Version classiqueVersion mobile

Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Deuxième partie. Le patrimoine éducatif exploré par les historiens

Chapitre 12. L’enseignement supérieur et la formation des instituteurs (1968-1989)

Marcel Grandière

Texte intégral

  • 1 Grandière Marcel, La Formation des maîtres en France : 1792-1914, Lyon, INRP, 2006 ; Grandière Mar (...)

1Les controverses relatives à la formation des maîtres n’ont jamais cessé depuis le choix de Guizot en 1833 de généraliser les écoles normales et de préparer leurs élèves au brevet1. Finalement, c’est toujours autour de l’élévation du niveau de formation des maîtres que se sont élevées les tensions les plus vives, jusqu’à aujourd’hui avec l’obligation de préparer un master. Beaucoup plus que la formation professionnelle, longtemps à la traîne malgré les écoles annexes, et toujours difficile, c’est le niveau des études qui pose le problème essentiel : la facilité d’accès pour les catégories populaires, la place du maître dans la société, vis-à-vis des autres fonctions et positions dans l’ordre social. Sur cette question se greffent les autres sujets polémiques : le lien entre les études académiques et l’exercice de la classe, la méfiance toujours renouvelée vis-à-vis de la pédagogie générale et du pédagogisme, la question primordiale de la formation citoyenne des maîtres des enfants de la nation, l’attractivité du métier et les difficultés du recrutement, le rôle partagé de l’État et des autorités locales. Après plus de vingt ans de polémiques pendant l’entre-deux-guerres pour savoir si les maîtres et maîtresses d’école devaient préparer le baccalauréat, après l’arrivée dans les écoles normales d’après-guerre de professeurs du secondaire pour donner aux élèves recrutés au concours un enseignement de lycée, le pouvoir politique décide, en 1968, d’introduire cette fois l’enseignement supérieur dans la formation des maîtres et maîtresses d’école. C’est cette difficile entrée que nous nous proposons d’analyser.

Une timide décision d’Édgar Faure

2C’est dans les annexes d’une circulaire, celle 18 octobre 1968, que le directeur de la pédagogie dans le ministère d’Edgar Faure, Henri Gauthier, propose que : « Les élèves-maîtres et les élèves-maîtresses doivent pouvoir participer à des cours et à des travaux pratiques en faculté, ou bénéficier, dans leur établissement, de l’apport des maîtres de l’enseignement supérieur. » C’est donc un changement considérable qui est ainsi annoncé en catimini. Mais il n’y a rien d’impératif. Le nombre d’heures n’est pas précisé. Rien n’est précisé d’ailleurs : ni les cours, ni le programme, ni la forme. Ni surtout le moyen de payer ! Comme la même circulaire annonce la formation des élèves-instituteurs en deux ans après le baccalauréat, le temps nouveau accordé permet d’ouvrir cette formation vers l’enseignement supérieur, et d’en repenser le contenu en accentuant la présence des élèves-maîtres dans les classes par un long stage en responsabilité, une autre vraie nouveauté. De plus, la loi Edgar Faure d’orientation de l’enseignement supérieur (12 novembre 1968) permet l’entrée de cet enseignement dans la formation des maîtres : parmi leurs missions, les universités « forment les maîtres de l’Éducation nationale, veillent à l’unité générale de cette formation […] et permettent l’amélioration continue de la pédagogie et le renouvellement des connaissances et des méthodes. »

3Une deuxième circulaire du 9 juin 1969 complète la précédente de 1968 en précisant l’organisation de la deuxième année de formation des élèves. La Direction des écoles est cette fois un peu plus hardie pour ce qui concerne la présence de l’enseignement supérieur dans le cursus des élèves-maîtres, preuve que les craintes suscitées par cette nouveauté s’étaient un peu estompées. Le texte même de la circulaire n’évoque pas encore l’enseignement supérieur, mais les annexes sont plus explicites. En annexe I (première année) un chapitre (III) traite des cours donnés par des membres de l’enseignement supérieur (« essentiellement la linguistique et la mathématique envisagées dans leurs rapports avec les deux disciplines fondamentales de l’école élémentaire, le français et la mathématique ») et précise les horaires (deux heures hebdomadaires au plus pour chaque matière, ce qui est important). En annexe II (deuxième année), un nouveau chapitre (IV) est consacré aux « Études relevant de l’enseignement supérieur » : les cours commencés l’année précédente, selon alors le choix des directeurs, ne doivent pas être interrompus par le stage en responsabilité de trois mois du dernier trimestre. Au ministère, on estime donc que l’on peut aller de l’avant, mais la prudence semble quand même de règle.

  • 2 Archives départementales du Maine-et-Loire (ADML), PROV/14 ETP FORM 51, classement provisoire. Je (...)

4Cette prudence est réelle également dans les académies. Les recteurs paraissent en retrait dans la mise en place des cours universitaires, mais interviennent après coup pour lever les obstacles et connaître la situation de terrain pour en informer le ministère. Le recteur de Nantes intervient le 2 décembre 1968 auprès du directeur du Collège scientifique d’Angers pour qu’il accepte de mettre à la disposition des écoles normales de la ville un de ses professeurs2 : celui-ci avait accueilli favorablement la demande de cours des écoles normales, mais attendait prudemment que des assurances lui soient données sur le cadre juridique des interventions, et sur la manière dont elles allaient être rémunérées. Cependant, si le recteur encourage, voire oblige, il se garde bien de donner des informations qu’il attend lui-même du ministère. À la veille de Noël 1968, au moment où tout devrait être au point pour le début des cours au trimestre suivant, le ministère est toujours en attente d’informations provenant des académies, et n’a rien décidé des supports à mettre à la disposition de l’action qu’il a lui-même lancée.

  • 3 ADML, idem.

5Les directeurs et directrices des écoles normales, par contre, réagissent souvent avec rapidité à la proposition d’introduire des cours de l’enseignement supérieur dans la formation de leurs élèves, quand ils se trouvent proches d’une université ou d’un collège universitaire. C’est le cas dans l’académie de Nantes. La directrice de l’école d’Angers écrit dès le 30 octobre 1968 au doyen de la faculté des Lettres de Nantes et au directeur du Collège scientifique universitaire d’Angers pour obtenir leur accord et des enseignants3, après avoir réuni auparavant le conseil des professeurs de son établissement. Cette directrice ne pouvait faire plus vite. Elle cherche dans les matières correspondant aux options des cours de Lettres – littérature contemporaine et d’anthropologie sociale (deux heures hebdomadaires par la faculté de Nantes), et de biologie (Collège scientifique d’Angers, deux heures également). Elle n’a donc pas reçu de consigne sur le choix des cours universitaires. L’année est déjà bien entamée. On est, semble-t-il, dans l’improvisation, dans l’engagement personnel des acteurs de terrain, non institutionnalisé.

  • 4 ADML, idem.
  • 5 Selon une lettre de la directrice d’Angers du 12 mai 1969, ADML, idem.

6Le 25 novembre suivant, la directrice rend compte au recteur de son action pour intégrer des cours « supérieurs4 ». Elle a obtenu l’accord des établissements universitaires, les enseignements peuvent débuter. Mais sa véritable motivation en écrivant au recteur est d’obtenir des informations sur le cadre administratif dans lequel vont se dérouler les cours. Car rien n’est encore prévu par le ministère quant au paiement des enseignants et à leur défraiement pour leurs déplacements. À la fin de l’année 1968, cette absence de cadre administratif semble être l’obstacle principal pour le recrutement d’enseignants et la mise en place concrète des cours. Dans cette année troublée, le ministère semble d’une prudence totale : il lance des initiatives sans vouloir se compromettre, laisse aux responsables de terrain le soin de bricoler des arrangements locaux, sans mettre en place le cadre administratif qui permettrait de travailler dans la légalité, ce qui provoquera des conflits, quand, les cours ayant été donnés, il y aura désaccord sur le taux de la rémunération. Dans l’académie de Nantes, le recteur va réagir juste à temps pour permettre le lancement de ces nouveaux cours : par décision rectorale du 9 janvier 1969, il prend la décision temporaire de prise en charge par le budget des écoles normales5.

7Edgar Faure a donc décidé d’établir les premiers contacts entre les écoles normales primaires et l’enseignement supérieur. Une décision qu’il laisse aux bons soins des directeurs et directrices, s’ils le veulent, sans autre directive du ministère que celle de faire suivre par les recteurs ce qui se met difficilement en place. Cette entrée en matière des universités dans la formation des maîtres d’école est très éloignée des projets élaborés par les différents congrès qui ont travaillé, avant les événements de mai 1968, à la réforme de la formation des enseignants.

Une arrivée très attendue

8Le temps de l’histoire est organisé en mouvements qui agissent au cœur des sociétés. Celui qui porte la réforme de la formation des maîtres, en lien avec celle des contenus d’enseignement et de la relation pédagogique, prend de la force dans la décennie 1960 quand se succèdent colloques, rencontres et commissions ministérielles. Que disent les acteurs de ce mouvement qui conduit au rapprochement de l’enseignement supérieur et des écoles normales primaires ?

  • 6 Revue de l’enseignement supérieur, 4/1966, « L’Université face à sa réforme. II- L’avenir et la ré (...)
  • 7 Idem, p. 150.
  • 8 Idem, p. 152. L’INRDP fut créé par le décret du 9 septembre 1970.
  • 9 Idem, p. 157.
  • 10 Brochure APMEP no 1, 1968, « Charte de Chambéry. Étapes et perspectives d’une réforme de l’enseign (...)

9Sans vouloir remonter plus avant, nous prendrons le colloque de Caen en novembre 1966 comme premier signal de la volonté d’impliquer l’enseignement supérieur dans la formation des instituteurs6. Le rapport de la commission chargée de la formation des maîtres – le recteur Capelle y participe – cherche à placer l’université au cœur de l’édifice, quel que soit le degré de l’enseignement. Car c’est à elle de poser les bases en entreprenant les recherches fondamentales en pédagogie, seules capables d’asseoir les réformes souhaitées, de mettre en cause l’enseignement/transmission traditionnel, de préparer les enfants du primaire à « continuer à apprendre » pour réussir les classes secondaires, de préparer les maîtres à la mutation profonde en cours « des conceptions et des missions pédagogiques7 ». Le rapport propose en conséquence des innovations qui vont servir rapidement de boîtes à idées des ministères suivants : la création « d’un Institut national des sciences de l’éducation, organe d’action permanent du conseil de la recherche pédagogique, chargé d’inspirer, d’orienter et de coordonner les recherches, de suivre les expériences en cours et de fournir des informations d’intérêt commun8 » ; la création dans chaque université d’un institut interdisciplinaire d’études pédagogiques qui aura, outre la tâche de recherche, une mission de formation pédagogique des futurs enseignants de tous les ordres, puisque les écoles normales y seraient rattachées (les futurs instituts de formation des maîtres (IUFM) et plus encore des instituts actuels placés au cœur des universités sont la réalisation de ces projets de 1966) ; enfin la mise en place absolument nécessaire d’une formation initiale en deux ans (décidée deux ans plus tard en 1968) et d’une formation continue généralisée : « La formation continue devrait être une obligation statutaire pour tous les enseignants9. » L’université veut prendre rang dans le vaste mouvement de réforme qui s’esquisse, d’autant plus que la très influente Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) milite vivement pour la rénovation de cet enseignement, et, en conséquence, pour la formation des maîtres des écoles élémentaires. La « Charte de Chambéry » demande que « tous les instituteurs doivent bénéficier d’une formation initiale d’une durée de quatre ans après le baccalauréat comportant une formation théorique donnée à l’université et une formation professionnelle qui est de la vocation des écoles normales10. »

  • 11 « Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire », p. 60-61 de la version (...)

10Cette nécessité d’une formation universitaire pour les instituteurs est l’un des points clefs de tous ceux qui veulent réformer l’école en France. La commission « Rouchette » chargée par Christian Fouchet d’étudier la rénovation de l’enseignement du français rappelle qu’« aucune rénovation, aucune mutation pédagogique ne sauraient se faire sans une transformation profonde de la formation des maîtres. » Les participants au séminaire estiment que l’application du « plan pour une rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » exige : « a) Une élévation dans la qualité scientifique de la formation de tous les instituteurs, au niveau de l’Enseignement Supérieur ; b) La formation permanente de tous les maîtres en exercice11 ».

  • 12 Voir d’Enfert Renaud et Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités. Le cas des « mathé (...)
  • 13 « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », Bulletin de l’Association des professeurs (...)
  • 14 Commission Lichnerowicz, Enseignement élémentaire, Sous-commission I. Ce rapport fait sept pages. (...)

11L’université est placée logiquement à la tête de l’autre grande commission dirigée par André Lichnérowicz chargée « d’étude pour l’enseignement des mathématiques12 ». Cette commission débute ses travaux en janvier 1967 et s’intéresse aussitôt à la formation des maîtres en préconisant dans son premier rapport13 la création dans les universités d’Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM). Elle s’intéresse également de manière spécifique aux élèves-maîtres des écoles normales et arrête ses propositions concernant leur formation le 16 juin 1969 : « Formation initiale en mathématique des maîtres de l’enseignement élémentaire14. »

  • 15 Idem, p. 1.
  • 16 Idem, p. 4.

12Ce rapport se fonde sur le fait que la mathématique est, pour la commission, « un des éléments essentiels de la culture de l’homme contemporain », et que « ceci justifie déjà, pour tout futur maître de l’enseignement élémentaire, la nécessité d’une solide formation mathématique au niveau de l’université : celui qui a une responsabilité dans la formation de l’esprit des enfants doit, plus que tout autre, disposer pour lui-même de ce bagage minimum sans lequel il serait un sous-développé intellectuel dans le monde de demain15. » Les mathématiques étant un outil de raisonnement, une méthode de pensée et d’action, la commission appelle à changer radicalement les situations d’enseignement dans les classes pour adopter celles de découverte dans une démarche de mathématisation de situations réelles, ce qui nécessite la maîtrise de la matière enseignée. D’où la conséquence : « L’enseignement supérieur doit assumer la responsabilité de la formation théorique16 », et coopérer de manière très étroite avec les professeurs d’école normale chargés, quant à eux, de la formation professionnelle.

  • 17 Prost Antoine, « L’évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 », Recherche et format (...)
  • 18 Pour une école nouvelle : formation des maîtres et recherche en éducation. Actes du Colloque natio (...)
  • 19 Idem, « Rapport final », « Principes », p. 317-321.
  • 20 Condette Jean-François, Histoire de la formation des enseignants en France ( xixe-xxe siècles), Pa (...)

13Le colloque d’Amiens en mars 1968 apparaît comme la touche finale, « l’apogée17 » de cette volonté de rapprocher la formation des maîtres de l’enseignement supérieur, avant l’expansion des idées réformatrices dans la population provoquée par les événements de mai, et le besoin précipité de prendre les premières mesures en octobre suivant. « Personne ne défend plus le système actuel de formation française des instituteurs18. » La formation initiale et continue des maîtres acquiert ainsi une grande importance dans les résolutions finales19 de ce colloque dont l’influence sera considérable : unité du corps enseignant par une formation initiale et continue dans les mêmes institutions, qui doivent donc appartenir à l’enseignement supérieur ; accent porté sur l’indispensable formation continue, associée à la formation initiale ; création auprès des universités de centres universitaires de formation et de recherche en éducation ; « développement des recherches fondamentales et appliquées touchant aux problèmes de communication et de relation pédagogique » ; recrutement des futurs instituteurs uniquement après le baccalauréat, suivi de deux ans de formation fondamentale et de deux autres années de formation professionnelle. Le colloque d’Amiens20 propose ainsi une réforme complète de la formation des enseignants, très éloignée de celle qui existe alors. L’écart prodigieux entre la réalité héritée du passé, entretenue par un corps d’enseignants et de directeurs de qualité, et les projets d’avenir encore imprécis du colloque, était trop important. La décision d’introduire l’enseignement supérieur dans la formation des instituteurs en octobre 1968 n’a pas grand-chose à voir avec les propositions du colloque d’Amiens.

L’échec des cours dispensés par l’enseignement supérieur

14Quatre heures de cours hebdomadaires au maximum peuvent être dispensées auprès des « premières » années en 1968-1969. Il faut multiplier par deux l’année suivante, les matières étant alors linguistique et mathématiques. À la vérité, cette greffe sur le corps de l’école normale a bien du mal à prendre pendant les premières années d’expérimentation. Méconnaissance réciproque, contacts individuels à établir (mais directeurs et directrices doivent en référer au recteur pour toutes leurs démarches, et ne sont guère habitués à agir en dehors de la voie hiérarchique), intérêt et réticence des facultés et collèges universitaires, absence de cadre administratif pour les cours sollicités, absence de professeurs disponibles et mise à contribution de jeunes enseignants, regroupements d’élèves-maîtres au-delà du raisonnable, donc pratiques pédagogiques peu conformes à l’esprit de la formation, difficultés dues à l’éloignement des établissements, exigence prématurée de notes de la part de l’école normale, et problème délicat des évaluations… Cette liste des difficultés n’est pas exhaustive.

15En fait, les difficultés sont partout. La première année (1968-1969), les directeurs et directrices choisissent eux-mêmes les cours dans les options du programme, mais aussi en fonction des enseignants disponibles à proximité. À Angers, le collège scientifique dispense une heure hebdomadaire de biologie et une autre de mathématiques ; la faculté de Nantes deux heures de Lettres par un jeune enseignant accomplissant son service militaire au prytanée de la Flèche. La seconde année (1969-1970), le fait d’avoir imposé le programme (linguistique et mathématiques) complique la mise œuvre : il n’y a pas partout les professeurs exigés.

  • 21 ADML, PROV/14 ETP FORM 42, lettre du directeur du 7 novembre 1970.
  • 22 Idem.
  • 23 Idem, courrier au recteur, 22 avril 1971.

16Les élèves d’Angers se trouvent désemparés par les cours de mathématiques : garçons et filles regroupés se déplacent vers les locaux universitaires et sont trop nombreux21 ; ils sont surtout peu intéressés, selon le directeur, « s’absentent des cours de mathématiques, ou emportent de la lecture pour se distraire […]22. » Comment mettre en place un cours de niveau universitaire pour un public de niveau très divers, dans une relation pédagogique peu adaptée à l’enseignement élémentaire ? La désillusion de part et d’autre est donc forte. Elle n’est pas atténuée l’année universitaire suivante quand enfin les premiers cours de linguistique sont mis en place : les directeurs et directrices évoquent « un enseignement magistral ressemblant fâcheusement au cours dicté interdit depuis longtemps dans l’enseignement secondaire23. » Les élèves contestent cet enseignement, et sont à la limite de provoquer des incidents. « Il faut bien reconnaître, ajoutent les directeurs, que la forme de cet enseignement est en contradiction avec les conseils pédagogiques qu’on donne d’autre part aux élèves. » Il s’agit pourtant d’une matière nouvelle, plus accessible que les mathématiques ; son utilité pour l’enseignement élémentaire est heureusement perçue par certains des élèves-maîtres et maîtresses qui l’apprécient.

  • 24 Note de service relative à la formation professionnelle des élèves-maîtres et des élèves-maîtresse (...)
  • 25 Circulaire du 7 septembre 1970 relative à la participation de l’enseignement supérieur à la format (...)
  • 26 « Entretien avec Francine Best », Recherche et formation, no 8, octobre 1990, p. 73-84.
  • 27 Circulaire du 15 décembre 1972 aux recteurs et inspecteurs d’académie relative à la rémunération d (...)

17Au printemps 1969, le ministère essaie de faire le point auprès des recteurs sur l’expérience en cours24 où « toute initiative (leur) a été laissée » : « je n’ignore pas, écrit le Directeur des écoles, que la mise en pratique des prescriptions susvisées a posé de très grandes difficultés sur le plan de la réalisation matérielle. » Il veut connaître ce qui s’est fait, et comment les cours ont été payés. Un an plus tard, alors que l’expérience semble s’essouffler par manque de soutien et de cadre réglementaire, le ministère fait un bilan mitigé des deux années passées25 : les résultats d’ensemble ne paraissent pas très bons, mais le ministère affirme que « les interventions qui ont pu être réalisées » doivent être soutenues et mieux encadrées. Il enregistre l’échec des intégrations directes des élèves-maîtres dans les cours de première année universitaire26, recommande par contre les interventions spécifiques aux normaliens, et les séances de travail professeurs d’école normale/enseignants du supérieur quand ces derniers ne pouvaient intervenir directement auprès des élèves. Le ministère décide aussi de mieux définir le cadre légal de ces cours nouveaux, et d’imputer les dépenses des enseignements sur le budget des universités, et celles des déplacements sur celui des écoles normales. Une clarification apparente, les universités n’appréciant pas de payer pour les écoles normales, et remise en cause avec vivacité le 15 décembre 1972 : « Il ne peut être question de faire supporter par le chapitre indemnitaire de l’enseignement supérieur les paiements effectués au titre des cours et interrogations […][qui] doivent être imputés sur les chapitres indemnitaires correspondant aux types d’établissements dans lesquels les cours sont donnés. » Les tergiversations sur le paiement des heures ne furent pas une question anodine, et finirent par décourager des enseignants motivés27.

  • 28 ADML, PROV/14 ETP FORM 51 : Compte rendu des journées du 26-27 et 28 octobre 1972 sur la participa (...)

18Quelle est la situation au début de l’année scolaire 1972-1973 ? Après quatre ans d’expérimentation (1968-1972), la structure qui aurait pu être la meilleure interface entre l’enseignement supérieur et les écoles normales, le réseau des IREM, sonne l’alarme et convoque le colloque de Grenoble en octobre 1972 pour faire le point28. Quand les directeurs des instituts réunis à Paris en juin décident de réunir ce colloque, leur avis est unanime : « cette participation (de l’enseignement supérieur scientifique auprès des élèves-maîtres) était dans son ensemble un échec », avec le constat de « l’accueil plus que réservé de la part des élèves, allant de l’indifférence à l’agressivité », de « l’ignorance de la part des maîtres de l’enseignement supérieur des problèmes de l’école élémentaires », du « manque de coordination avec les professeurs des écoles normales », et de « la faiblesse et de l’inadaptation des moyens accordés ». Deux avis se dessinent alors, lors de cette réunion de juin : « abandonner purement et simplement, ou continuer mais dans d’autres conditions ».

19Les journées d’octobre à Grenoble ont été sérieusement préparées : envoi de deux questionnaires d’enquête, d’une part auprès de chaque université et collège scientifique universitaire et d’autre part, à tous les directeurs et directrices des écoles normales. Il s’agissait de connaître l’état réel des enseignements, et pour les directeurs des écoles normales, de sonder leurs desiderata quant à leur demande d’enseignement supérieur. Les directeurs et directrices des écoles normales sollicités par Mme Jacquemier, directrice à Grenoble, ont pour la plupart répondu au questionnaire de leur collègue : 111 sur 147, ce qui montre la solidité du corps.

20Selon cette enquête, cinquante écoles normales n’ont pas intégré l’enseignement supérieur dans la formation de leurs élèves, soit parce que les directeurs/directrices ne le souhaitaient pas (25 cas), soit que les universités n’ont pas pu répondre à leur demande (11 cas), soit que le contact entre universités et écoles normales en était resté au stade de réunions de concertation. Si on fait l’hypothèse que les 36 écoles normales qui n’ont pas répondu étaient restées sans contact avec l’enseignement supérieur scientifique, il ne reste qu’un peu moins de la moitié des écoles qui ont reçu des cours universitaires. Plus grave : l’enquête Jacquemier informe que l’enseignement supérieur a été abandonné dans 28 écoles normales, pour des raisons matérielles certes (pénurie d’heures supplémentaires dans les universités), mais essentiellement pour des motifs d’ordre pédagogique : inadaptation de l’enseignement supérieur, manque de coordination entre enseignants du supérieur et des écoles normales, désintérêt des élèves. En définitive, seules trente écoles normales, selon ce rapport, organisent encore la participation de l’enseignement supérieur en mathématiques pendant l’année 1972-1973. Après quatre ans, c’est réellement un échec.

21Les raisons évoquées pour rapprocher la formation des instituteurs des universités dans les colloques de Caen, d’Amiens, les propositions concrètes faites par les commissions de rénovation créées par le ministère étaient pourtant solides. Les difficultés locales, les petits effectifs des écoles normales, l’éloignement des centres universitaires, le manque d’heures supplémentaires accordées aux universités, et a contrario la nécessité de donner des heures aux professeurs des écoles normales en manque de travail, le peu d’empressement des départements universitaires à attribuer des enseignants, le manque de volonté aussi de certains directeurs et directrices des écoles normales, l’absence d’impulsion véritable surtout du ministère ont eu raison des engagements forts qui ont eu lieu cependant sur le terrain. Il est clair qu’à l’automne 1972, il fallait rebâtir le chantier de la formation supérieure des maîtres de l’école élémentaire et maternelle. Elle était en train d’échouer. À Angers, la situation s’est dégradée les années suivantes, les cours étant peu à peu pris en charge par des professeurs de l’école normale au titre de l’enseignement supérieur.

  • 29 ADML, PROV/14 ETP PERS 477, circulaire du 8 janvier 1971 relative à la rentrée 1971 des écoles nor (...)

22Cependant, alors même que l’enseignement supérieur et les écoles normales peinent à se rapprocher pour la formation des élèves-maîtres, des transformations profondes conduisent les vieilles écoles de Guizot vers des modes de fonctionnement et un niveau d’enseignement universitaires. Elles sont en train de se transformer en écoles professionnelles où l’internat n’est plus obligatoire ; la mise en place en 1969 de la formation professionnelle en deux ans va de pair avec l’abandon des classes secondaires. Après une courte période transitoire, l’obligation d’envoyer les élèves recrutés au concours dans les classes de seconde des lycées est effective à la rentrée 197129 : les écoles normales ne reçoivent alors que des titulaires du baccalauréat, des remplaçants en formation d’une année, et des instituteurs titulaires en stage. De fait, le métier des professeurs change totalement : ils n’exercent plus qu’à un niveau post-baccalauréat.

Le DEUG mention premier degré

  • 30 Arrêté du 13 juillet 1979 relatif au diplôme d’études universitaires générales (mention Enseigneme (...)

23À peine – et enfin – débarrassées du baccalauréat, et toutes entières consacrées à la formation professionnelle, les écoles normales se trouvent de nouveau en 1979 en situation de préparer un examen académique : le diplôme d’études universitaires générales (DEUG) mention premier degré30. Cette fois l’entrée de l’enseignement supérieur dans la formation des enseignants du premier degré est solidement encadrée par le pouvoir politique : elle s’impose désormais, comme tout le processus d’application. Le militantisme des pionniers de 1968 n’avait pas abouti à des résultats suffisants. Mais fallait-il pour autant replacer les écoles normales dans une situation toujours mal vécue tout au long de son histoire : préparer en parallèle un examen académique et la formation professionnelle ? Cette dernière en a toujours souffert.

  • 31 ADML, PROV/14 ETP FORM 4, ministère de l’Éducation nationale, « Projet de rénovation de la formati (...)
  • 32 Idem, I, « Pourquoi une nouvelle formation pour les instituteurs ? », p. 2.

24La nouvelle formation est présentée par le ministre Christian Beullac en avril 197931. Elle répond à une nécessité dictée par la pédagogie nouvelle, par le besoin de mettre cette formation en conformité avec l’évolution générale, après trente ans (depuis 1946) de changements empiriques, pour en finir avec les insuffisances des précédentes décennies : « De 1967 à 1977, par exemple, sur 150 000 maîtres recrutés dans le premier degré, 62 000 (soit 40 %) seulement sont issus des écoles normales, 88 000 ont été recrutés directement32. »

  • 33 Selon l’article 4 de l’arrêté du 25 juin 1979, art. cité.
  • 34 « Projet de rénovation de la formation des maîtres », art. cité, « Présentation générale par M. Ch (...)
  • 35 Arrêté du 25 juin 1979, art. cité.

25Ce qui est nouveau : la formation en trois ans, et en deux phases, une première de formation de base (un an), sous la responsabilité de l’école normale, une seconde de formation approfondie (deux ans) dirigée en partie par l’université ; l’organisation de l’ensemble des trois ans sur le modèle universitaire, en unités de formation (UF) qui « constituent des éléments homogènes correspondant à des objectifs précis et intégrant des cours, des activités pratiques, des stages, des travaux individuels ou de groupe33 », organisation qui est « davantage conforme à une formation d’adultes34 » ; la profonde modification de la vie des écoles et des professeurs pour lesquels il faut établir de nouvelles règles de comptabilisation du service. La grande nouveauté est bien toutefois le partage des responsabilités entre les directeurs et l’université puisque dix des trente UF forment le DEUG mention premier degré, situation difficile à imaginer quelques années auparavant35.

26Les avantages de cette conception sont évidents : elle permet de mieux accueillir les jeunes adultes qui constituent un public au cursus très varié, dont beaucoup désormais connaissent l’université ; cette conception est beaucoup plus souple que la formation traditionnelle, autorise quelques adaptations en fonction des profils de chacun, et permet de mieux gérer le temps pour incorporer dans le calendrier des élèves-maîtres les nombreux stages de terrain dont ils bénéficient ; elle donne la possibilité de développer des formations insuffisamment prises en compte auparavant, mais indispensables dans les écoles : l’éducation physique, les arts plastiques et la musique, les activités manuelles et technologiques.

27La gestion de la nouvelle formation se veut rigoureuse. Il y a un parcours obligé, les 23 unités de base (sur 30) qui englobent les savoirs disciplinaires enseignés à l’école, les connaissances sur l’enfant et son développement, la philosophie de l’éducation et la pédagogie générale ; trois unités sont à vocation professionnelle, les unités de palier correspondant à la pédagogie de la maternelle, du cycle des apprentissages et des cycles élémentaire et moyen ; trois autres visent au contraire à élargir la formation au monde contemporain : « Connaissance de l’environnement politique, économique, social et culturel » (deux unités), et « Étude d’une langue et d’une civilisation étrangère » (une unité). Les sept UF optionnelles peuvent préparer des spécialisations individuelles pour de futurs échanges de services dans les écoles. Le métier d’instituteur est en train de changer. La rigueur apparaît aussi dans l’importance accordée à l’évaluation : chaque UF fera l’objet d’une sanction distincte.

  • 36 ADML PROV/14 ETP FORM 7, ministère de l’Éducation nationale : mise à jour du classeur « formation (...)
  • 37 ADML PROV/14 ETP FORM 5 : Les unités de formation. Conception et organisation pédagogiques, 3 sept (...)

28La volonté de ne pas rater cette profonde transformation de la formation conduit le ministre à piloter de manière précise la mise en œuvre. La fâcheuse expérience qui a suivi l’expérimentation lancée en 1968-1969 est dans toutes les mémoires. C’est pourquoi le ministère publie à partir du 29 août 1979 une importante série de fiches – instructions constituant un « classeur de la formation des instituteurs », sorte de guide de conduite pour tout enseignant impliqué dans cette formation36. La manière de concevoir et de conduire une UF est explicitée dès le 3 septembre37 dans une fiche de synthèse qui prévoit les interférences et les liens entre les 30 éléments de la formation ; toutes les fiches pédagogiques spécifiques aux UF sont d’ailleurs destinées à apporter de la cohérence au nouveau système. Il semble que, dès le départ, on commence à craindre l’éclatement de la formation, par la juxtaposition de morceaux mal reliés entre eux, y compris à l’intérieur d’une même unité.

  • 38 Les résultats de cette enquête sont publiés dans une annexe de la circulaire du 1er septembre 1980 (...)

29L’année 1979-1980 n’est pas la plus difficile puisque les écoles normales ont la maîtrise de toutes les activités de cette première étape : stages de terrain, huit UF de base et évaluation de l’ensemble par un jury nommé certes par le recteur, mais sensible à la présentation des résultats par l’école normale. Le directeur des écoles René Couanau pilote cette réforme au plan national. Une enquête est adressée à toutes les écoles normales le 12 mars 198038. Localement, ce sont les recteurs qui sont mis à contribution pour réunir les deux institutions université et écoles normales, demander des informations pour les faire remonter au ministère.

  • 39 ADML PROV/14 ETP FORM 55, Compte rendu de la réunion Université de Nantes/directeurs d’école norma (...)

30L’université de Nantes a pris les choses en main. Le 7 février 1980, à la présidence de l’université, a lieu une première simulation de la mise en place du DEUG premier degré en présence des directeurs des écoles normales concernées39. De manière conséquente, les départements universitaires s’organisent, et nomment un responsable des enseignements ; des réunions académiques des professeurs des deux institutions sont convoquées dès le début du printemps 1980 pour mettre en place les programmes, la répartition des heures, l’organisation de la validation, les modalités de coopération. Il s’agit d’une préparation apparemment sérieuse, mais essentiellement consacrée à l’organisation générale. Quant à la conception pédagogique, les universitaires ne sont pas tenus de travailler dans le cadre des fiches pédagogiques conçues et publiées par la Direction des écoles.

  • 40 ADML PROV/14 ETP FORM 53, lettre circulaire du 6 mars 1981.
  • 41 ADML PROV/14 ETP FORM 55, lettre du directeur au recteur du 26 mars 1981.

31Les cours du DEUG premier degré commencent donc pendant l’année 1980-1981, véritable mise à l’épreuve de la présence de l’enseignement supérieur dans la formation des instituteurs. En fait, la mise en œuvre ne répond pas aux attentes du ministère qui a pourtant beaucoup investi dans cette importante réforme. Dès le deuxième trimestre, alors que les premières évaluations ont déjà eu lieu, René Couanau convoque les directeurs et directrices à Lyon le 21 mars pour faire le point40. Cette réunion est précédée d’enquêtes diligentées par les recteurs. La massive entrée de l’enseignement universitaire dans la formation des instituteurs pose déjà de gros problèmes en cette fin du deuxième trimestre. Des élèves d’Angers vont même jusqu’à déposer leurs copies de contrôle terminal chez un huissier41 : ces élèves reçus au concours d’entrée ne veulent pas être rejetés de leur métier par un échec au DEUG. Les formes que prend la contestation inquiètent.

  • 42 Tout ce qui suit, voir : ADML PROV/14 ETP FORM 55, idem.

32À quoi attribuer ces difficultés d’application d’une réforme attendue et préparée depuis longtemps ?42 À la nature même des UF, à leur trop grande diversité, au caractère « disparate », « hétérogène » des unités de base prises en charge par l’université, particulièrement celle de l’« Étude et développement physiologique et psychologique de l’enfant » ; à la difficulté de mettre en rapport les deux cadres universitaire et école normale et conséquemment à la mise en place tardive et rapide des UF ; à la difficile adaptation des programmes universitaires au DEUG mention premier degré ; au problème de la conciliation des UF conduites par les universitaires avec celles dispensées par les professeurs d’école normales sur les mêmes matières ; au manque de concertation entre tous les intervenants.

33Viennent ensuite les difficultés pédagogiques liées au public nouveau qui intègre le métier d’instituteur. Comment organiser un enseignement avec des élèves-instituteurs issus de tous les baccalauréats, dont certains sont déjà titulaires du DEUG, voire de la licence ? Avec ces groupes hétérogènes, quel niveau d’enseignement adopter ? Faut-il accepter les cours magistraux en amphithéâtre, comme le demandent certains enseignants ? La multiplicité des intervenants ?

  • 43 Idem.

34Enfin, et c’est la difficulté principale, la question de la validation est directement à l’origine de conflits qui risquent de déraper. Des « incidents » « ont eu lieu pendant le contrôle terminal43 ». La tradition d’une école normale, qui est « une obligation morale », de conduire tous ses élèves au métier d’instituteur, choque avec la pratique universitaire de validation : que faire alors des élèves reçus au concours mais refusés au DEUG ? C’est la même question d’ailleurs que se posent les directeurs à chaque fois qu’un examen terminal de formation n’est pas une validation interne comme l’ancien certificat de fin d’études normales (CFEN). Le brevet supérieur avant 1920, avant qu’il ne soit contrôlé par les écoles normales avec la réforme de Paul Lapie, le baccalauréat ensuite, ont posé les mêmes problèmes. Il y a enfin la lourdeur du système de contrôle : le décompte fait à Angers donne 54 heures de contrôle et d’examen sur 318 heures de cours, sans compter les stages, soit 17 % du temps. C’est évidemment beaucoup trop. En cette fin de première année, la réforme est mal passée quant à sa mise en œuvre.

  • 44 ADML PROV/14 ETP FORM 60.
  • 45 ADML PROV/14 ETP FORM 60, lettre du directeur au directeur des écoles du 11 janvier 1982.
  • 46 ADML PROV/14 ETP FORM 5, circulaire relative au recrutement des instituteurs en 1982 du 13 mai 198 (...)

35L’année scolaire 1981-1982 est naturellement plus compliquée encore puisque c’est l’année de sortie de la première promotion (1979-1982). Le secrétaire du Syndicat national des directeurs et directrices d’école normale (SNDEN) lance un cri d’alarme le 4 janvier 1982 auprès de ses collègues44 : des « échecs massifs » sont prévisibles. Il demande à ses collègues d’écrire au directeur des écoles pour présenter un « rapport circonstancié » de la situation de leurs élèves. C’est bien au sujet des validations que la différence d’attitude entre les universités et les écoles normales est la plus criante : le secrétaire du SNIDEN constate l’« impossibilité de régler les situations au cas par cas par négociation amiable avec les responsables universitaires des UF concernées ». Au vu de la situation des élèves angevins, les échecs ne paraissent pas cependant « massifs » : en 1980-1981, aux UF de base, la situation la plus difficile est en mathématiques avec 16 échecs sur 103 candidats ; en « philosophie de l’éducation et pédagogie générale », un élève seulement a échoué45. Mais beaucoup de questions sont alors sans réponse : les élèves en échec doivent-ils faire le stage en responsabilité du 3e trimestre, la vraie clef de leur formation ? S’ils le réussissent, que deviennent-ils s’il leur manque une ou plusieurs UF ? Comment gérer les rattrapages en septembre-octobre alors que les inspecteurs d’académie les attendent dans les classes devant les enfants ? Car un autre « classique » de la formation des instituteurs refait surface au mauvais moment au printemps 1982, la crise du recrutement. Le ministère estime « à 12 500 environ les postes qui resteraient vacants après placement des 4 500 instituteurs sortant des écoles normales46. » Un tel décalage entre les recrutements et les besoins paraît irréel, impensable. Vers le début de l’année 1982, la situation est vraiment compliquée.

Les réajustements de 1982

  • 47 Idem, note de service du 18 mars 1982 relative à l’organisation du DEUG mention enseignement du pr (...)
  • 48 Idem. Cette note de service reprend une recommandation de la Commission d’étude des aménagements t (...)

36Au printemps 1982, il s’agit d’abord de parer au plus pressé : assurer le calme au moment de l’évaluation terminale de la promotion 1979-1982, et plus encore recruter au plus vite des instituteurs. L’épineuse question de l’évaluation des élèves pour l’obtention du DEUG est arrangée dans l’urgence, pendant l’année scolaire 1981-1982, alors qu’il n’est plus possible de modifier dans l’immédiat les textes réglementaires. « L’application trop rigoureuse des dispositions de l’article 5 de l’arrêté du 13 juillet 1979, prévoyant que les unités de formation sont sanctionnées indépendamment les unes des autres, risque d’entraîner la multiplication d’échecs aberrants47 » : les directions de l’enseignement supérieur et des écoles préconisent en conséquence une concertation entre les enseignants pour mettre en place « un jury global » « de telle sorte que la valeur de chaque élève instituteur puisse être appréciée dans sa globalité48 ». Concrètement, la situation d’un élève maître en difficulté devient négociable, en contradiction avec l’esprit de la législation.

  • 49 Ce concours DEUG est annoncé dans la circulaire du 13 mai citée ci-dessus, et décidé par le décret (...)
  • 50 Rapport au ministre de l’Éducation nationale de la commission sur la formation des personnels de l (...)

37En outre, le besoin de recruter de nombreux instituteurs pousse le ministère à adopter des « modalités exceptionnelles49 » en allant chercher des candidats dans les universités, à organiser un « concours spécial » au niveau DEUG dont les reçus seront nommés « instituteurs-stagiaires » et immédiatement placés devant les élèves. Ce concours est une nouveauté : les jeunes ainsi recrutés ne sont plus des « élèves » instituteurs, et sont issus, non des écoles normales, mais de l’enseignement supérieur. Tout concourt au printemps 1982 au changement des règles établies : l’exigence sociale et politique de pourvoir les classes de maîtres, l’incapacité des écoles normales à pouvoir accueillir tous les élèves nécessaires, l’aspiration à chercher dans l’université les clefs de la formation future des enseignants du premier degré, comme le montre au même moment la commission de Peretti50. Le caractère « exceptionnel » du concours de juin 1982 ne va donc pas le rester.

  • 51 Arrêté du 11 juin 1982 relatif au diplôme d’études universitaires générales (mention Enseignement (...)
  • 52 Note de service du 15 juin relative à l’aménagement transitoire (1982-1984) du DEUG mention « ense (...)
  • 53 Circulaire du 1er octobre 1982 relative à l’aménagement transitoire (1982-1985) de la formation de (...)

38Toujours pendant cette première moitié de l’année 1982, le ministère procède à une importante transformation du DEUG mention premier degré51 dont « les défauts […] ont imposé la nécessité de le transformer52. » Cette transformation vise deux objectifs : éviter l’excessif morcellement de la formation mise en place trois ans plus tôt, et donner plus de souplesse aux modalités de contrôle des connaissances. Un nouveau dispositif plus cohérent est établi autour d’un parcours de formation en trois parties : une ou deux matières principales (la « dominante », au choix des élèves-instituteurs) constituant le point fort des enseignements, un tronc commun à tous correspondant au métier d’instituteur (sciences, philosophie de l’éducation, connaissance du milieu social) et une ouverture plus personnalisée à une ou plusieurs autres matières pour élargir le champ de ce DEUG pluridisciplinaire. La nouvelle organisation cherche à répondre à toutes les difficultés rencontrées depuis 197953 : elle veut assurer l’unité de la formation, « constituer des équipes mixtes (universitaires et professeurs d’école normale) », favoriser les regroupements interdisciplinaires, donner plus de temps au travail personnel en diminuant le temps encadré, organiser des compensations dans les modalités de contrôle et d’évaluation. L’organisation de la formation en UF est gardée, faute de pouvoir la changer, mais leur nombre est fortement diminué (20 au lieu de 30) pour atténuer le morcellement : c’est la mesure principale.

  • 54 Rapport publié dans La Documentation française, Paris, 1982.
  • 55 Idem, p. 97.

39Ces modifications ne sont cependant que des aménagements « transitoires » dans l’attente d’une recomposition plus générale de la formation des maîtres. Le Rapport au ministre de l’Éducation nationale sur la formation des personnels de l’Éducation nationale54 provoque un choc en avril 1982 et projette des transformations de grande amplitude où l’enseignement supérieur obtiendrait la maîtrise générale des processus. La commission prévoit la création d’un réseau hiérarchisé d’instituts universitaires. Les instituts universitaires de formation et de développement, c’est-à-dire les anciennes écoles normales départementales, seraient chargés de la formation continue de tous les personnels, formation continue qui paraît alors à la commission le principal enjeu de la réforme de l’enseignement en France. La formation initiale des instituteurs reviendrait aux instituts universitaires de formation fondamentale créés dans les villes universitaires. Ces établissements « accueillent et gèrent administrativement les personnels en formation initiale pendant leurs études à l’université ; ils assurent éventuellement les formations complémentaires et organisent les formations professionnelles55. » Enfin, un centre universitaire de formation et de recherche en éducation coordonnerait au plan régional l’ensemble du réseau.

  • 56 « Entretien avec André de Peretti », http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/rech (...)

40Ce schéma ou des variantes également proposées par la commission bouleversait l’organisation traditionnelle de la formation des instituteurs, mettait un terme à leur formation dans les écoles départementales des villes sans implantation universitaire, obligeait une nouvelle fois les professeurs des écoles normales à changer de métier, ce qui provoque des réactions56, donnait le premier rôle à l’enseignement supérieur, conformément au niveau de recrutement des élèves (post-bac) ; la recherche pouvait entrer enfin dans la formation des futurs maîtres.

Deux directions possibles

  • 57 Note de service du 18 novembre 1983 relative à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires (...)
  • 58 Arrêté du 5 avril 1984 relatif à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires recrutés aux (...)

41En 1983 et jusqu’à son départ, Alain Savary paraît bien décidé à suivre la voie universitaire et à franchir de nouvelles étapes pour rattacher la formation des maîtres du premier degré à l’enseignement supérieur. Ainsi, par le décret du 8 juin 1983, il lance le recrutement de nouveaux instituteurs-stagiaires de niveau DEUG par des concours académiques et invite de nouveau, de façon pressante, les enseignants des universités et des écoles normales à coopérer pour leur formation en deux ans57 dans le cadre d’une convention conclue entre le recteur et l’université, la responsabilité de l’organisation incombant à un enseignant de cet établissement58.

  • 59 Idem. Sur cette question, voir Zay Danielle, La Formation des instituteurs, Paris, Éditions univer (...)
  • 60 Note de service du 29 mars 1984 relative à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires rec (...)
  • 61 Idem.

42Cette formation est construite sur un modèle universitaire de niveau second cycle, même si les stagiaires sont d’abord destinés à pourvoir les postes demeurés vacants sur le terrain. Les 30 semaines de formation théorique et pratique prévues59 sont organisées en modules de formation correspondant à des sessions de plusieurs semaines groupées et se rapportant à des objectifs professionnels nettement déterminés60. En outre, cette formation institue un mémoire de réflexion ou de recherche personnelle, qui est un « élément essentiel de la formation » et qui « constitue une approche modeste […], mais néanmoins significative des démarches de recherche-action.61 » Ce choix du ministère en faveur de parcours de formation proches de l’enseignement supérieur est conforté par l’organisation d’universités d’été auxquelles participent de nombreux professeurs d’école normale, et aussi parfois des instituteurs.

43La coopération et les contacts humains se développent donc entre universités et écoles normales. Ces dernières sont incluses d’ailleurs dans la loi Savary du 26 janvier 1984 sur l’enseignement supérieur : « les principes applicables aux formations supérieures » (titre II) concernent les « établissements dispensant un enseignement après les études secondaires tels que les écoles normales d’instituteurs […] ». Ces dernières ont largement participé aux recherches pédagogiques développées dans les IREM et l’Institut national de recherche pédagogique, et, de leur côté, les universités ont accru leurs recherches et enseignements en didactiques et sciences de l’éducation. Il y a donc possibilité de mettre en réseau ces établissements de formation, comme le suggérait le rapport de Peretti.

  • 62 Décret du 14 mars 1986 relatif au recrutement et à la formation des instituteurs.
  • 63 Arrêté du 20 mai 1986 relatif à la formation des élèves instituteurs.
  • 64 Circulaire du 14 mars relative au programme de la formation dispensée dans les écoles normales d’i (...)

44Toutefois l’arrivée au ministère de Jean-Pierre Chevènement en juillet 1984 marque un coup d’arrêt à cette évolution. Le maintien et la rénovation des écoles normales sont la nouvelle option du gouvernement ; le choix qui est fait alors de les adapter aux circonstances nouvelles vise à empêcher la disparition des vieilles écoles de Jules Ferry et de leur tradition républicaine. Mais c’est un choix opposé à celui de leur intégration dans le réseau des établissements supérieurs, sous une appellation nouvelle, comme le proposait la commission de Peretti. L’importante décision du ministère Chevènement, juste avant sa disparition, de recruter les élèves-instituteurs au niveau du DEUG62 va donc dans le sens de leur renforcement et de leur maintien : le parcours de formation des instituteurs est alors divisé en deux étapes bien séparées, deux ans à l’université et deux ans à l’école normale. La coopération entre les deux établissements et leurs professeurs n’est plus à l’ordre du jour. « La formation des élèves-instituteurs […] est organisée dans les écoles normales, par les directeurs de ces établissements […]63. » Même si l’intervention des présidents d’université est toujours réglementaire, ce sont bien des directeurs des écoles normales et les professeurs qui ont la maîtrise des deux années de formation professionnelle post DEUG. Le programme de la formation dispensée se présente d’ailleurs de la manière la plus traditionnelle qui soit, et ne doit rien à un modèle universitaire64.

  • 65 Bourdoncle Raymond, Zay Danielle (dir.), École normale et université dans la formation des enseign (...)

45De 1968 à 1989, le rapprochement de la formation des instituteurs de l’enseignement supérieur a été semé de difficultés et particulièrement chaotique. Les enjeux étaient complexes et mêlés de craintes : changement de milieu de recrutement des maîtres, de l’esprit de la formation, et en conséquence de l’identité d’un corps professionnel ; mise en contact d’enseignants de différents statuts, menaces diffuses et méfiances réciproques65 ; tiraillements et prudence de l’État sur un sujet très politique, l’éducation et l’instruction des jeunes enfants. En 1987, l’INRP commence la publication de Recherche et formation, un titre qui est en lui-même tout un programme. Les écoles normales et les universités s’étaient rapprochées de fait sur les questions d’éducation, de pédagogie et de didactique. La création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en 1989 relève bien toutefois d’une volonté politique risquée, comme le montrent les grandes difficultés qui ont accompagné sa mise en œuvre.

Notes

1 Grandière Marcel, La Formation des maîtres en France : 1792-1914, Lyon, INRP, 2006 ; Grandière Marcel, Paris Rémi, Galloyer Daniel, La Formation des maîtres en France, 1792-1914, recueil de textes officiels, Lyon, INRP, 2006.

2 Archives départementales du Maine-et-Loire (ADML), PROV/14 ETP FORM 51, classement provisoire. Je remercie Rémi Paris pour son aide précieuse.

3 ADML, idem.

4 ADML, idem.

5 Selon une lettre de la directrice d’Angers du 12 mai 1969, ADML, idem.

6 Revue de l’enseignement supérieur, 4/1966, « L’Université face à sa réforme. II- L’avenir et la réforme des structures. Le colloque de Caen, 11, 12 et 13 novembre 1966 », p. 150-160, sous la présidence de Pierre Mendès France.

7 Idem, p. 150.

8 Idem, p. 152. L’INRDP fut créé par le décret du 9 septembre 1970.

9 Idem, p. 157.

10 Brochure APMEP no 1, 1968, « Charte de Chambéry. Étapes et perspectives d’une réforme de l’enseignement des mathématiques – 1969, 1971, 1973, 1976, 1980… ». Cette charte est issue de la rencontre APMEP tenue à Chambéry les 1-4 janvier 1968 ; elle fut adoptée par l’assemblée générale de l’association le 5 avril suivant.

11 « Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire », p. 60-61 de la version publiée par l’Enseignement public en février 1971, accessible sur internet : http://michel.delord.free.fr/rouchette.pdf. La revue Recherches pédagogiques, no 47, janvier 1971 a publié une version remaniée. La commission dirigée par l’inspecteur général Rouchette a siégé de 1964 à 1969.

12 Voir d’Enfert Renaud et Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités. Le cas des « mathématiques modernes » au tournant des années 1960-1970 », Histoire de l’éducation, 131, 2011, p. 27-49.

13 « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématique de l’enseignement public » (BAPMEP), no 258, mai-septembre 1967, p. 246-271.

14 Commission Lichnerowicz, Enseignement élémentaire, Sous-commission I. Ce rapport fait sept pages. ADML, PROV/14 ETP FORM 37.

15 Idem, p. 1.

16 Idem, p. 4.

17 Prost Antoine, « L’évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 », Recherche et formation, no 32, 1999, p. 9.

18 Pour une école nouvelle : formation des maîtres et recherche en éducation. Actes du Colloque national d’Amiens, mars 1968, Paris, Dunod, 1969, p. 272.

19 Idem, « Rapport final », « Principes », p. 317-321.

20 Condette Jean-François, Histoire de la formation des enseignants en France ( xixe-xxe siècles), Paris, L’Harmattan, p. 227-233.

21 ADML, PROV/14 ETP FORM 42, lettre du directeur du 7 novembre 1970.

22 Idem.

23 Idem, courrier au recteur, 22 avril 1971.

24 Note de service relative à la formation professionnelle des élèves-maîtres et des élèves-maîtresses, 28 avril 1969, signée Henri Gauthier, directeur des écoles. C’est un questionnaire sur les cours de l’enseignement supérieur.

25 Circulaire du 7 septembre 1970 relative à la participation de l’enseignement supérieur à la formation des élèves-maîtres des écoles normales primaires, signée André Giraud.

26 « Entretien avec Francine Best », Recherche et formation, no 8, octobre 1990, p. 73-84.

27 Circulaire du 15 décembre 1972 aux recteurs et inspecteurs d’académie relative à la rémunération des cours donnés par les personnels enseignants supérieurs dans des établissements du second degré, signée Alain Blanchard, directeur des affaires financières et budgétaires.

28 ADML, PROV/14 ETP FORM 51 : Compte rendu des journées du 26-27 et 28 octobre 1972 sur la participation de l’enseignement supérieur à la formation en mathématique des élèves maîtres des écoles normales. Les Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM) forme un réseau décentralisé qui se met en place à partir de 1969 ; il regroupe des enseignants de tous niveaux, y compris de l’enseignement élémentaire.

29 ADML, PROV/14 ETP PERS 477, circulaire du 8 janvier 1971 relative à la rentrée 1971 des écoles normales primaires et des centres de formations annexés, signée G. Marc.

30 Arrêté du 13 juillet 1979 relatif au diplôme d’études universitaires générales (mention Enseignement du premier degré), signé Alice Saunier Seïté, Christian Beullac. Cet arrêté fait suite à l’arrêté du 25 juin relatif à la formation des élèves instituteurs (Christian Bonnet, Alice Saunier Seïté, Jacques Dominati) et à la circulaire du 26 juin relative à l’organisation de la formation initiale des instituteurs (René Couanau).

31 ADML, PROV/14 ETP FORM 4, ministère de l’Éducation nationale, « Projet de rénovation de la formation des maîtres », 26 avril 1979.

32 Idem, I, « Pourquoi une nouvelle formation pour les instituteurs ? », p. 2.

33 Selon l’article 4 de l’arrêté du 25 juin 1979, art. cité.

34 « Projet de rénovation de la formation des maîtres », art. cité, « Présentation générale par M. Christian Beullac, Ministre de l’éducation », p. 1.

35 Arrêté du 25 juin 1979, art. cité.

36 ADML PROV/14 ETP FORM 7, ministère de l’Éducation nationale : mise à jour du classeur « formation des instituteurs – instructions et orientations » au 18 octobre 1983. Le classeur contient quarante neuf fiches, distribuées en quatre titres : « Objectifs et principes de la formation initiale » ; « Organisation pédagogique… » ; « Contenus… » ; « Organisation administrative et financière… ».

37 ADML PROV/14 ETP FORM 5 : Les unités de formation. Conception et organisation pédagogiques, 3 septembre 1979.

38 Les résultats de cette enquête sont publiés dans une annexe de la circulaire du 1er septembre 1980 relative à la formation des instituteurs intitulée : « Formation initiale des instituteurs. Année 1979-1980. Synthèse des observations faites au cours de l’année 1979-1980 ».

39 ADML PROV/14 ETP FORM 55, Compte rendu de la réunion Université de Nantes/directeurs d’école normale de Loire-Atlantique et de Vendée, le 7 février 1980.

40 ADML PROV/14 ETP FORM 53, lettre circulaire du 6 mars 1981.

41 ADML PROV/14 ETP FORM 55, lettre du directeur au recteur du 26 mars 1981.

42 Tout ce qui suit, voir : ADML PROV/14 ETP FORM 55, idem.

43 Idem.

44 ADML PROV/14 ETP FORM 60.

45 ADML PROV/14 ETP FORM 60, lettre du directeur au directeur des écoles du 11 janvier 1982.

46 ADML PROV/14 ETP FORM 5, circulaire relative au recrutement des instituteurs en 1982 du 13 mai 1982.

47 Idem, note de service du 18 mars 1982 relative à l’organisation du DEUG mention enseignement du premier degré.

48 Idem. Cette note de service reprend une recommandation de la Commission d’étude des aménagements transitoires à apporter au DEUG mention premier degré de la Conférence des présidents d’université.

49 Ce concours DEUG est annoncé dans la circulaire du 13 mai citée ci-dessus, et décidé par le décret du 15 juin 1982 relatif aux modalités exceptionnelles de recrutement d’instituteurs en 1982.

50 Rapport au ministre de l’Éducation nationale de la commission sur la formation des personnels de l’Éducation nationale, 7 avril 1982.

51 Arrêté du 11 juin 1982 relatif au diplôme d’études universitaires générales (mention Enseignement du premier degré).

52 Note de service du 15 juin relative à l’aménagement transitoire (1982-1984) du DEUG mention « enseignement du premier degré » : Considérations préliminaires.

53 Circulaire du 1er octobre 1982 relative à l’aménagement transitoire (1982-1985) de la formation des élèves-instituteurs en fonction des aménagements apportés au DEUG mention « enseignement du premier degré » par l’arrêté du 11 juin 1982.

54 Rapport publié dans La Documentation française, Paris, 1982.

55 Idem, p. 97.

56 « Entretien avec André de Peretti », http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR001-07.pdf (consulté en juillet 2014).

57 Note de service du 18 novembre 1983 relative à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires recrutés aux concours spéciaux institués par le décret du juin 1983.

58 Arrêté du 5 avril 1984 relatif à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires recrutés aux concours spéciaux institués par le décret du 8 juin 1983, titre III : Conventions.

59 Idem. Sur cette question, voir Zay Danielle, La Formation des instituteurs, Paris, Éditions univeritaires, 1988, p. 147-161.

60 Note de service du 29 mars 1984 relative à la formation spécifique des instituteurs-stagiaires recrutés aux concours spéciaux institués par le décret du 8 juin 1983, titre II.

61 Idem.

62 Décret du 14 mars 1986 relatif au recrutement et à la formation des instituteurs.

63 Arrêté du 20 mai 1986 relatif à la formation des élèves instituteurs.

64 Circulaire du 14 mars relative au programme de la formation dispensée dans les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices.

65 Bourdoncle Raymond, Zay Danielle (dir.), École normale et université dans la formation des enseignants du premier degré, 1979-1985 : une expérience pour les IUFM, Paris, INRP, 1989.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search