de l’industrie régionale, tels le physicien Ernest Bichat à la fois professeur, doyen de la faculté des sciences et conseiller général et qui est à l’origine de la création des instituts de chimie et d’électrotechnique à Nancy ou du chimiste Pierre Donzelot plus tard87.

18Dans les autres champs du savoir, cette déclinaison régionale des missions de l’enseignement supérieur offre également un vaste spectre d’analyses au chercheur qui veut bien se donner la peine de scruter attentivement le fonctionnement des institutions. Dans toutes les facultés, des chaires sont fondées en lien avec les spécificités régionales. C’est ainsi qu’à la faculté des lettres de Lille, une chaire de langue russe est rapidement créée (1897) pour aider à l’apprentissage de cette langue, de nombreux hommes d’affaires espérant ouvrir leur horizon vers cet espace géographique. La chaire d’histoire de Lille et des provinces du Nord de la France (1907), celle de langue et littérature picardes et wallonnes (1892) sont des signes de cette prise en compte du terrain local, tout comme le développement logique des études d’anglais, en liaison avec le proche voisin, et de polonais plus tard, alors que l’immigration polonaise est forte vers le Bassin minier septentrional. Il en va de même en 1886 avec la chaire de langue et littérature espagnoles, de langue et littérature méridionales et d’histoire de la France méridionale à la faculté de Toulouse88. Marc Suteau pour Nantes a bien montré les engagements multiples de la municipalité et son intérêt prioritaire accordé aux formations qui ont un lien avec la réalité de ses fonctions économiques (conserveries, chantier naval, constructions liées aux navires, etc.). La ville, pendant longtemps, soutient peu son lycée, aux études humanistes estimées trop éloignées des réalités de la vie concrète, lui préférant l’école primaire supérieure ou les écoles plus techniques ou professionnelles, telle l’École des apprentis de la Société industrielle de Nantes ou l’École Guepin (filles)89. La ville lutte longtemps sans grand succès pour le retour de facultés sur son sol, Rennes, la rivale, monopolisant les structures universitaires. Nantes fonde alors ses propres instituts et écoles supérieures tel le dynamique Institut polytechnique de l’Ouest (1919) rattaché ensuite à l’Université rennaise mais qui est bien à l’origine une fondation municipale. À Lille, le développement des facultés, après 1887 et le regroupement dans la ville des quatre facultés publiques, nécessite un important effort financier qui est partagé par moitié entre l’État et la municipalité. L’université trouve le soutien des structures locales dans sa recherche de moyens plus nombreux. Les subventions de l’État sont fondamentales, tout comme son engagement dans le paiement des salaires des enseignants – il ne s’agit pas minimiser ce rôle – mais les facultés trouvent aussi des ressources locales90. Dans les facultés catholiques, privées du soutien financier de l’État républicain, ces liens avec le tissu social régional sont vitaux comme le montre Catherine Masson dans son histoire des facultés catholiques de Lille, les grands patrons catholiques mais aussi les structures religieuses jouant un rôle fondamental dans la construction des facultés mais aussi dans leur développement ultérieur91. Les chambres de commerce et d’industrie, les associations patronales voire syndicales, les corporations de métiers peuvent également aider certaines initiatives universitaires.

Des territoires universitaires à mettre en valeur et des fronts pionniers à explorer

19Au-delà des acteurs pluriels qui interviennent sur les réalités de l’enseignement supérieur en France aux xix^e-xx^e siècles, divers territoires plus ou moins connus sont à défricher méthodiquement alors que des fronts pionniers s’ouvrent aussi au chercheur.

Les disciplines universitaires, leur pédagogie, les examens et la recherche

20Les logiques disciplinaires, par l’apparition, l’essor, l’autonomisation mais aussi parfois le déclin ou la disparition de champs disciplinaires, sont fondamentales dans l’enseignement supérieur et ont des conséquences immédiates sur le nombre des postes. On sait par exemple que l’important effort de rénovation de l’enseignement supérieur entrepris après 1879 débouche sur la création, jusqu’en 1900 pour le moins, de nombreuses chaires par spécialisation des anciennes très généralistes et apparition de disciplines nouvelles. C’est ainsi que la géographie s’individualise en se séparant de l’histoire92 ou que l’unique chaire de langue étrangère est divisée en chaires spécifiques selon la langue pratiquée. Le même phénomène se produit en histoire où chaque grande période s’individualise. L’histoire de l’art93, la science de l’éducation94, parmi d’autres disciplines, font leur entrée dans les facultés, offrant des perspectives de carrière à des hommes nouveaux. Il en va de même dans les facultés de médecine-pharmacie et de sciences avec les importants progrès scientifiques qui font se multiplier les chaires spécifiques. En droit, l’économie politique part à la conquête d’une légimité95. Il est alors tout à fait souhaitable de mieux comprendre comment s’institutionnalisent ces nouvelles disciplines sur la longue durée96. Fabien Locher dans son panorama historiographique sur « les sciences et les techniques dans l’enseignement supérieur français » (2009) montre le développement des travaux sur ce thème souvent lancé par les Anglo-Saxons et les champs qu’il faut continuer à travailler97.

21S’il est toujours possible d’accéder aux examens par le recours aux textes officiels qui les norment, si la presse étudiante n’est pas avare de commentaires et de mobilisations sur les réformes des études et des examens, les données sont plus lacunaires sur les pratiques pédagogiques au quotidien, sur les exercices concrets demandés aux étudiants ainsi que sur les contenus des cours. À ce niveau, les versements du second xx^e siècle permettent également d’espérer des avancées. Si l’intégralité des marées semestrielles de copies, au sein des universités massifiées, ne peut être conservée, des échantillonnages ont souvent été opérés et versés aux Archives ou conservés sur place. Associés aux papiers personnels des enseignants et aux informations contenues dans les livrets de l’étudiant devenus les guides des études, concernant les contenus des cours et les bibliographies recommandées, complétés par les rapports annuels des doyens puis les procès-verbaux des réunions des conseils d’UFR, ces documents permettent de mieux connaître l’évolution des contenus enseignés ou tout du moins exigés des étudiants. Sur les méthodes pédagogiques employées par les enseignants dans les diverses facultés et universités, selon les formations spécifiques qu’elles délivrent, sur la place du cours magistral98, la création de travaux dirigés, de travaux pratiques ou l’usage des exposés, sur l’affirmation des stages ou l’usage des nouvelles technologies, de nombreux travaux sont souhaitables. Les pratiques pédagogiques peuvent être saisies (archives personnelles d’enseignants, préparation de cours, sujets des interrogations, copies corrigées, cours d’étudiants, etc.). Quel rôle joue l’affirmation des sciences auxiliaires et des instituts dans la rénovation éventuelle des pratiques pédagogiques ? La massification, après 1955-1960, et l’allongement des études entraînent-ils des transformations dans ces pratiques99 ?

22C’est ainsi, par exemple, qu’une analyse du registre de la licence ès lettres, à la faculté des lettres de Lille, en juin 1911 indique pour Georges Lefebvre, inscrit en histoire-géographie, un total de 215 points aux examens de licence (il en faut 160 pour être admis)100. Outre le fait que l’on retrouve bien la version latine obligatoire à toute licence ès lettres (où il n’a que 16/40), on peut voir, parmi les sujets travaillés par le futur professeur à la Sorbonne et auteur d’une célèbre thèse sur Les Paysans du Nord sous la Révolution, « La Macédoine après Alexandre » (13/20), « Les Causes des croisades » (13/20), « La formation territoriale de la France du xv^e au xviii^e siècles » (13/20) et « L’Église et l’État sous l’Ancien Régime en France » (15/20). Si l’étude d’un cas en soi n’a pas grand sens, la mise en série des sujets sur la longue durée, peut permettre de dégager les principales évolutions épistémologiques de chaque discipline et de mesurer les thématiques dynamiques. L’examen de ces registres permet également de mieux comprendre les attentes d’un tel examen, ses équilibres entre épreuves écrites et orales mais aussi la place spécifique des disciplines composant ce grade. Pour la licence de Georges Lefebvre on voit ainsi la nette spécialisation opérée par le décret du 8 juillet 1907 qui n’a conservé de l’ancienne licence très généraliste que la version latine à l’écrit (ce verrou du latin ne devait sauter qu’en 1920). On perçoit aussi la profonde inégalité de traitement qui associe l’histoire et la géographie. Sur douze épreuves, l’étudiant n’en traite que deux en géographie. De telles analyses sont à développer pour mieux connaître la manière dont s’affirment ou déclinent les éléments constitutifs et les thématiques des diverses disciplines. L’approche statistique, par le dépouillement des procès-verbaux permet de mesurer le nombre de candidats présents, admissibles et admis et ainsi de mesurer la sélectivité des examens. Baccalauréat101, dont les seuls universitaires forment pendant longtemps les jurys, licences, thèses de doctorats102 et autres diplômes plus professionnalisés, mais aussi concours tels que les agrégations103 ou les CAPES, méritent des analyses nombreuses. Boris Noguès a montré la richesse de cette entrée dans son article sur la maîtrise ès arts aux xvii^e-xviii^e siècles104.

23Il en va de même pour les structures de recherche (instituts, laboratoires, etc.) et plus largement pour l’activité de recherche qui débouche sur la publication de livres, d’articles, le dépôt de brevets ou d’autres formes de diffusion et de reconnaissance des recherches personnelles ou collectives. On sait finalement peu de chose sur le travail des enseignants-chercheurs au cours des xix^e-xx^e siècles. Entre travaux personnels de recherche, enseignements et actions de vulgarisation externée, le temps universitaire n’est pas immuable et de profonds changements se sont opérés. Le colloque de 1984 sur le personnel de l’enseignement supérieur, déjà cité, consacrait toute sa troisième partie à cette question. Paul Gerbod donnait ainsi une communication sur la contribution des personnels des facultés des lettres à la recherche et au changement culturel sous la Troisième République105 alors que Harry W. Paul faisait de même pour les facultés des sciences106. C’est là une question fondamentale que celle des progrès de la recherche et des moyens de la diffusion de ces connaissances dans le monde savant mais aussi plus largement dans l’opinion. La place de la recherche dans le cursus honorum des enseignants, le volume et le contenu scientifique exigés lors de la soutenance de la thèse de doctorat sont ainsi très évolutifs. Outre la thèse, l’analyse des colloques et des congrès, l’examen des publications d’ouvrages et d’articles dans les revues, spécialisées ou générales107, permettent de mesurer le dynamisme des institutions.

Les universitaires et la vie de la Cité

24Les hommes et les femmes de l’Université ne sont pas en permanence dans les amphithéâtres, devant leurs piles de livres ou leurs éprouvettes, enfermés dans on ne sait quelle tour d’ivoire. Au gré des nominations, l’enseignant découvre un univers local et régional qu’il apprécie ou qu’il juge plus négativement et tisse immanquablement des liens avec les habitants. Cette dimension doit être prise en compte dans l’étude du monde universitaire afin de pouvoir mieux mesurer le degré d’intégration ou d’isolement des individus mais aussi des groupes enseignants au sein des communautés locales. C’est toute la question des rapports avec les élites sociales, économiques et politiques locales qui est posée. Les enseignants mettent-ils en place des moyens spécifiques pour aller à la rencontre des populations – on peut songer ici aux cours et conférences publiques – ou rejoignent-ils les associations philanthropiques et les sociétés savantes existantes108 ?

25Cette insertion dans la vie de la cité peut devenir un engagement. À ce titre, le positionnement des enseignants est de nouveau pluriel (associatif, politique, religieux, culturel, etc.) et l’historien doit s’attarder sur ces formes de participation au politique. Homme d’études et de savoirs, maîtrisant l’art de bien écrire et de bien parler, l’enseignant est sollicité comme expert pour décrypter le monde. Il est souvent tenté de jouer un rôle d’éveilleur des esprits, mettant son crédit social au service de causes et de valeurs. Il se transforme alors en intellectuel, tel que le définissent Jean-François Sirinelli et Pascal Ory, c’est-à-dire en « homme du culturel, créateur ou médiateur, mis en situation d’homme du politique, producteur ou consommateur d’idéologie109 ». Il faut alors cerner les engagements des enseignants qui fournissent souvent un fort contingent de soldats aux diverses mobilisations intellectuelles. Jean-Claude Caron a méticuleusement scruté les engagements des étudiants parisiens dans les années 1815-1851, cette « génération romantique » revendiquant de plus amples libertés et donnant de nombreux soucis aux pouvoirs constitués par leurs actions revendicatives110. La République des professeurs, pour reprendre le titre d’Albert Thibaudet, est souvent une république de la pétition, de l’article de presse, de la déclaration orale ou de la manifestation qui doit être scrutée avec minutie. On connaît ainsi le rôle important joué par les enseignants – du supérieur mais pas uniquement – dans l’Affaire Dreyfus111 ou dans certains combats de l’antifascisme entre 1919 et 1939. Nombreux sont les enseignants qui, aux côtés des écrivains, des journalistes ou des polémistes, rejoignent les combats des intellectuels dans les études menées par Michel Winock112 et Jean-François Sirinelli113. On pense à Maurice Blondel, figure de l’intellectuel catholique mais aussi professeur à la faculté d’Aix ou à Pierre Vidal-Naquet et à son combat contre la poursuite de la guerre en Algérie et contre la torture. Cet engagement enseignant peut aussi déclencher des réactions dans l’opinion, mais aussi chez les étudiants114. La thèse récente de Charles Mercier s’intéresse ainsi à la figure de René Rémond dans les années 1968-1976, universitaire catholique, professeur d’histoire contemporaine mais aussi doyen de Nanterre dans ces années « d’enfantements115 ». La thèse d’État de Jean-François Sirinelli sur les Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, outre qu’elle permet de mieux connaître le fonctionnement des khâgnes et de l’ENS, consacre une large place à l’analyse des positionnements idéologiques des élèves. Il décrit cette « génération pacifiste » au cœur de l’entre-deux-guerres et ses repositionnements successifs116. Il faut également se pencher sur le rôle politique joué au quotidien par les hommes et les femmes de l’Université, par leur engagement citoyen ou leur mandat électif dans les périodes ordinaires, mais aussi sur leurs attitudes lors des grandes crises hexagonales et internationales, les guerres étant ici de remarquables révélateurs de positions. Claude Singer démontre ainsi la richesse de l’examen des dossiers personnels de fonctionnaires, mais aussi l’importance de la relecture des ouvrages et des articles des intéressés, en analysant le positionnement des cadres administratifs et des enseignants du supérieur face au Régime de Vichy et à sa politique anti-juive117. Entre attentisme, collaboration et résistance, les cheminements sont multiples118. Ces mêmes archives, complétées par les procès-verbaux des conseils d’épuration, permettent de mesurer le poids de l’épuration au sein de l’université119. Les mobilisations qui secouent les années de guerre froide ou celles marquées par les guerres de décolonisation120, sont elles aussi intéressantes, tout comme le positionnement dans les événements de mai-juin 1968121.

L’Enseignement supérieur, l’étranger et les relations internationales

26L’exportation, forcée ou désirée, des « modèles » universitaires européens à l’étranger a aussi pendant longtemps été négligée par les chercheurs, on pense ici en particulier à l’enseignement supérieur colonial puis post-colonial, ou aux multiples contacts internationaux entre institutions122. Depuis quelques années cependant, d’importants travaux ont permis de baliser le terrain123. Pierre Singaravelou s’est intéressé, dans Professer l’Empire. Les sciences coloniales en France sous la III^ème République, à l’enseignement supérieur colonial donné en France métropolitaine au sein des facultés mais aussi des grandes écoles d’ingénieurs, des institutions de prestige parisiennes et des écoles de commerce de province, observant la manière dont ces institutions ont participé à l’entreprise de colonisation et à sa justification, tout en étudiant ces horizons lointains et leurs caractéristiques. L’autre dimension est celle de l’implantation dans les territoires coloniaux des structures scolaires et universitaires sur le « modèle » de la métropole, par l’étude de leurs personnels, de leurs étudiants et des formations dispensées. Parmi de nombreux travaux, ceux de Yamina Bettahar124, Isabelle Surun125, Florence Deprest126, Sophie Dulucq127 et Pierre Singaravelou128 témoignent de cet intérêt pour l’histoire des enseignements « lointains », même s’il demeure bien des chantiers à ouvrir sur ces structures éducatives coloniales, telles l’Université d’Alger constituée en 1909 par la fédération de diverses écoles et qui gère très vite de multiples instituts spécialisés dans les réalités de l’Afrique du Nord, ou l’Université de Hanoï fondée en 1907 en Indochine avec trois sections (littéraire, scientifique et juridique) alors se développe aussi d’autres écoles supérieures (médecine, etc.)129. Dominique Barthélémy, dans Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957), étudie les formations, les élèves et leur devenir mais aussi leur vécu à la fois pour l’École de Sages-femmes de Dakar, ouverte en 1918, et pour l’École normale de Rufisque fondée en 1938, qui forme des maîtresses pour l’AOF130. Les instituteurs, formés à l’École normale William Ponty fondée en 1903 à Saint-Louis du Sénégal et transportée à Gorée en 1913 ont été étudiés par Jean-Hervé Jezequel131.

27Les circulations étudiantes sont aussi prises en compte désormais pour la période contemporaine, comme elles le furent pour les étudiants des époques médiévale et moderne. À ce niveau, le travail de Guy Pervillé, Les Étudiants algériens de l’Université française (1880-1962). Populisme et nationalisme chez les étudiants et intellectuels musulmans algériens de formation français132, jouèrent un rôle pionnier même si, à l’époque, « l’Algérie, c’est la France ». Fabienne Guimont a étudié les étudiants africains en France dans les années fondamentales qui voient le développement des luttes pour l’indépendance133 entre 1950 et 1965. Le livre dirigé par Robi Morder et Caroline Rolland-Diamond, Étudiant(e) s du monde en mouvement. Migrations, cosmopolitisme et internationales étudiantes134, fruit d’un colloque rémois, témoigne de la richesse des études possibles, tout comme les travaux de Caroline Barrera135 et le récent livre de Pierre Moulinier sur Les Étudiants étrangers à Paris au xix^e siècle136. La seconde partie du livre dirigé par Françoise Hiraux et Françoise Mirguet sur Finances, mobilités et projets d’éducation universitaires, résultat de trois journées d’études à Louvain-la-Neuve, creuse le même sillon avec succès137. Bien des pistes sont à parcourir encore pour les diverses facultés et universités des xix^e-xx^e siècles alors qu’il faut aussi en savoir davantage, dans l’autre sens, sur les séjours des étudiants et enseignants français à l’étranger, leurs finalités et leur influence afin de voir, si, selon les périodes, ils reprennent les choix diplomatiques des gouvernements français, les annoncent ou les contredisent dans une forme spécifique de diplomatie culturelle. Christophe Charle, dans la troisième partie de La République des universitaires, montre ainsi que, chercheur par définition, le professeur d’université peut aussi se transformer en « ambassadeur138 ». Il faut alors s’intéresser aux échanges de professeurs entre facultés françaises et étrangères mais aussi à la politique d’invitations, en dégageant une géographie de ces échanges qui permet d’en savoir beaucoup sur la politique culturelle de la France. « La Sorbonne, dans sa politique d’invitations, reproduit les tropismes du Quai d’Orsay139. » L’enjeu est alors de taille car il s’agit aussi de mieux saisir le positionnement des universitaires français dans le champ intellectuel international. L’étude des congrès et des grands colloques internationaux est un champ fécond pour mesurer à la fois les circuits de la circulation internationale des idées mais aussi le poids de la recherche française140.

28Pour qui veut travailler sur l’histoire des universités en France aux xix^e-xx^e siècles, les sources, dans leur grande diversité et au-delà de leur dispersion et de leur possible dimension lacunaire, sont nombreuses et souvent complémentaires. Par des sentiers désormais bien balisés, s’appuyant sur des travaux existants, ou par des chemins de traverse plus périlleux, historiennes et historiens se doivent de défricher ce monde universitaire trop longtemps délaissé. Sur les principaux acteurs de l’université que sont les enseignants, les étudiants mais aussi les communes, les associations, les milieux économiques, les sociétés savantes, entre autres acteurs, comme sur les études universitaires en elles-mêmes, leur organisation, leur contenu, leur pédagogie et la place de la recherche scientifique, des travaux en grand nombre peuvent être menés qui, loin de contribuer à une forme de « grand renfermement » du chercheur sur lui-même et son propre monde, permettent de replacer l’Université au cœur des problématiques globales de notre histoire contemporaine et de ses enjeux à la fois sociaux, économiques, politiques et culturels. Il en va bien évidemment de même pour l’examen du rôle des universitaires et des universités dans la vie de la Cité et dans les relations à autrui. Le travail sur « soi », par l’étude de l’Alma Mater, est alors une école de rigueur historique, un apprentissage permanent de l’esprit critique pour éviter de sombrer dans l’auto-justification facile ou le dénigrement permanent.

Figure 1 - Photographie d’une action revendicative des étudiants lillois le 19 décembre 1963 sur la Grand’Place de Lille (sources : Lille Université, journal étudiant, décembre 1963, collection personnelle J.-f. Condette). Les étudiants protestent contre le manque de place en résidences et dans les restaurants universitaires et contre les lenteurs dans la construction du nouveau campus d’Annappes en élevant un mur symbolique sur la place centrale de Lille.

Figure 2 - Tract étudiant lillois de mai 1968 : « le dialogue de la matraque » (Association générale des étudiants lillois-AGEL-UNEF, début mai 1968 (collection personnelle J.-F. Condette).