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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Deuxième partie. Le patrimoine éducatif exploré par les historiens

Chapitre 10. Réflexions sur l’école du peuple (xixe-xxe siècles)

Stéphanie Dauphin

Texte intégral

  • 1 Compayré Gabriel, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France, depuis le xive siècle,(...)
  • 2 Dubois Patrick, Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Aux fondations de l’école répub (...)
  • 3 Loeffel Laurence, La Question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République (1870-1914) (...)
  • 4 Denis Daniel et Kahn Pierre (éd.). L’École de la IIIe République en questions. Débats et controver (...)

1L’histoire traditionnelle de l’école s’est longtemps construite sur un enjeu patrimonial et identitaire. Son objectif était alors de cerner et de conserver la mémoire collective des enseignants et de l’institution scolaire. Ainsi, l’histoire des doctrines pédagogiques était l’un de ses thèmes de prédilection1. Dès le xixe siècle, une autre contribution essentielle à ce titre est le célèbre Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson qui croise auteurs et ouvrages de référence. Les travaux des chercheurs sur l’œuvre scolaire de la Troisième République ont renouvelé l’image, souvent mythifiée, de l’école républicaine. Patrick Dubois a fait une étude pionnière sur le Dictionnaire de pédagogie2. Laurence Loeffel a analysé les fondements philosophiques de la morale laïque3 et Daniel Denis et Pierre Kahn ont examiné en détail la doctrine républicaine de l’école4.

  • 5 Leif Joseph et Rustin Georges, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave, 1954.
  • 6 Léaud Alexis et Glay Émile, L’École primaire en France, tome 1, Des origines à la fin du Second Em (...)
  • 7 Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries (1870-1940), Paris, Aubier, 1996
  • 8 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternell (...)

2Étudier les institutions fait souvent revivre les acteurs ; il en est ainsi de l’Histoire des institutions scolaires de Joseph Leif et Georges Rustin5, et des deux volumes d’Alexis Léaud et Émile Glay : L’École primaire en France6. À l’évocation des méthodes et des réformes mises en place, des figures nourrissent notre Panthéon scolaire : Victor Duruy, Jules Simon, Paul Bert, Célestin Freinet et tant d’autres... Ils se définissent par leur identité, leurs intentions, leurs actions, leurs conflits avec d’autres courants : républicains contre catholiques, laïcs contre cléricaux. L’histoire socioculturelle quitte la sphère des grands hommes pour convoquer les anonymes et les sans-grades. Jean-François Chanet analyse la production des normes culturelles de l’école primaire sous la Troisième République7. Jean-Noël Luc traite de la préscolarisation comme un fait social complexe en articulant tous les facteurs associés à la multiplication des écoles enfantines au xixe siècle8.

3L’histoire de l’école se renouvelle. Celle du genre valorise les enseignantes. Le rôle de l’État, des collectivités locales et leur participation aux nombreuses mutations du système éducatif s’affichent. La mémoire de l’école est interrogée à travers les hommes et les femmes qui l’ont incarnée pendant des générations. La parole restitue les mentalités d’antan avec ses idéologies, ses partis pris et ses silences évocateurs. L’histoire de l’école aborde les questions sociales, politiques, culturelles et économiques. Elle s’inscrit dans une dynamique générale et une approche globale. L’essor de la micro-histoire développe des axes de recherche ancrés sur l’histoire locale et l’individu. Les réalités des « petites patries » et le fonctionnement des écoles sont décryptés. Les échelles d’analyse varient et offrent un tableau des logiques internes et des facteurs externes qui déterminent les choix et les comportements des individus dans le cadre scolaire. Les nouvelles tendances soulignent la richesse et la diversité des enquêtes menées. La période de référence est celle de la fondation de l’école républicaine des années 1880-1900. Enjeu de débats qui suscitent des lois et des réformes. Son objectif est clair : placer les élèves dans un cadre national, une mémoire commune et les projeter vers un idéal partagé. Au cœur des conflits politiques, l’école alimente la lutte autour du régime. La Troisième république a fait du Hussard noir un personnage central, porteur des valeurs républicaines. L’accent sera mis sur l’évolution de l’école primaire à travers ses dimensions nationales et locales, ses diverses réformes institutionnelles et pédagogiques, sa culture scolaire spécifique, mais aussi ses acteurs.

1879-1918, l’école de la République

  • 9 Berstein Serge, Rudelle Odile (dir.), Le Modèle républicain, Paris, PUF, 1992.
  • 10 Furet François, Ozouf Jacques, Lire et écrire : l’alphabétisation des français de Calvin à Jules F (...)
  • 11 Prost Antoine, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 105.
  • 12 Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996 ; Thièsse A (...)

4L’école républicaine se met en place avec les lois Ferry (1881-1882) et s’appuie sur des valeurs qui fondent son modèle9. Elle participe à l’unité autour d’un État fort. Comme le souligne Jean-Michel Gaillard, l’école laïque, gratuite et obligatoire était pour la République l’illustration et la mise en œuvre de sa devise « Liberté, égalité, fraternité ». Cependant, il n’y eut pas de rupture avec le passé. L’obligation scolaire est ainsi le fruit d’un long cheminement. Avant 1882, 80 % des jeunes français étaient scolarisés de façon régulière10. « Ni les Guizot, ni les Duruy, ni les Ferry n’ont fondé l’école primaire ; tous ont su, et même Falloux, reconnaître, encourager et organiser une croissance que portaient la volonté et l’espoir de tout un peuple11. » La Troisième République ne s’est pas imposée sans prendre en compte les identités locales comme l’ont démontré les études de Jean-François Chanet et d’Anne-Marie Thiesse12.

La demande populaire d’instruction en France au xixe siècle

  • 13 Ariès Philippe, « Problèmes de l’éducation », dans François Michel (dir.), La France et les França (...)
  • 14 Thabault Roger, L’Ascension d’un peuple, mon village, ses hommes, ses routes, son école, Paris, De (...)
  • 15 Ministère de l’Instruction publique, État de l’instruction primaire en 1864, d’après les rapports (...)
  • 16 Archives nationales, F 12 3109.
  • 17 Duveau Georges, La Vie ouvrière en France sous le Second Empire, Paris, Gallimard, 1946.
  • 18 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.
  • 19 Thivend Marianne, L’École républicaine en ville, Lyon, 1870-1914, Paris, Belin, 2006.
  • 20 Duvignacq-Croisé Cécile, L’École de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’est parisien, 1880- (...)

5L’école primaire est née, selon Philippe Ariès13, d’une surenchère du clergé et de la bourgeoisie libérale. La loi du 28 juin 1833 inaugure une transformation orchestrée par l’État. L’élite sociale, économique et religieuse de l’époque voit dans l’école un instrument du contrôle et de la moralisation des masses populaires. Roger Thabault témoigne de l’importance de l’illettrisme à Mazières-en-Gâtines dans les années 1850 : « Ils étaient trop nombreux pour se sentir honteux de leur ignorance. Et l’état d’isolement intellectuel dans lequel vivaient les habitants de la commune leur interdisait toute curiosité intellectuelle exigeante14. » La dureté de la vie rend aussi l’instruction nécessaire. L’inspecteur des Basses-Alpes15 remarque que les enfants quittent les montagnes lorsqu’ils ont fréquenté l’école communale. Grâce à elle, ils auront un meilleur avenir et seront mieux considérés. À la dignité morale et à l’utilité matérielle, s’ajoute la nécessité politique et sociale de l’instruction pour les ouvriers. Les rapports des délégués ouvriers à l’Exposition universelle de Londres en 186716 traduisent cette finalité. Ils soutiendront l’action de Victor Duruy en faveur de l’instruction gratuite et obligatoire. Georges Duveau commente ce goût pour l’instruction des ouvriers : « Soit par désir d’ascension sociale, soit pour s’acquitter plus commodément de sa tâche, soit par agressivité à l’égard des patrons, soit enfin par souci de se comporter en citoyen plus éclairé, l’ouvrier veut s’instruire17. » Face à cette évolution, on note peu d’études évaluant l’action de l’administration, et celle des élus locaux pour ouvrir des écoles. Longtemps, la micro-analyse a eu tendance à être délaissée au profit des grands systèmes d’idées traitant des processus les plus généraux. Décriée en sociologie, la monographie est une autre manière d’aborder la question, même si elle ne permet pas d’aboutir immédiatement à des généralisations, d’inventer de nouveaux concepts, d’établir de nouvelles théories. Le travail de Roger Thabault sur son village natal, a été essentiel pour comprendre l’histoire de l’école primaire. Ceux plus récents de Marc Suteau sur Nantes18 et de Marianne Thivend19, abordent les grandes villes. L’analyse se nourrit d’archives municipales et échappe au modèle parisien. Depuis les années 1970, les historiens s’intéressent à la question de la demande sociale d’éducation et soulignent l’importance des initiatives locales. L’État n’est pas seul. D’autres acteurs sont à privilégier : les familles, la municipalité, le préfet, les inspecteurs d’académie. La ville, aussi, participe à l’enracinement de l’école républicaine. C’est une dimension que l’historiographie a eu tendance à ignorer, alors qu’elle se révèle indispensable pour cerner les réalités de la politique scolaire sur le terrain. Le travail récent de Cécile Duvignacq-Croisé nous le démontre une nouvelle fois20.

École du peuple, école de l’élite

6À partir de février 1879, les républicains achèvent l’édifice scolaire en faveur du peuple. Ils s’inscrivent dans un processus séculaire de scolarisation de la population française. La gratuité est généralisée le 16 juin 1881. L’obligation de 6 à 13 ans et la laïcisation sont acquises le 28 mars 1882. L’institution scolaire évolue avec la loi Goblet du 30 octobre 1886. L’enseignement primaire devient un service public.

  • 21 Briand Jean-Pierre, Chapoulie Jean-Michel, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérie (...)
  • 22 Mayeur Françoise, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. De la Révolutio (...)
  • 23 Gontard Maurice, L’Œuvre scolaire de la Troisième République. L’enseignement primaire en France de (...)
  • 24 Maneuvrier Édouard, L’Éducation de la bourgeoisie sous la République, Paris, Éditions du Cerf.
  • 25 Mole Frédéric, L’École laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (...)
  • 26 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, PUR (...)

7L’enseignement primaire et l’enseignement secondaire sont deux systèmes parallèles. Ils ne s’adressent pas au même public. L’ordre primaire, école du peuple, se distingue institutionnellement, culturellement et surtout socialement du secondaire, qui est essentiellement fréquenté par l’élite. Dans l’œuvre accomplie en matière d’enseignement, ce qui concerne les écoles primaires élémentaires a retenu davantage l’attention des historiens. Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie ont examiné les conditions particulières dans lesquelles s’est effectuée la création des « collèges du peuple21 » qui, cependant, n’a donné lieu à aucun débat parlementaire spécifique, de même que dans le public. Pourtant, cet enseignement prolongé s’adresse autant aux filles qu’aux garçons. Les cursus sont de même ampleur, mais un enseignement différent apparaît pour la moitié des horaires. La formule de Françoise Mayeur22, « l’égalité dans la différence » prévaut. Ces établissements connaissent un succès croissant. Le projet de Ferry met en place une école divisée où chacun est élevé dans sa condition et pour sa condition. Les républicains ont maintenu une barrière de l’argent limitant l’accès aux classes élémentaires et secondaires des lycées payantes. Maurice Gontard23 a montré que seulement 400 élèves passent chaque année dans le secondaire, soit un élève sur 2 000. En 1887, Édouard Maneuvrier, agrégé de philosophie, publie un livre24 qui propose la constitution d’une école primaire universelle ouverte à tous les élèves sans exception jusqu’à l’âge de 14 ans. Il ouvre le débat sur un enseignement en ordre incompatible avec le principe démocratique. La question revient à l’Assemblée dans les années 1900. Frédéric Mole25 montre que l’élitisme social républicain est critiqué par les radicaux-socialistes qui défendent des projets d’unification permettant de construire une nouvelle égalité scolaire. De même, le mouvement des Universités populaires, avec Ferdinand Buisson, Charles Péguy, Célestin Bouglé, et des socialistes comme Hubert Lagardelle, exprime une nouvelle conception de la place dévolue aux classes populaires dans la société. Pour Jean-Michel Chapoulie, « l’accès des enfants d’origine populaire à des scolarités longues, l’absence de coordination des cursus primaires et secondaires, la gratuité des études secondaires, l’utilité sociale d’un plus large recrutement des élites26 » occupent une place croissante dans les débats scolaires au cours du xxe siècle. L’enjeu est d’élaborer un système d’enseignement démocratique fondé sur le principe d’égalité dans la diversité. Ces réformateurs annoncent un idéal de l’égalité des chances et l’avènement de l’école unique. C’est un nouveau pari démocratique qui s’offre à l’école et à la société.

L’avènement des écoles maternelles

  • 27 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. op. cit.
  • 28 Luc Jean-Noël, dans Kergomard Alain et Geneviève, Pauline Kergomard, Rodez, Fil d’Ariane éditeur, (...)
  • 29 Kergomard Pauline, L’Éducation maternelle dans l’école, Paris, Hachette, 1886, p. 54.

8Emblème du « génie français », l’école maternelle a été longtemps examinée pour elle-même. La vision historienne oblige à sortir de ce cadre, à se distancier des discours militants qui ont accompagné sa naissance et son développement au xxe siècle. Le livre, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle, de Jean-Noël Luc est porteur de cette vision renouvelée de la préscolarisation27. En 1881, les salles d’asile disparaissent et font place aux écoles maternelles. Leur méthode bouleverse le système, avec l’impulsion de Pauline Kergomard. Entre 1879 et 1917, elle instaure des normes nouvelles et les met progressivement en place. L’organisation de la classe, le rôle de l’enseignante et sa manière de faire, la nature des activités, rien ne sera plus comme avant. Elle est aidée par la réglementation de 1881, 1882 et 1887 qui sépare les tout-petits des plus grands. Sa revue, L’Ami de l’enfance, rappelle ses principes éducatifs qui imposent ses conceptions pédagogiques grâce à l’ouverture d’un cours Kergomard à l’École normale des Batignolles. Elle souhaite créer une pédagogie spécifique, « centrée sur le développement physique et affectif du jeune enfant28. » Le décret du 18 janvier 1887 impose le jeu, les mouvements gradués et les exercices manuels. Les textes de 1905, 1908 et 1910 reflètent ses idées pédagogiques, reconnaissant que le jeu constitue « le travail de l’enfant, son métier, sa vie29. » Les instructions de 1921 traduisent l’aboutissement du projet de Pauline Kergomard dans de nombreux domaines. Ces textes resteront la seule référence officielle jusqu’en 1977. Sur cette base, les inspectrices modèleront l’école maternelle française.

  • 30 Coquard Suzanne, L’Œuvre pédagogique de Pauline Kergomard, Lyon, CRDP, 1982 ; Moussy Bernadette, P (...)
  • 31 Vincent-Nkoulou Michelle, « La fabrication des figures de deux pédagogues en histoire de l’éducati (...)

9Malgré sa notoriété, son œuvre et ses engagements, les publications et les manifestations la concernant sont rares. Cinq thèses lui ont été consacrées30. En 1996, Éric Plaisance, dans son ouvrage Pauline Kergomard et l’école maternelle, restitue le contexte dans lequel s’inscrit son action et en précise le sens. Quatre ans plus tard, un corpus partiel de sa correspondance est publié. Des rues, des écoles portent son nom, mais ses livres ne sont plus réédités et tombent dans l’oubli. Le temps de la reconnaissance tarde à venir et d’autres noms s’affichent : Heinrich Pestalozzi et Friedrich Fröbel. Comme le souligne Micheline Vincent-Nkoulou : « La production de connaissances en histoire de l’éducation par les figures nous donne à voir comment elle se construit. En fonction de la place qu’elle accorde à la présence de tel ou tel acteur, elle fabrique les grandes figures qui vont devenir le référentiel […] que nous devons sans cesse interroger, car il est forcément une simplification de l’histoire31. »

Les « Hussards noirs » de la République

  • 32 Moi, Julien Garnier, Hussard de la République, (1867-1945), Mémoires d’un instituteur. Présentatio (...)
  • 33 Ozouf Jacques, Nous les Maîtres d’école, Paris, R. Juliard Archives, 1967.
  • 34 Burguière André, « J. Ozouf, Nous, les maîtres d’école, Une histoire expérimentale de la France co (...)

10Entre les instituteurs de la Belle Époque un pacte de la mémoire s’est noué. Hussards, fantassins, missionnaires, saints laïques, des termes qui renvoient à un corps homogène, uni dans un combat laïc pur et dur. Il convient de nuancer une réalité plus diversifiée. Les maîtres furent conduits à jouer un rôle social considérable comme solides piliers de la démocratie républicaine. Des études générales, des mémoires d’instituteurs de cette époque ont été publiés32. En 1962, Jacques Ozouf lança une vaste enquête sur 20 000 instituteurs et institutrices ayant exercé entre 1885 et 1914. Il publia de passionnantes autobiographies33 à partir des 4 000 réponses reçues dans lesquelles apparaissent des pans entiers du paysage social qui échappent aux statistiques et aux fiches administratives. Il recueille des pensées, des jugements retravaillés par la mémoire et révèle l’état d’esprit des instituteurs et des institutrices à la veille de la Grande Guerre. Il suit le chemin ouvert par Marc Bloch et Lucien Febvre. Comme l’écrit André Burguière : « Les opinions qu’il a choisi de collecter parlent à la fois du passé et du présent. Elles émergent du présent comme celles que recueillent le sociologue ou l’ethnologue. Mais elles portent sur une expérience passée que l’historien est le mieux préparé à replacer dans son contexte34. » Pour ces maîtres, parler de soi, c’est évoquer avant tout la profession. Il n’y a pas de frontières entre la vie personnelle et le métier.

  • 35 Prost Antoine, « L’école et la nation », conférence inaugurale du séminaire INRP, 1er avril 2010 ;(...)

11Le maître s’implique dans sa commune et l’idéal républicain se diffuse lentement grâce à lui dans la société française. Il a largement contribué à maintenir l’originalité des terroirs dans la synthèse nationale. L’historiographie35 a démontré que la construction de la France en nation moderne s’est faite en partie par l’école et qu’elle est le résultat d’une volonté politique et d’une aspiration populaire. L’école devient le cœur de la vie locale. Le maître y exerce l’art d’enseigner sans oublier les cours d’adultes et les conférences populaires. Son sacerdoce est baigné de « foi laïque ». Cette laïcisation de la sphère scolaire est en concomitance avec l’accès des femmes au métier d’institutrice. Le célibat est encore majoritaire au tournant du siècle.

  • 36 La loi de 1884 sur les syndicats ne concerne pas les fonctionnaires.
  • 37 Girault Jacques, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française, (fin (...)

12Devenir instituteur est un choix qui résulte, souvent, d’un désir d’ascension sociale à l’aide d’une profession intellectuelle. Ces considérations témoignent de la valorisation de l’éducation et du métier d’instituteur à la fin du xixe siècle. Le devoir de servir l’État est fortement intériorisé et la conception du métier interdit d’être membre d’un parti politique. Le maître veut conserver son libre-arbitre avant tout. Après une éphémère poussée syndicaliste, combattue par les autorités36, les instituteurs constituent des amicales pour s’entraider. Certes, leurs revendications restent timides, mais elles annoncent la montée d’une contestation37. Encore aujourd’hui, rares sont les études qui abordent les maîtres sous l’angle de l’expérience syndicale.

Une nouvelle conception pédagogique et un discours scolaire au service de la République

  • 38 Chapoulie Jean-Michel, « L’organisation de l’enseignement primaire de la Troisième République : se (...)
  • 39 Gréard Octave, Éducation et instruction, Paris, Librairie Hachette et Compagnie, 1904, p. 81.
  • 40 Discours de Ferry au Congrès pédagogique des instituteurs et institutrices de France, le 19 avril (...)
  • 41 Cabanel Patrick, La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen ( xix(...)

13Jean-Michel Chapoulie rappelle : « L’histoire des dispositions qui règlent l’organisation institutionnelle de la scolarisation entre 1800 et 1880 et celles des contenus sont relativement bien connues […] ; il n’en va pas tout à fait de même pour l’histoire de l’organisation pédagogique38. » Mais celle-ci est sans aucun doute un point essentiel dans la mise en place de l’enseignement primaire public. Octave Gréard en est un acteur majeur en imposant aux écoles de l’académie de Paris une division en trois cours (élémentaire, moyen et supérieur) dotés chacun de programmes précis. En 1882, Ferry étend ce modèle au pays tout entier. Les programmes de 1887, après ceux de juillet 1882, sont concentriques : « l’enfant repasse incessamment sur les mêmes traces39. » Chacune des matières est développée jusqu’au cours supérieur. S’y ajoutent une répartition mensuelle des savoirs à acquérir dans toutes les disciplines, et un emploi du temps précis. Gréard tient compte des difficultés de fréquentation scolaire, du niveau des élèves, de la nécessité d’offrir à chacun un bagage minimum de connaissances. Clé de voûte de la nouvelle organisation, le maître donne le rythme des apprentissages et s’adapte au niveau moyen de la classe. Des méthodes nouvelles s’imposent. Les enseignements dits accessoires deviennent essentiels. Pour Ferry, c’est dans « l’enseignement du dessin, des notions d’histoire naturelle, des musées scolaires, de la gymnastique, du travail manuel, du chant, de la musique chorale…40 » que réside la vertu éducative. La théorie pédagogique de l’enseignement primaire républicain est intuitive. Proposée par Ferdinand Buisson, elle se décline en partant du connu pour aller vers l’inconnu, du concret vers l’abstrait, du particulier vers le général, du local vers le national. Mais il y a une nécessité, c’est le certificat d’études41. Celui-ci a à une date de naissance : la loi organique scolaire du 28 mars 1882 (article 6). Mais bien avant cette date des inspecteurs d’académie ont créé des diplômes de fin d’études primaires très divers. Le certif’ constitue, avec l’inspection primaire, l’un des moyens les plus efficaces de régulation de l’école primaire. Une analyse anthropologique souligne le cérémonial de ce rite de passage. Reste pour les maîtres, la crainte de laisser partir des enfants trop tôt sans connaissances assurées. Elle favorise le réflexe d’une pédagogie livresque et centrée sur la mémorisation. C’est pourquoi, l’utilisation des « petites patries » dans les apprentissages fut majoritairement confinée à une dimension illustrative plutôt qu’expérimentale. L’important est d’apprendre aux élèves ce qu’ils doivent savoir et non ce qu’ils sont en mesure de savoir.

  • 42 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », dan (...)
  • 43 Bruter Annie, L’Enseignement de l’histoire à l’école primaire de la Révolution à nos jours. Textes (...)

14Après la défaite de 1870, les disciplines entrent, un temps, au service du patriotisme et de la Revanche. Ferry pense que l’État-nation éducateur peut et doit instituer une véritable religion civile. Dans ses manuels d’histoire, Lavisse a recours à la légende pour donner un souffle à la foi patriotique en s’emparant de l’imagination des enfants. Pierre Nora42 y voit une mission pour renforcer le sentiment national et réconcilier les Français entre eux en sollicitant une histoire commune. Annie Bruter43 a cerné l’apport de la Troisième République à l’enseignement de l’histoire. Deux aspects ont été longtemps négligés par l’historiographie : la laïcisation de l’histoire enseignée et sa légitimité liée à son statut de discipline savante enseignée à l’université.

  • 44 Loeffel Laurence, « Éducation et morale », dans Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation (...)
  • 45 Ognier Pierre, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la Troisième (...)
  • 46 Ibid, p. 149.
  • 47 Ibid, p. 257.

15La morale laïque scolaire s’établit entre 1880 et 1883. Laurence Loeffel note qu’il s’agit de former « le citoyen doté d’un sens du devoir et du dévouement mis au service de l’adhésion éclairée et affective aux idéaux et aux valeurs du nouveau régime44. » L’élaboration des programmes est l’objet de débats parlementaires, avant d’être fixée par le Conseil supérieur de l’Instruction publique. Elle fabrique ce qu’André Chervel nommerait « l’enseignable ». Pierre Ognier souligne le caractère religieux de la morale laïque qui inclut les devoirs envers Dieu. Mais pour Ferdinand Buisson, l’idée de Dieu est une idée laïque, puisqu’elle n’est pas « soudée à telle ou telle forme religieuse45 ». L’expression « religion laïque » est de lui. Cette conception de la laïcité est relayée par la presse pédagogique de l’époque : La Revue pédagogique, Le Manuel général de l’instruction primaire et le Journal des instituteurs. Il y a continuité entre « les valeurs apportées par le catéchisme et les valeurs de la morale laïque46 ». Soumis souvent à la pression des catholiques intransigeants et des laïques radicaux, l’enseignement de cette matière n’est pas chose facile. La laïcisation opérée est « une sortie hors de la religion instituée47 » sans être une sortie de la religion tout court.

Les « désenchantements » de l’entre-deux-guerres

  • 48 « Réponses du ministre aux questions écrites », Bulletin administratif, 1921, no 2459, p. 109.
  • 49 Sohn Anne-Marie, Féminisme et syndicalisme : les institutrices de la Fédération unitaire de l’ense (...)

16Les instituteurs payent un lourd tribut à la guerre. Le bilan des pertes « s’élève à 7 407, soit 21,5 % du total des mobilisés et 26,2 % du total de ceux qui sont allés au front ; le nombre de blessés est de 9 624, soit respectivement 27,9 % et 34 % de ces deux totaux48. » Ainsi, le corps enseignant se féminise durablement pendant l’entre-deux-guerres. Anne-Marie Sohn, Mona Ozouf, Christine Bard et Siân Reynolds ont souligné l’influence croissante des institutrices publiques49, devenant le premier corps professionnel féminin en France.

L’école unique et l’éducation en débat

  • 50 Les Compagnons, L’Université nouvelle, Lyon, INRP ; Garnier Bruno, Les Combattants de l’école uniq (...)

17Les Compagnons de l’Université nouvelle, auteurs de deux brochures célèbres parus en 1918 et 1919, ont été réédités en 200850. Les commentaires historiques et analytiques de Bruno Garnier permettent d’en comprendre le sens et les enjeux complexes. À la fin de la Grande guerre, les Compagnons se situent en position de « macro-acteurs » et appellent à une décision d’État pour mettre fin à l’organisation en deux ordres d’enseignement. À l’intérieur de ce système inégalitaire, il existe cependant un mouvement de démocratisation des études auquel ils restent insensibles et ignorent l’œuvre des « Collèges du peuple » que décrivent Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie. L’équipement intellectuel de l’époque ne permet pas de penser selon le modèle de la reproduction sociale de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Le principe de l’école unique maintient les enfants dans leur environnement scolaire et ne permet pas un brassage social dont les Compagnons pensent pourtant qu’il doit être le fait de l’école en temps de paix comme il avait été celui des tranchées en temps de guerre. L’analyse de Bruno Garnier est assez démystificatrice : maintien de l’idéal méritocratique ; revendication de l’héritage moral et politique du projet scolaire de Jules Ferry.

  • 51 Condette Jean-François, Albert Châtelet. La République par l’école, (1833-1960), Artois Presses Un (...)
  • 52 Bertier Georges, « L’utilité de l’École nouvelle pour l’école publique », Pour l’ère nouvelle, no  (...)

18En 1930, grâce à Paul Langevin, les Compagnons s’ouvrent à l’éducation nouvelle. Les méthodes actives de l’école maternelle servent d’exemple pour le primaire. Maria Montessori, Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget expriment de diverses manières la nécessité de favoriser l’expérience personnelle de l’enfant. Depuis une vingtaine d’années, les historiens prêtent attention à ce mouvement. L’étude de la presse pédagogique et syndicale, de même que les discours militants lors des congrès fournissent aux chercheurs un éclairage sur les théories et les démarches éprouvées en milieu scolaire. Progressivement, ces idées se diffusent au sein de l’enseignement. Cette pensée réformatrice est partagée par le recteur Albert Châtelet51 ou certains inspecteurs généraux. L’approfondissement du paradigme de l’Education nouvelle fait écho à la progression de son influence et servira de modèle à une réforme du système éducatif. Dès 1923, Georges Bertier directeur de l’École des Roches, l’annonce dans son article, « L’utilité de l’École nouvelle pour l’école publique »52.

L’école de la nation pacifique

  • 53 Siegel Mona, The Moral Disarmament of France. Education, Pacifism, and Patriotism, 1914-1940, Camb (...)
  • 54 Ibid.
  • 55 Loubes Olivier, « L’école et les deux corps de la Nation en France, (1900-1940), Histoire de l’édu (...)
  • 56 Girault Jacques, « Instituteurs syndiqués et enseignement de l’histoire entre les deux guerres », (...)
  • 57 Prost Antoine, Les Anciens combattants et la société française (1914-1939), Paris, Presse de la FN (...)

19Dans les années 1990, l’entre-deux-guerres est étudié en profondeur53. Mona Siegel renouvèle l’histoire du pacifisme des maîtres en centrant son étude sur l’enseignement. Après la guerre de 1914, le patriotisme scolaire est remis en cause. On assiste à une désacralisation de la Nation. Les historiens notent une certaine crise de l’histoire nationale dans l’enseignement primaire public (1920-1930). Les institutrices, plus nombreuses, participent au « désarmement moral de la France54 ». Elles insistent sur les malheurs de la guerre et souhaitent la paix comme un bien qu’il faut défendre. Cependant, Olivier Loubes note : « L’installation des élèves dans le cadre de la nation par les repères communs de la langue, de la géographie, de l’histoire, de l’éducation morale et civique, bouge peu55. » L’amour de la patrie est enseigné comme un devoir civique. Dans les années 1920, Gaston Clémendot milite pour la suppression de l’histoire qu’il considère comme une discipline belliqueuse qui attise l’orgueil national et la haine de l’ennemi. Sa proposition est rejetée, mais ouvre le débat56. Désarmer les esprits devient le devoir de chaque maître. Les manuels les plus répandus, le Lavisse et le Gauthier et Deschamps, sont délaissés. Dans ce contexte, les contenus chauvins disparaissent des livres d’école. Désormais, l’aboutissement de notre roman national, c’est la Société des Nations. Le rejet de la guerre et de son épouvantable boucherie, bouleverse les codes culturels dans l’imaginaire social. Depuis les années 1970, l’historiographie a montré que les maîtres ont préservé la France du pacifisme intégral et du défaitisme révolutionnaire. Antoine Prost et Mona Siegel utilisent la notion de « patriopacifisme57 ».

Vichy et l’école : « valeurs nationales contre valeurs républicaines58 »

  • 58 Barreau Jean-Michel, « Valeurs nationales contre valeurs républicaines. Vichy et l’école : instinc (...)
  • 59 Barreau Jean-Michel, Vichy, contre l’école de la République : théoriciens et théories scolaires de (...)
  • 60 Giolitto Pierre, Histoire de la jeunesse sous Vichy, Paris, Perrin, 1991 ; Halls Wilfred Douglas, (...)

20Le fond commun des idées de Vichy refuse la modernité démocratique et diffuse l’idéologie traditionnaliste du « retour à la terre59 ». Les hommes au pouvoir tournent le dos à la culture scolaire héritée des Lumières et désavouent l’œuvre accomplie depuis les années 1880. Les ouvrages de Pierre Giolitto, de Wilfred D. Halls, de Limore Yagil et de Jean-Michel Barreau abordent l’idéologie scolaire de la Révolution nationale60.

L’instituteur, voilà l’ennemi

  • 61 Handourtzel Rémy, Vichy et l’école, 1940-1944, Paris, Éditions Noësis, 1997, p. 61-70.
  • 62 Carcopino Jérôme, Souvenirs de sept ans, 3e partie, p. 342.
  • 63 Handourtzel Rémy, Vichy et l’école, op. cit., p. 96.

21Les instituteurs publics sont désignés comme responsables de la défaite par leur pacifisme, leurs idées dévoyées et leur défaitisme61. Le gouvernement de Vichy les soumet à des règles répressives, et renforce la tutelle de l’Église sur les consciences. Le Syndicat national des instituteurs qui représente 80 % environ du corps enseignant est vivement attaqué. Il est perçu comme l’ennemi du régime pour avoir soutenu l’action de Jean Zay et prit position en faveur du Front populaire. Les ministres Georges Ripert et Jacques Chevalier n’hésitent pas à utiliser la répression et la révocation. Cependant, Carcopino stoppe les méthodes policières de ses prédécesseurs62. Il souhaite dépolitiser l’institution scolaire. Selon Rémy Handourtzel, « environ 2 500 fonctionnaires de l’enseignement primaire ont eu maille à partir avec le régime de Vichy, avant qu’il soit même question de résistance et de STO63. » Le manque de bras dans les classes est cependant un frein constant à une politique d’épuration plus ample. Dans ce climat, la méfiance et l’angoisse règnent, accentuées par la pénurie de matériel scolaire et la réquisition des locaux. L’historiographie des années 1990 donne des clés sur l’attitude longtemps énigmatique des Français pendant les années noires. Du maréchalisme basique au pétainisme milicien, la majorité d’entre eux adopte à doses variables une attitude d’inertie. Les chercheurs soulignent que malgré les réformes engagées, notamment par Carcopino, les pratiques sont marquées par la continuité. On note surtout une réticence des maîtres qui se réfugient dans l’attentisme.

Les politiques scolaires du gouvernement de Vichy

  • 64 Maréchal Pétain, Politique sociale de l’éducation », Revue des Deux Mondes, 15 août 1940.
  • 65 Ripet Georges, « La formation des maîtres de l’enseignement primaire : les réformes de 1940 », Rec (...)

22Les six ministres de l’éducation du maréchal Pétain : Albert Rivaud, Émile Mireaux, Georges Ripert, Jacques Chevalier, Jérôme Carcopino et Abel Bonnard, bénéficient d’une grande autonomie de décision en matière scolaire. Ceci permet une entreprise de revanche politique ciblant l’école républicaine. Durant l’été 1941, Jérôme Carcopino transforme les écoles primaires supérieures en collèges modernes de l’enseignement secondaire. Contre toute attente, Vichy réalise un pas vers l’école unique que le maréchal Pétain avait pourtant combattue avant la guerre et qu’il évoque en ces termes en 1940 : « école de division, de lutte sociale, de destruction nationale64 ». Dès le 18 septembre 1940, Vichy s’attaque aux écoles normales d’instituteurs. Pour Georges Ripet ce sont des lieux où se diffuse « un mélange de scientisme simplifié et d’idéal démocratique65 ». Les futurs maîtres intègrent l’enseignement secondaire et sont inscrits dans les classes de seconde B des lycées. Ils y préparent le baccalauréat. En 1941, les Instituts de formation professionnelle remplacent les écoles normales. Les élèves-maîtres y sont admis pour dix mois et effectuent des stages trimestriels.

  • 66 Faure Christian, Le Projet culturel de Vichy. Folklore et révolution nationale, 1940-1944, Lyon, P (...)
  • 67 Thiesse Anne-Marie, Ils Apprenaient la France…, op. cit., p. 177.
  • 68 Prost Antoine, Compte rendu de l’ouvrage cité de Jean-Michel Barreau, Histoire de l’éducation, no  (...)

23Les politiques scolaires souhaitent transformer les maîtres en « greffiers de la mémoire populaire66 ». Carcopino reconnaît le rôle de la langue maternelle pour faciliter la francisation. Il suit l’inspecteur général Bréal qui s’est affirmé en 1878 « ami des patois » et a défendu leur utilité comme vecteur d’épanouissement de l’enfant. Mais, cette mesure est un échec : pas d’accord sur la méthode, manque de formation et de temps. Comme le souligne Anne-Marie Thiesse : « La spécificité du programme culturel et scolaire de Vichy [réside] dans l’élimination de toute autre forme de référence en matière d’éducation et de loisir67. » Ce provincialisme vichyssois est au service de la sélection sociale dans l’enseignement. Abel Bonnard est convaincu de la double existence d’une élite populaire et d’une élite aristocratique. De là le choix d’enseigner les rudiments en primaire plutôt qu’un savoir encyclopédique. L’opposition entre peuple et élites, entre traditions locales et culture lettrée permet de rétablir des barrières sociales nettes. Pour Antoine Prost, « l’habileté de Vichy est de retourner contre l’école de la République des projets élaborés par l’école de la République elle-même68. »

  • 69 Halls Wilfred Douglas, op. cit., p. 67.

24Selon Wilfred Douglas Halls, « l’apogée de l’influence catholique fut atteint à la fin de 194069 ». De nombreuses revendications catholiques sont satisfaites. Jacques Chevalier est avant tout un dévot. Les « devoirs envers Dieu » sont réinscrits dans les programmes scolaires. L’instruction religieuse facultative qui revient dans les classes apparaît comme une provocation à l’égard des maîtres. Le 6 janvier 1941, une loi autorise les municipalités à subventionner directement les écoles libres. Un décret ministériel du 22 février 1941 stipule que les élèves de l’enseignement privé peuvent bénéficier d’une bourse d’étude allouée par l’État. Les circulaires du 15 avril et 18 juillet 1941 réintroduisent le crucifix dans les écoles. La guerre scolaire risque d’être rallumée. Jérôme Carcopino revient sur la décision et réussit à apaiser les esprits.

La rénovation de l’enseignement primaire

25L’après-guerre marque une rupture. Celle des lendemains de la Libération qui chantent en faveur d’une transformation de l’enseignement. La commission Langevin-Wallon, instituée par le décret du 8 novembre 1944, propose une réelle réforme institutionnelle et pédagogique. La démocratisation signifie l’élévation de tous aux diverses dimensions de la culture universelle et à l’épanouissement des aptitudes individuelles concurrentes. Au cours des vingt-cinq dernières années, le développement de la scolarisation a été considérable. Il prend en compte l’augmentation de la fréquentation scolaire, ses échecs éventuels et la question de l’orientation qui reste toujours sensible.

L’école maternelle plébiscitée

  • 70 Prost Antoine, Histoire de l’enseignement et de l’éducation en France depuis 1930, Paris, Perrin, (...)

26La préscolarisation se généralise. Pour Antoine Prost, « c’est une révolution propre à la France70 ». Entre 1945 et 1980, l’effectif est multiplié par 4,65 : 800 000 enfants en 1958, 1 344 000 en 1968, 1 860 000 en 1978. Ce mouvement est lié pour une large part à l’urbanisation et au travail féminin qui ne cesse de se développer. La réputation flatteuse de la maternelle n’échappe pas aux difficultés : classes chargées, locaux mal adaptés, personnel d’assistance insuffisant. Dans la généralisation du phénomène, les communes sont en première ligne. L’effort d’équipement a été considérable : 8 745 classes en 1939, 51 830 en 1977. Mais tous les enfants n’ont pas été traités de manière identique.

  • 71 Luc Jean-Noël, « “Je suis petit mais important”. La scolarisation des jeunes enfants en France du (...)

27La circulaire du 30 janvier 1986 « rompt avec les textes des 11 juillet 1975 et 2 août 1977, qui valorisent la contribution de la maternelle au développement de la personnalité de l’enfant, à sa socialisation et au dépistage des handicaps. Le premier objectif assigné à cette école est désormais de scolariser, le second de socialiser, le troisième de faire apprendre et exercer dans les quatre domaines suivants : activités physiques, communication et expression orales et écrites, activités artistiques, activités scientifiques et techniques71. » La loi d’orientation de 1989 instaure les cycles d’apprentissage et admet le principe d’une solidarité entre école maternelle et école élémentaire. Implicitement, c’est reconnaître que les apprentissages scolaires sont encouragés en maternelle. En 2007, la mise en cause de l’institution par le Haut Comité à l’Éducation entraîne une réforme radicale de la maternelle. Les parlementaires de droite nourrissent la polémique avec la publication de trois rapports qui proposent pour les enfants de 2 à 3 ans la création de jardins d’éveil. Mais les partisans de l’école maternelle rappellent que la France est au troisième rang mondial pour la garde et l’éducation des jeunes enfants. Cependant, l’oubli des convictions de Pauline Kergomard et la disparition du modèle éducatif qu’elle avait promu constituent un véritable problème historique.

« L’école de Jules Ferry est morte72 » ?

  • 72 Prost Antoine, « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? », Histoire de l’éducation, no 14, (...)
  • 73 Michel Youenn, « Un consensus factice : la réforme générale de l’enseignement de l’après-guerre et (...)

28Dans les années 1970, le paysage pédagogique de l’école primaire change. L’arrêté du 7 août 1969, complété par la circulaire du 2 septembre, initie ce changement de cap. L’organisation pédagogique de l’école est remaniée avec désormais 27 heures de classe et la création du tiers-temps pédagogique. Les événements de Mai 68 ont permis la création d’une sous-commission appelée « de la rénovation pédagogique pour l’enseignement préscolaire et élémentaire ». C’est la mort annoncée de l’école de Jules Ferry et une rupture avec les normes traditionnelles qui s’imposaient jusqu’alors. La réforme Berthoin de 1959 allonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. L’école élémentaire devient l’antichambre, pour tous, d’études de type secondaires. Il est important de se concentrer sur l’acquisition de méthodes et de démarches propres à apprendre à apprendre. Ces éléments participent à l’idéal d’émancipation par l’instruction. Depuis les années 1980, les historiens s’intéressent davantage aux rapports de l’école avec le milieu environnant et particulièrement de l’insertion de la culture scolaire dans les logiques territoriales73.

  • 74 Chobaux Jacqueline, « Un système de normes pédagogiques. Les instructions officielles dans l’ensei (...)
  • 75 Gal Roger, « Douze ans de recherches sur les problèmes posés par la réforme démocratique de l’ense (...)

29À partir de 1951, l’action de Roger Gal à la Direction de l’Institut pédagogique national a puissamment contribué à tisser un lien entre les réformateurs de 1969 et leurs prédécesseurs. En 1967, les Instructions Officielles de 1887 sont toujours « le point de référence de toutes les IO ultérieures74 ». Les normes pédagogiques n’ont pas suivi les évolutions sociales et scolaires connues par le pays depuis le « moment Ferry ». Selon Roger Gal, la « démocratisation commence dès l’entrée à l’école primaire75 ». Il faut donc adapter les méthodes pédagogiques des maîtres pour que les élèves réussissent l’entrée au collège. En 1963, la commission Rouchette dessine pour la pédagogie primaire d’autres horizons. Antoine Prost souligne que la transformation progressive des mœurs éducatives dans le sens d’un plus grand libéralisme joue son rôle. L’autre facteur décisif est l’allongement de la scolarité obligatoire et la création du cycle d’observation qui rendent effective l’entrée pour tous en sixième. Dans ces conditions, le primaire devient un premier degré. La réforme de l’éveil en 1969 s’inscrit alors dans une durée relativement longue et surtout complexe.

  • 76 Houel Annick, Zancarini-Fournel Michelle (dir.), École et mixités, Cahiers masculin, féminin, Lyon (...)
  • 77 Reynold Siân, op. cit., p. 96.
  • 78 Rogers Rebecca (dir.), La Mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éditions, (...)

30La mixité scolaire se généralise. En 2001, Michelle Zancarini-Fournel écrit : « L’histoire de la mixité scolaire reste cependant encore largement à faire76. » Siân Reynold en explique les raisons : « Le progrès vers l’idéal de l’école unique, en termes sociaux et pédagogiques, constitue l’épine dorsale des histoires de la scolarisation française […]. L’histoire du progrès vers la mixité n’a pas attiré la même attention et l’histoire de l’éducation des filles paraît secondaire par rapport au récit central77. » Depuis, les travaux sur le sujet se sont accrus sous l’influence des approches culturelles en vogue78. La différence des sexes a été longtemps l’un des angles morts de l’universalisme républicain. Les résistances sont longtemps restées très fortes. À partir des années 1950, l’introduction de la mixité a permis de contourner la pénurie de locaux et d’enseignants dans une période d’explosion scolaire. Diverses circulaires autorisent à organiser des lieux d’enseignement communs. En 1957, la mixité de l’enseignement primaire est légale. Elle se répand progressivement. Son obligation est décrétée grâce à la loi du 11 juillet 1975 de René Haby. Elle s’impose comme une révolution tranquille en concordance avec l’évolution des mœurs et l’action des mouvements féministes. Il faut attendre la circulaire de 1982 pour que lui soit donné l’objectif de « lutter contre les préjugés sexistes » et de « faire disparaître toute discrimination à l’égard des femmes ». Cette finalité a été réaffirmée par la convention interministérielle sur l’égalité entre filles et garçons signée en février 2000 proposant de multiples pistes pédagogiques pour réaliser l’égalité au sein même des classes mixtes.

31L’école est-elle réformable ? Dans son ouvrage, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Jean-Michel Chapoulie privilégie les réformes conçues en haut de l’État. L’auteur nous éclaire sur la manière dont les politiques scolaires parviennent à retenir les populations enfantines à l’école. Cette étude contient un véritable paradigme, qui autorise une vue d’ensemble salutaire pour notre réflexion. À partir des années 1960, l’expression échec scolaire devient emblématique. La démocratisation ne serait-elle pas un idéal inaccessible ? Le Conseil des ministres du 12 février 1975 approuve les propositions de René Haby pour une modernisation du système éducatif. Le concept de système illustre l’articulation cohérente entre élémentaire et secondaire. L’organisation verticale des ordres d’enseignement est révolue. L’accent est mis sur la dimension éducative de l’école comme une exigence incontournable, afin de donner à tous les enfants des chances égales de réussite. Avec la gauche au pouvoir, en mai 1981, trois principes guident la politique scolaire en continuité avec les précédentes : démocratiser, réaliser l’égalité des chances, tenir compte des besoins économiques. Les Zones d’Éducation Prioritaires sont créées et pour la première fois, on accepte l’idée de traitements différenciés pour atteindre une égalité de résultat. C’est le slogan « donner plus à ceux qui ont moins ». Mais les études ont montré que cette politique n’est pas entièrement satisfaisante par manque de moyens matériels et humains, par éparpillement aussi des projets mis en œuvre, peu centrés parfois sur le volet pédagogique. La forte référence à la pédagogie de projet et aux activités dites concrètes a eu des répercussions sur les élèves les plus faibles. L’objectif d’intégrer socialement et scolairement les élèves en difficulté n’a pas été atteint. Contrairement aux ZEP, les politiques de soutien individualisé ont eu un bilan positif.

32La loi d’Orientation de 1989, dite loi Jospin, a un mot d’ordre : « mettre l’élève au centre du système éducatif ». La nouvelle organisation par cycles suppose une adaptation des méthodes et une fixation par cycle des objectifs pédagogiques. Les enseignants du primaire sont tenus de travailler en équipe afin d’assurer la continuité de l’action pédagogique dans le même cycle et d’un cycle à l’autre. En 1995, cette politique est renforcée. Les programmes sont allégés et recentrés. En 2005, censée compléter, modifier et corriger les mesures prises en 1989, la loi Fillon prévoit la mise en place d’un socle commun de connaissances et de compétences. Plus de trente ans après la réforme Haby, force est de constater que celle-ci n’est pas parvenue à atteindre ses ambitions démocratiques et à assurer l’égalité des chances.

33Au total, le « moment Ferry » a inauguré un formidable acte de foi dans l’instruction en valorisant la réussite par le mérite. Il a scellé l’adhésion d’un peuple à une mystique éducative porteuse d’une promesse d’égalité. De nos jours, cette image traditionnelle n’échappe pas au questionnement concernant les rapports entre savoir et pouvoir, discours et politique. L’enquête historique s’est déplacée des cadres nationaux vers les réalités locales, suscitées par les politiques scolaires. Les acteurs : recteurs, inspecteurs d’académie, inspecteurs primaires, sont sortis de l’ombre. La dynamique de la reconnaissance du genre et des femmes s’insère largement dans ce champ d’étude. L’histoire de l’école participe d’une approche globale qui l’ouvre à d’autres sciences humaines et sociales.

Notes

1 Compayré Gabriel, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France, depuis le xive siècle, Paris, Hachette, 1879.

2 Dubois Patrick, Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Aux fondations de l’école républicaine (1878-1911), Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Oxford, Wien, 2002.

3 Loeffel Laurence, La Question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République (1870-1914), Paris, PUF, 1990 ; Id., Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette Éducation, 1999.

4 Denis Daniel et Kahn Pierre (éd.). L’École de la IIIe République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Berne, Peter Lang, 2006 ; Id . (dir.), L’École républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du « Dictionnaire de Pédagogie » de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS Éditions, 2003.

5 Leif Joseph et Rustin Georges, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave, 1954.

6 Léaud Alexis et Glay Émile, L’École primaire en France, tome 1, Des origines à la fin du Second Empire, Paris, La Cité française, 1934 ; tome 2, La Création et le développement de l’école démocratique.

7 Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries (1870-1940), Paris, Aubier, 1996.

8 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997.

9 Berstein Serge, Rudelle Odile (dir.), Le Modèle républicain, Paris, PUF, 1992.

10 Furet François, Ozouf Jacques, Lire et écrire : l’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Éditions de Minuit, Coll. « Le Sens commun », 1991, 2 volumes.

11 Prost Antoine, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 105.

12 Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996 ; Thièsse Anne-Marie, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, Coll. « Ethnologie de la France », 1997.

13 Ariès Philippe, « Problèmes de l’éducation », dans François Michel (dir.), La France et les Français, Encyclopédie de La Pléiade, Paris, 1972, p. 929.

14 Thabault Roger, L’Ascension d’un peuple, mon village, ses hommes, ses routes, son école, Paris, Delagrave, 1945, p. 84.

15 Ministère de l’Instruction publique, État de l’instruction primaire en 1864, d’après les rapports officiels des inspecteurs d’académie, Paris, 1865, 2 volumes, tome 1, p. 53.

16 Archives nationales, F 12 3109.

17 Duveau Georges, La Vie ouvrière en France sous le Second Empire, Paris, Gallimard, 1946.

18 Suteau Marc, Une Ville et ses écoles. Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999.

19 Thivend Marianne, L’École républicaine en ville, Lyon, 1870-1914, Paris, Belin, 2006.

20 Duvignacq-Croisé Cécile, L’École de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’est parisien, 1880-1960, Rennes, PUR, 2013.

21 Briand Jean-Pierre, Chapoulie Jean-Michel, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP/CNRS Éditions, 1992.

22 Mayeur Françoise, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. De la Révolution à l’école républicaine, 1789-1930, tome III, Paris, Perrin, 2004.

23 Gontard Maurice, L’Œuvre scolaire de la Troisième République. L’enseignement primaire en France de 1876 à 1914, Toulouse, IPN, 1963.

24 Maneuvrier Édouard, L’Éducation de la bourgeoisie sous la République, Paris, Éditions du Cerf.

25 Mole Frédéric, L’École laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914), PUR, Coll. « Histoire », 2010.

26 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, PUR, 2010, p. 281.

27 Luc Jean-Noël, L’Invention du jeune enfant au xixe siècle. op. cit.

28 Luc Jean-Noël, dans Kergomard Alain et Geneviève, Pauline Kergomard, Rodez, Fil d’Ariane éditeur, p. 25-26.

29 Kergomard Pauline, L’Éducation maternelle dans l’école, Paris, Hachette, 1886, p. 54.

30 Coquard Suzanne, L’Œuvre pédagogique de Pauline Kergomard, Lyon, CRDP, 1982 ; Moussy Bernadette, Pauline Kergomard et les directrices des écoles maternelle dans la seconde partie du xixe siècle et du xxe siècle. Son action dans une revue pédagogique, Université de Paris V, 1988 ; Vincent-Nkoulou Michelle, Pauline Kergomard (1838-1925), ou la grandeur civique (Figure absente, figure présente), Rouen, 2005 ; Harth Waltraud, Pauline Kergomard und die Entwicklung der Vorschulerziehung in Frankreich, Wurzburg, Konigshausen Neumann, 1983 ; Chiarranda Zanchetta Mirella, Il progretto educativo di Pauline Kergomard, Brescia, La Scuola, 1984.

31 Vincent-Nkoulou Michelle, « La fabrication des figures de deux pédagogues en histoire de l’éducation : Jean-Frédéric Oberlin et Pauline Kergomard », Carrefours de l’éducation, no 24, juillet-décembre 2007, pp. 127-128.

32 Moi, Julien Garnier, Hussard de la République, (1867-1945), Mémoires d’un instituteur. Présentation de Nicolas Gilbert, Rennes, Éditions Apogée, 1995.

33 Ozouf Jacques, Nous les Maîtres d’école, Paris, R. Juliard Archives, 1967.

34 Burguière André, « J. Ozouf, Nous, les maîtres d’école, Une histoire expérimentale de la France contemporaine », dans Les Cahiers du Centre de Recherches Historiques, 2009, pp. 19-34.

35 Prost Antoine, « L’école et la nation », conférence inaugurale du séminaire INRP, 1er avril 2010 ; Girardet Raoul, Le Nationalisme français, Paris, Le Seuil, 1983.

36 La loi de 1884 sur les syndicats ne concerne pas les fonctionnaires.

37 Girault Jacques, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française, (fin xixe-xxe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996.

38 Chapoulie Jean-Michel, « L’organisation de l’enseignement primaire de la Troisième République : ses origines provinciales et parisiennes, 1850-1880 », Histoire de l’éducation, no 105, janvier 2005, p. 7.

39 Gréard Octave, Éducation et instruction, Paris, Librairie Hachette et Compagnie, 1904, p. 81.

40 Discours de Ferry au Congrès pédagogique des instituteurs et institutrices de France, le 19 avril 1881, dans Robiquet Paul, op. cit., tome IV, p. 249-250.

41 Cabanel Patrick, La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen ( xixe-xxe siècles), Paris, Belin, 2002.

42 Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », dans Nora Pierre, Lieux de mémoire, tome 1, La République, Paris, Gallimard, Coll. « Quarto », 1997, pp. 239-275.

43 Bruter Annie, L’Enseignement de l’histoire à l’école primaire de la Révolution à nos jours. Textes officiels, tome 1, 1793-1914, Lyon, INRP, 2007.

44 Loeffel Laurence, « Éducation et morale », dans Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, xviiie-xxe siècle, Paris, Éditions Retz, 2010, p. 81.

45 Ognier Pierre, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la Troisième République, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, p. 97.

46 Ibid, p. 149.

47 Ibid, p. 257.

48 « Réponses du ministre aux questions écrites », Bulletin administratif, 1921, no 2459, p. 109.

49 Sohn Anne-Marie, Féminisme et syndicalisme : les institutrices de la Fédération unitaire de l’enseignement de 1919 à 1935, thèse de 3e cycle sous la direction de Kriegel Annie, Université Paris X, 1971 ; Ozouf Mona, Les Mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995 ; Bard Christine, Les Filles de Marianne. Histoire des féminismes (1914-1940, Paris, Fayard, 1995 ; Reynolds Siân, France Between the Wars : Gender and Politics, London/New York, Routledge, 1996.

50 Les Compagnons, L’Université nouvelle, Lyon, INRP ; Garnier Bruno, Les Combattants de l’école unique, Introduction à l’édition de L’Université Nouvelle par les « Compagnons » des origines à la dispersion du Groupe (1917-1933), Lyon, INRP, 2008.

51 Condette Jean-François, Albert Châtelet. La République par l’école, (1833-1960), Artois Presses Université, Arras, 2009.

52 Bertier Georges, « L’utilité de l’École nouvelle pour l’école publique », Pour l’ère nouvelle, no 8, oct. 1923.

53 Siegel Mona, The Moral Disarmament of France. Education, Pacifism, and Patriotism, 1914-1940, Cambridge University Press, 2004 ; Loubes Olivier, L’École et la patrie : histoire d’un désenchantement, (1914-1940), Paris, Belin, 2001.

54 Ibid.

55 Loubes Olivier, « L’école et les deux corps de la Nation en France, (1900-1940), Histoire de l’éducation, École, histoire et Nation, no 126, 2010/2, p. 61.

56 Girault Jacques, « Instituteurs syndiqués et enseignement de l’histoire entre les deux guerres », Cent ans d’enseignement de l’histoire, (1880-1981), numéro spécial, Revue d’histoire moderne et contemporaine, 1984, pp. 139-155.

57 Prost Antoine, Les Anciens combattants et la société française (1914-1939), Paris, Presse de la FNSP, 1977 ; Siegel Mona, op. cit.

58 Barreau Jean-Michel, « Valeurs nationales contre valeurs républicaines. Vichy et l’école : instinct, tradition, sélection », dans Spirale, Revue de Recherches en Éducation, 1998, no 21, pp. 79-90.

59 Barreau Jean-Michel, Vichy, contre l’école de la République : théoriciens et théories scolaires de la Révolution nationale, Paris, Flammarion, 2000.

60 Giolitto Pierre, Histoire de la jeunesse sous Vichy, Paris, Perrin, 1991 ; Halls Wilfred Douglas, Les Jeunes et la politique de Vichy, Paris, Syros, 1988 ; Yagil Limore, L’homme nouveau et la révolution nationale de Vichy, 1940-1944, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1997 ; Barreau Jean-Michel, op. cit.

61 Handourtzel Rémy, Vichy et l’école, 1940-1944, Paris, Éditions Noësis, 1997, p. 61-70.

62 Carcopino Jérôme, Souvenirs de sept ans, 3e partie, p. 342.

63 Handourtzel Rémy, Vichy et l’école, op. cit., p. 96.

64 Maréchal Pétain, Politique sociale de l’éducation », Revue des Deux Mondes, 15 août 1940.

65 Ripet Georges, « La formation des maîtres de l’enseignement primaire : les réformes de 1940 », Recueil des travaux de l’Académie des sciences morales, série complémentaire, 1941.

66 Faure Christian, Le Projet culturel de Vichy. Folklore et révolution nationale, 1940-1944, Lyon, Presses universitaires de Lyon/Centre Régional de Publication de Lyon/CNRS, 1989, p. 211

67 Thiesse Anne-Marie, Ils Apprenaient la France…, op. cit., p. 177.

68 Prost Antoine, Compte rendu de l’ouvrage cité de Jean-Michel Barreau, Histoire de l’éducation, no 93, janvier, 2002, p. 175.

69 Halls Wilfred Douglas, op. cit., p. 67.

70 Prost Antoine, Histoire de l’enseignement et de l’éducation en France depuis 1930, Paris, Perrin, 2004.

71 Luc Jean-Noël, « “Je suis petit mais important”. La scolarisation des jeunes enfants en France du début du xixe siècle à nos jours », Carrefours de l’éducation, no 30, juillet-décembre 2010.

72 Prost Antoine, « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? », Histoire de l’éducation, no 14, avril 1982, INRP, pp. 25-40.

73 Michel Youenn, « Un consensus factice : la réforme générale de l’enseignement de l’après-guerre et l’ouverture de l’école sur le milieu local », Télémaque, no 34, novembre 2008, p. 73.

74 Chobaux Jacqueline, « Un système de normes pédagogiques. Les instructions officielles dans l’enseignement élémentaire français », Revue française de sociologie, vol. VIII, no spécial, 1967, p. 36.

75 Gal Roger, « Douze ans de recherches sur les problèmes posés par la réforme démocratique de l’enseignement », Le Courrier de la recherche pédagogique, no 26, 1965.

76 Houel Annick, Zancarini-Fournel Michelle (dir.), École et mixités, Cahiers masculin, féminin, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

77 Reynold Siân, op. cit., p. 96.

78 Rogers Rebecca (dir.), La Mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éditions, 2004.

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