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Sur les traces du passé de l’éducation…

 | 
Jean-François Condette
, 
Marguerite Figeac-Monthus

Première partie. La diversité du patrimoine éducatif

Chapitre 7. L’enquête et les sources orales en éducation

Françoise Lepagnot-Leca et Pierre Mignaval

Texte intégral

  • 1 Frank Marie-Thérèse, « Pour une histoire orale de l’éducation en France depuis 1945 », Histoire de (...)

1Sous la direction de Marie-Thérèse Frank1 qui en a conçu le projet au sein du Service d’histoire de l’éducation, une équipe d’historiens travaille depuis plus de vingt ans à l’enregistrement des témoignages des acteurs et des décideurs des politiques de l’Éducation de 1945 à nos jours. Cette collecte vise à recueillir et archiver la « mémoire d’en haut » du ministère de l’Éducation nationale, de ses politiques et de ses responsables. Elle se double d’une ambition scientifique, celle de chercher à comprendre et à analyser, à partir de l’étude des politiques éducatives, le processus décisionnel durant une période historique exceptionnelle pour l’Éducation nationale, qui a dû répondre à l’explosion scolaire, la démocratisation de l’enseignement et la multiplication des réformes, tant administratives que pédagogiques.

Un contexte favorable aux archives orales

2Une telle démarche s’est inscrite aussi dans un contexte original, celui d’une prise de conscience. Elle a conduit les ministères, les administrations, mais aussi les entreprises publiques et privées, à se préoccuper de la conservation de la mémoire orale de leurs dirigeants : non seulement dans un objectif conservatoire pour les générations actuelles et futures de chercheurs, mais également parce que l’analyse du passé peut aider, en complément des archives traditionnelles, à la compréhension du fonctionnement des politiques de la « culture » propres à toute organisation humaine.

  • 2 Elgey Georgette, « Les archives orales. Rôle et statut », Historiens et géographes, no 374, p. 62- (...)

3« Sans les témoignages, il est impossible de connaître pleinement l’histoire du temps présent » écrivait au printemps 2001 Georgette Elgey, dans un rapport sur les archives orales remis au Premier ministre Lionel Jospin2. Avec la nécessité d’en développer la collecte et d’en organiser la conservation, elle affirmait ainsi le caractère incontournable des sources orales pour tous ceux qui s’intéressent à l’histoire de leur temps.

  • 3 « Dans le cours de mon récit, je m’attacherai à rapporter tout ce que j’ai entendu dire par chacun (...)

4Pourtant, le témoignage oral a longtemps été déprécié par les historiens français. Après avoir été considéré comme une référence historique incontestable, déjà recherchée par Hérodote3, la tradition orale a été quasiment expulsée de l’historiographie française à la fin du xixe siècle, au profit exclusif de la source écrite, seule à établir l’authenticité du travail des chercheurs.

5Mais dans les décennies 1960 et 1970, l’histoire orale sort de son ghetto. Dans le contexte nouveau de l’omniprésence du son et de l’image ainsi que des progrès des techniques d’enregistrement, l’intérêt du public pour l’histoire récente s’aiguise.

6Une double évolution affecte alors la recherche historique. D’abord, la remise en cause d’une conception scientiste de l’histoire fondée sur le dogme que seul l’écrit établit la vérité historique. En même temps, les travaux se multiplient sur les « oubliés » de l’histoire, les humbles, la recherche de racines dans des cercles régionaux, sociétaux ou d’entreprises.

  • 4 Voir Thucydide, La Guerre du Péloponnèse, Paris, Gallimard-Folio, 2000 (avec une préface de Pierre (...)

7Mais surtout, les sources orales sont légitimées par la conquête d’un statut scientifique. L’exigence à laquelle ont souscrit les historiens et archivistes oraux dans l’élaboration d’une solide méthodologie et les premiers travaux publiés qualifient scientifiquement l’histoire orale. L’obligation de croiser les sources et d’avoir une attitude critique vis-à-vis des entretiens effectués répond aux exigences scientifiques et aux principes du travail d’historien que Thucydide exposait déjà au début de son Histoire de la guerre du Péloponnèse : « Pour ce qui est des faits, je ne m’en suis pas rapporté aux dires du premier venu ou à mes impressions personnelles. Je ne parle qu’en témoin oculaire ou après une critique aussi attentive et complète que possible de mes informations. Cela ne s’est pas fait sans peine, car pour chaque événement, les témoignages divergent selon les sympathies et la mémoire de chacun4. »

  • 5 Florence Descamps en a assuré la mise en place : cf. Descamps Florence, Cœuré Sophie, Lambert-More (...)

8Dès lors, le recours aux sources orales s’est imposé aux chercheurs en même temps que se développaient les campagnes de collecte de témoignages, souvent initiées par les institutions, parfois par les entreprises, dans le souci commun de conserver leur « mémoire » et de transmettre valeurs et savoir-faire. De nombreux comités et associations d’histoire orale ont vu le jour, animés un temps par le « Club des comités d’histoire5 ».

L’équipe « Enquête orale » du service d’histoire de l’éducation et ses travaux

9Dans ce renouveau de l’histoire orale, Marie-Thérèse Frank a conçu et engagé une entreprise de constitution et d’analyse d’archives orales qui est, à ce jour, la plus vaste et la plus systématique dans le champ de l’éducation. Elle vise à étudier la « mémoire d’en-haut » du ministère de l’Éducation nationale, à travers celle de ses élites (politiques, administratives, leaders de groupes d’influence, etc.), pour éclairer les processus décisionnels et les politiques mises en œuvre. Ce terrain de recherche apparaissait comme le plus riche et le plus prometteur pour comprendre les évolutions passées et préparer l’avenir.

10La collecte d’archives orales et la recherche sur le processus décisionnel qui lui est lié poursuivent donc un triple objectif, commun aux autres structures de recherche en histoire orale, et respectent les mêmes exigences scientifiques. D’abord, un objectif mémoriel : recueillir et archiver la mémoire des responsables du système éducatif, de leurs collaborateurs et partenaires. Ensuite, un objectif patrimonial : créer des sources, les dupliquer sur des supports durables et les mettre à la disposition des historiens et des chercheurs en appliquant un strict protocole, conclu avec les témoins. Enfin, et sans doute avant tout, un objectif scientifique : exploiter et croiser les entretiens entre eux et avec les autres sources disponibles, écrites et visuelles, autour de la problématique fixée à cette recherche, celle de comprendre la complexité du processus de décision et son évolution sur plus d’un demi-siècle au sein du ministère de l’Éducation nationale et du système éducatif français en général.

  • 6 Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la (...)
  • 7 Frank Marie-Thérèse, Mignaval Pierre, Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souvenirs du (...)

11À ce jour, le fond ainsi constitué propose une phonothèque riche de deux cent quatre-vingts témoins, acteurs et décideurs du système éducatif depuis la Libération jusqu’à la fin du xxe siècle (voir liste en annexe). Il dispose de plus de mille cent heures d’enregistrement. Les comptes rendus des entretiens, comportant les grands thèmes abordés, ont été publiés sous forme de cinq volumes d’inventaires6 afin de guider les chercheurs dans leur travail. Seuls deux témoignages ont été publiés dans leur intégralité, ceux de Jean Ferrez, haut fonctionnaire au ministère pendant plus de quarante ans, et de René Haby, ministre de l’Éducation nationale de 1974 à 19787.

Les enjeux du travail : le cheminement de la prise de décision en éducation

12Depuis la Libération, l’Éducation nationale s’est profondément transformée. Sous l’effet de l’explosion démographique, elle a fait face à une révolution technique et répondu à une demande sociale de formation de plus en plus exigeante et de plus en plus diversifiée. Pour remplir ses missions, elle a connu de nombreuses réformes administratives, pédagogiques, structurelles. Certains même, parfois critiques, ont avancé les termes de « réforme permanente ».

13Mais c’est bien à l’écoute des attentes de la société toute entière et des demandes particulières des acteurs économiques que le système éducatif a connu et connaît encore de fortes évolutions. De toutes ces évolutions, les archives traditionnelles ne gardent pas toujours trace. Les sources orales devaient donc trouver ici leur place et apporter un éclairage original et complémentaire.

14Original, car l’Éducation nationale, à la différence peut-être d’autres ministères et structures institutionnelles, est un monde complexe où la décision doit prendre en compte de nombreuses particularités. L’une de ces particularités réside dans la multiplicité et la variété des partenaires et des acteurs du système éducatif. Sans aller jusqu’à parler de « co-décision », la concertation est inhérente à son fonctionnement, tant les participants sont nombreux : le ministre et les membres de son cabinet, les hauts fonctionnaires des administrations centrale et académique, mais aussi les représentants syndicaux d’une très grande variété de personnels, les parlementaires, les autorités religieuses pour l’enseignement privé, les parents d’élèves et nombre d’autres associations et lobbies actifs et présents. Sans conteste, l’Éducation nationale est bien le seul secteur ministériel sur l’action duquel chaque Français a un avis, des critiques et, bien sûr, des solutions. Aucun autre ministère n’a en face de lui une telle variété de partenaires et d’interlocuteurs. On dit plaisamment qu’il y a soixante-six millions de ministres de l’Éducation nationale en France !

15Certes il y a un « pilote central », le ministre, mais le poids financier de l’Éducation nationale – c’est le premier budget de l’État – le rend tributaire des arbitrages en ce domaine : « Bercy » est après « Rivoli » un acteur de premier plan, et le directeur financier est souvent l’un des hommes forts du ministère.

16De plus, les conséquences et implications sociales de tout ce qui a trait au domaine éducatif, l’accueil réservé aux réformes qui engendrent parfois des « guerres scolaires » par exemple, contraignent parfois le Premier ministre et même le Président de la République à monter en première ligne. Dans l’ombre, tous ces responsables ont, à côté de leurs collaborateurs officiels, des conseillers occultes, des « visiteurs du soir » dont l’influence et les réseaux sont réels, mais que les sources traditionnelles ne mentionnent pas souvent, souvent par méconnaissance.

17Enfin, les responsables de premier rang dans l’Éducation nationale ne sont pas toujours, ni souvent d’ailleurs, des professionnels de l’éducation. Leur passage aux responsabilités a pu n’être qu’un moment dans une carrière politique, qu’une étape vers d’autres ambitions. Leur approche du monde éducatif peut alors être imprégnée et enrichie d’expériences antérieures. Ainsi, Jean-Pierre Chevènement arrive-t-il rue de Grenelle après avoir été ministre de l’Industrie et de la Recherche. Avant lui, Christian Beullac avait été d’abord ministre du Travail. Ces parcours et ces ambitions sont évidemment prégnants dans leur volonté décisionnelle, ils peuvent orienter les politiques proposées ou, parfois, expliquer un certain attentisme.

Collecter les témoignages oraux : une école de la rigueur méthodologique

  • 8 Ouvrage publié au Comité pour l’histoire économique et financière, Paris, 2001.

18Ces particularités de l’Éducation nationale ont déterminé la réflexion méthodologique et les choix effectués. Il est indispensable d’insister sur les impératifs de rigueur qui conditionnent la richesse d’un entretien : une préparation très soignée en amont de la rencontre comprend, après une connaissance la plus complète possible de la période et des politiques suivies, la mise au point du questionnaire ; une approche du témoin où la mise en confiance est déterminante avant de « brancher les micros ». C’est bien cette préparation minutieuse de l’entretien qui assure la crédibilité de l’enquêteur, en établissant sa légitimité scientifique. Par la rigueur et le sérieux de la préparation qu’ils démontrent, les premiers instants de l’entretien sont décisifs pour la poursuite fructueuse de l’échange. Enfin le document officiel, signé par le témoin, véritable « état-civil » de la source ainsi créée, précisant les objectifs, le cadre juridique et le sort du témoignage, contribue à fonder une relation de respect mutuel, d’estime même. Ces observations, ce vécu de la collecte des témoignages, sont « théorisés » par Florence Descamps dans son ouvrage L’historien, l’archiviste et le magnétophone. De la constitution de la source orale à son exploitation8, auquel nous renvoyons les lecteurs désireux d’un approfondissement épistémologique sur tous les aspects de cette « relation privilégiée » entre l’historien de l’oralité et la personne qui accepte de se dévoiler.

19Les interviews réalisées, systématiquement effectuées par deux chargés de recherche, sont fondées sur l’entretien semi-directif, alternant questions fermées qui souhaitent obtenir des réponses précises et questions ouvertes qui laissent libre cours au jaillissement de la mémoire. Certaines questions sont posées à tous les témoins, d’autres, plus variables selon les périodes étudiées, font appel à la mémoire historique du témoin sur tel dossier ou telle réforme dont il a eu à connaître. Dans tous les cas, les questions sont courtes, car la priorité est donnée à la spontanéité de la parole de l’interviewé, ainsi qu’à la structuration de sa mémoire propre. Le questionnaire doit ainsi s’adapter au témoin, en fonction de sa parole, du cheminement de sa mémoire. Il faut savoir laisser place à l’improvisation dans ce qui est un échange, et non pas un interrogatoire, mais aussi s’effacer, savoir écouter, laisser se dérouler le « fil mémoriel ». Le questionnaire n’est pas communiqué préalablement au témoin, par crainte d’entraver la spontanéité du jaillissement des souvenirs et l’interactivité de l’entretien. Le récit de vie, plus ou moins développé selon la carrière et la personnalité du témoin, est un préalable riche et vertueux pour l’ensemble du témoignage. Il renforce la mise en confiance de l’interviewé, et fournit des informations utiles sur sa formation, sa personnalité et ses engagements. La durée « idéale » d’un entretien peut osciller entre une heure et une heure et demie. Il faut laisser du temps à la mémoire pour s’élancer, sans risquer la lassitude ou l’excès de fatigue des interlocuteurs. Un second rendez-vous est souvent nécessaire si toutes les questions n’ont pas été posées. Il est parfois plus fructueux car, pour de multiples raisons, le témoin complète, précise ou corrige ses propos antérieurs, énonce des nuances vis-à-vis des premiers surgissements de la mémoire, ajoute des regrets. Là encore, c’est la bonne conduite de l’entretien qui détermine évidemment la qualité et l’intérêt de la source, destinée à être confrontée aux autres témoignages

20En aval, chaque témoignage est prolongé par un travail de l’enquêteur, qui doit constituer un dossier archivistique comprenant quatre éléments : une fiche de communicabilité, déjà évoquée, qui fixe le statut juridique de l’entretien et précise les décisions du témoin en ce domaine, une analyse chrono-thématique précise, un compte rendu analytique soumis à la relecture du témoin, qui présente les grands thèmes abordés, une fiche synthétique sur les conditions et le contenu de l’entretien. Seuls les comptes rendus analytiques sont publiés, ils permettent un repérage précis, rapide et séquentiel des informations contenues dans les témoignages. Ces documents ne sont cependant que des outils destinés à approcher le document oral dont l’écoute, source obligée et unique, est au cœur de la démarche de la recherche. Des hésitations, des silences, des soupirs ou des rires sont parfois plus significatifs que n’importe quelle parole. Toutes ces ressources peuvent donc être mises en ligne et, en fonction des autorisations des témoins, ouvertes à la consultation des chercheurs intéressés pour leurs propres sujets d’étude par l’écoute des entretiens.

21Pour faciliter l’accès et par souci de qualité et de pérennité des supports, les bandes magnétiques et, plus récemment, les cartes SIM utilisées pour l’archivage sont dupliquées sur disques compacts. Ces nouvelles technologies offrent une commodité d’utilisation, donc une valorisation des collections de témoignages, par une simplification et une efficacité accrues des moyens de consultation.

22La méthodologie scientifique a tenté de répondre à deux exigences pour le choix des témoins. La première est celle du nombre : il s’agit de parvenir, pour chaque cabinet ministériel et pour chaque thème précis étudié, à un effectif suffisant de témoins, sans pour autant viser à l’impossible exhaustivité. En effet, au-delà d’un seuil, variable selon le sujet ou la période étudiée, le résultat de la collecte obéit à la loi des rendements décroissants. La « polyphonie » scientifiquement légitime semble s’établir sur un corpus de trente à quarante témoins par période ministérielle. Ainsi, la campagne menée sur le ministère d’Alain Savary (1981-1984) comporte plus de quarante témoins. Celles consacrées aux ministères de Jean-Pierre Chevènement (1984-1986) et de René Monory (1986-1988) comptent chacune une trentaine d’entretiens. Celle en cours sur le ministère de Lionel Jospin (1988-1992) a déjà permis d’enregistrer la mémoire de vingt-cinq de ses collaborateurs, et rend donc légitime, avec suffisamment de crédibilité et de compétence, la collecte auprès du ministre lui-même.

  • 9 Entretien d’André Drubay dans Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, op. cit., tome 1.

23La seconde exigence, plus spécifique, est de faire appel à un corpus très diversifié de témoins. La distinction parfois effectuée entre « grands » et « petits » témoins est sujette à caution et artificielle. À côté des responsables de premier plan de l’État et du système éducatif (ministres, secrétaires d’État, directeurs de cabinet, conseillers spéciaux), l’approche d’un deuxième cercle composé de techniciens, de spécialistes (directeurs de l’administration centrale, inspecteurs généraux) et d’un troisième cercle représentant les groupes de pression (syndicalistes, parlementaires, représentants de parents d’élèves) s’est avérée indispensable. Dans le domaine de l’Éducation nationale en effet, la décision résulte le plus souvent d’une « conjonction d’astres9 », d’un point d’équilibre entre de nombreux partenaires.

24Enfin, la progression historique de la collecte a été guidée par un souci à la fois chronologique et démographique. « L’urgence démographique » a fait privilégier les « grands témoins » pour la IVe République et les débuts de la Ve République, avec des lacunes pour les années 1950-1960 et un certain désordre chronologique. À partir des années 1960-1970, la campagne de collecte a pu être menée sur la politique éducative de chaque ministère, jusqu’au début des années 1990. À cette démarche chronologique ont été ajoutées deux enquêtes plus thématiques, à l’occasion de la commémoration du bicentenaire de la création de deux institutions majeures du système éducatif : les inspecteurs généraux et les recteurs d’académies, qui ont fait l’objet de plusieurs articles de notre part.

Les principaux apports de l’enquête orale en éducation et ses limites

25Il reste enfin à évoquer les apports mais aussi les limites, pour l’histoire de l’Éducation, de ces sources orales, dont viennent d’être exposées les modalités de création. Les enquêtes orales permettent un éclairage original, fournissent un apport différent bien que complémentaire des autres sources, pour la connaissance du ministère de l’Éducation nationale, l’étude des politiques éducatives et l’évolution du processus de décision.

  • 10 Entretien d’André Henry, ancien ministre et ancien dirigeant de la FEN, ibid.

26Alors que les sources écrites donnent l’image simplifiée du décideur unique et du cheminement linéaire, vertical et souvent rapide de la décision, les sources orales proposent à l’historien tout ce qui ne laisse pas de trace écrite : les méthodes de travail, les relations humaines et les réseaux, les intrigues parfois, les rivalités catégorielles ou personnelles, les doutes, les surprises, les pressions exercées et subies, les enjeux de pouvoir, en un mot le fonctionnement réel de l’organisation, son vécu et même sa part d’irrationnel. Les sources orales sont irremplaçables pour comprendre la complexité des étapes du processus décisionnel, pour apprécier la relativité du pouvoir que pensent détenir les responsables les plus en vue. Qu’elles soient politiques, administratives ou pédagogiques, les décisions résultent d’un lent cheminement, sinueux, discontinu. « Une bonne réforme met dix ans à aboutir10 », c’est dire si elle est le fruit de compromis, d’équilibres, de moments opportuns qu’il faut savoir saisir. Les témoignages oraux relativisent donc l’image du parcours hiérarchique de la décision, clair et planifié, et de la rationalisation rétrospective à laquelle renvoient trop souvent les sources traditionnelles. Elles apportent leur part au travail de l’historien et permettent de mieux appréhender les spécificités du monde de l’éducation.

27Ainsi, pour n’en prendre que quelques illustrations, le temps éducatif n’est pas le même que le temps politique, il est beaucoup plus long. Une décision est souvent mise en œuvre par le successeur de celui qui l’a initiée. Il est parfois question de « réformite » à propos de l’action ministérielle à l’Éducation nationale. C’est mettre en valeur la volonté, la réalité et la multiplicité des réformes engagées, donc des décisions prises, de manière plus ou moins facile selon la conjoncture politique. Par exemple, la Quatrième République est moins féconde que la Cinquième, pendant laquelle le poids de la volonté politique est souvent déterminant. Enfin, les témoins soulignent combien la décision répond, pour les élèves et les étudiants, à la massification des effectifs depuis un demi-siècle, révolution moins visible mais tout aussi importante que celle voulue par Jules Ferry au début de la IIIe République.

28Elles apportent aussi et surtout une dimension affective, humaine tout simplement, une densité vivante, parfois émotionnelle. L’écoute des témoignages donne de la couleur au récit, au-delà du contenu même. Il n’est pas besoin de dire le pouvoir d’évocation et la valeur informative de la voix humaine, de ses intonations, de ses inflexions, de ses hésitations, de ses silences même.

29Mais cet éclairage original fourni par les sources orales incite aussi à s’interroger sur leurs limites. Fragilité et complexité du travail de la mémoire d’abord, toujours partiale et souvent partielle, car la mémoire reconstruit le passé en fonction du temps qui s’est écoulé depuis le moment évoqué et aussi en vue de l’avenir. Artificialité de la source provoquée ensuite, marquée par une double subjectivité, celle du témoin et celle de l’historien qui l’interroge et oriente l’entretien. Handicap de l’a posteriori enfin, altération de la mémoire, rétention d’information de la part de témoins toujours en fonction. Ces réserves sont anciennes mais réelles et imposent une attitude toujours critique vis-à-vis des sources orales. Leur croisement interne et leur confrontation avec les autres sources compliquent le travail de l’historien, mais lui permettent d’avancer plus vite et mieux dans sa quête de la vérité.

30La richesse reconnue des ressources orales pour l’analyse des politiques éducatives, de la prise de décision et plus généralement pour l’histoire de l’enseignement, semblait porteuse d’une promesse de développement continu, ou du moins de pérennité des collectes. Car il est indéniable que ces « voix qui nous viennent du passé », selon le mot de Philippe Joutard, n’éclairent pas que le chemin parcouru et peuvent être prises en compte par les politiques actuelles et à venir de l’Éducation nationale. Mieux que des sondages, elles fourniraient aux décideurs de demain des informations sur les démarches qui ont été fructueuses, les réformes réussies, comme sur les erreurs à éviter. Elles regorgent de projets encore inaboutis, de suggestions laissées sans étude, qui sont autant de témoignages de l’implication passionnée des acteurs et témoins de l’éducation, et incitent à une vision plus optimiste de l’avenir de « notre » éducation, dans un monde qui bouge. Dès lors, le constat est accablant : inexorablement amputée de ses moyens depuis 2008, la collecte des témoignages des acteurs de l’éducation, victime collatérale de l’implosion de l’INRP, est quasiment à l’arrêt. Sa survie à très court terme est en péril, aucune perspective ne se dessine malgré les démarches tentées pour sa sauvegarde. Alors que cette entreprise de recherche avait été pionnière, il y a plus de vingt ans, le « Ministère de l’avenir » semble ne plus se soucier de son passé.

Annexes

Annexe - Liste des 276 témoins de la recherche : « La prise de décision en éducation depuis a Guerre à travers les sources orales »

A

Hélène AHRWEILER (no 223)

Gérard ALAPHILIPPE (no 1)

Michel ALLIOT (no 4)

Michèle ALLIOT-MARIE (no 221)

Jean ANDRIEU (no 112)

Gérald ANTOINE (no 40)

Pierre ANTONMATTEI (no 173)

Louis ASTRE (no 124)

Josiane ATTUEL (no 261)

Jean AUBA (no 8)

B

Marc BACONNET (no 148)

Louis BALADIER (no 169)

Nicole BALDET (no 276)

Claude BANCAL (no 194)

Daniel BANCEL (no 233)

Jean-Claude BARBARANT (no 184)

Philippe BARRET (no 159)

Claude BARTHE (no 182)

Pierre BARTOLI (no 17)

Étienne BAUER (no 35)

Marie-Françoise BECHTEL (no 122)

Christian BECLE (no 131)

Geneviève BECQUELIN (no 132)

Jacques BEGUIN (no 259)

Nicole BELLOUBET-FRIER (no 239)

Huguette BERGERON (no 155)

Alain BERGOUNIOUX (no 130)

Jacques BERSANI (no 65)

Jean-Louis BIANC(no 107)

Danielle BIDARD (no 123)

René BILLERES (no 10)

Alain BLANCHARD (no 42)

René BLANCHET (no 266)

Daniel BLOCH (no 190)

Claude BLONDEL (no 102)

Danièle BLONDEL (no 101)

Jean-Pierre BOISIVON (no 179)

Alain BOISSINOT (no 152)

Jacques BOMPAIRE (no 258)

Marcel BONVALET (no 252)

Dominique BORNE (no 134)

Michel BOUCHAREISSAS (no 108)

Jean-Michel BOULLIER (no 218)

Joël BOURDIN (no 245)

Madeleine BOURELY-ISTRIA (no 220)

Guy BOURGEOIS (no 63)

Alain BOUVIER (no 232)

Thierry BRETON (no 212)

Étienne BURIN DES ROZIERS (no 34)

C

Jean-Christophe CAMBADELIS (no 125)

Paul CAMOUS (no 55)

Philippe CAMPINCHI (no 207)

Étienne CAMY-PEYRET (no 64)

Guy CAPLAT (no 73)

Jean-Claude CASSAING (no 126)

Jean CASTAGNET (no 89)

Nicole CATALA (no 187)

Laure CAUMONT-CARTIER (no 28)

Jean-Pierre CAUSSE (no 208)

Jean-Luc CENAT (no 151)

Jean-Yves CERFONTAINE (no 274)

Jean-Marcel CHAMPION (no 37)

Michel CHARASSE (no 104)

Robert CHERAMY (no 98)

Jean-Pierre CHEVENEMENT (no 185)

Bernard CIEUTAT (no 215)

Jean CORNEC (no 22)

Jean-Paul COSTA (no 66)

Jean-Michel COULAIS (no 241)

Jean COUTURIER (no 48)

Jean-Louis CREMIEUX-BRILHAC (no 1)

Louis CROS (no 12)

Jean-Claude CUBAUD (no 248)

Jean CUMINAL (no 47)

D

Pierre DANIEL (no 83)

Xavier DARCOS (no 129)

Philippe DARRIULAT (no 174)

Pierre DASTE (no 54)

Michel DEBRE (no 16)

Bernard DECOMPS (no 85)

Jacques DEHAUSSY (no 222)

Annie DELAYE (no 193)

Michel DENIEUL (no 41)

Lucie DESBAZEILLES (no 5)

Pierre DESPLANQUES (no 163)

Gisèle DESSIEUX (no 157)

Jean DEYGOUT (no 29)

Jean-Claude DISCHAMPS (no 257)

Henri DOMERG (no 74)

André DUBRAY (no 19)

Alain DUBRULLE (no 269)

Pierre DUHARCOURT (no 116)

Claude DURAND-PRINBORGNE (no 225)

Jean-Claude DUTAILLY (no 204)

Laurent DUTHEIL (no 117)

Pierre-Yves DUWOYE (no 189)

E

Alain ECK (no 90)

André ESCOULIN (no 202)

F

Jeannine FENEUILLE (no 58)

Jean FERREZ (no 77)

Jean FERRIER (no 274)

Nicole FERRIER-CAVERIVIERE (no 237

Jean FIGARELLA (no 138)

Nicole FONTAINE (no 43)

Christian FORESTIER (no 181)

Jean-Claude FORTIER (no 246)

Marc FOSSIER (no 192)

Jacques FOURNIER (no 62)

Louis FRANCOIS (no 2)

Sylvie FRANCOIS (no 210)

Bernard FREDERICK (no 92)

Armand FREMONT (no 224)

Patrick FRIDENSON (no 118)

G

Maurice GARDEN (no 234)

Pierre GARRIGUE (no 26)

Jean GAZOL (no 86)

Jean GAVARD (no 111)

Bruno GAZEAU (no 201)

Alain GEISMAR (no 164)

Lucien GEMINARD (no 3)

Michel GENDREAU-MASSALOUX (no 103)

Jean GEOFFROY (no 271)

Jacques GEORGEL (no 253)

Guy GEORGES (no 32)

Alain GILLETTE (no 217)

Jacques GISCARD D’ESTAING (no 49)

Myriam GOUINEAU (no 91)

Adrien GOUTEYRON (no 51)

Xavier GREFFE (no 176)

Jean-Claude GROSHENS (no 263)

Pierre GUELMAN (no 272)

Yves GUERIN (no 147)

Jean-Claude GUERIN (no 120)

Guy GUERMEUR (no 82)

Paul GUIBERTEAU (no 80)

Olivier GUICHARD (no 23)

Michel de GUILLENCHMIDT (no 216)

Claude GUILLERME (no 172)

Marius-François GUYARD (no 236)

H

René HABY (no 15)

Michel HAGNERELLE (no 149)

Bruno HALFF (no 161)

Alain HEBRARD (no 143)

André HENRY (no 13)

Guy HERMIER (no 93)

Stéphane HESSEL (no 25)

Jacques HUI (no 200)

Serge HURTIG (no 96)

J

Raymond JACQUENOD (no 45)

Pascal JARDIN (no 268)

Christian JOIN-LAMBERT (no 78)

Pierre JOURDAN (no 50)

K

Alain-Roland KIRSCH (no 203)

Jean KNAPP (no 76)

L

Jean LACOUTURE (no 100)

André LAFOND (no 140)

Georges LAFOREST (no 133)

Antoine LAGARDE (no 57)

Claude LAMBERT (no 247)

Yvonne LAMBERT-FAIVRE (no 256)

Jean-Louis LANGROGNET (no 145)

Claude LASRY (no 27)

Pierre LAURENT (no 30)

Jean-Marie LAXENAIRE (no 11)

Guënhaelle LE DREAU (no 186)

Henri LE GOHEREL (no 242)

Dominique LECOURT (no 191)

Jacques LEGENDRE (no 70)

Edmond LEGOUTIERE (no 183)

André LEGRAND (no 231)

Michèle LEGRAS (no 69)

Pierre LELONG (no 9)

Gilbert LEOUTRE (no 61)

Michel LEROY (no 40)

Jacques LESOURNE (no 197)

André LESPAGNOL (no 238)

Jean LEURION (no 153)

Pierre LICHNEROWICZ (no 18)

Jacques LIMOUZY (no 75)

Édouard LIZOP (no 59)

Jean-Hervé LORENZI (no 175)

Jean-Claude LUC (no 72)

M

Jean-Claude MAESTRE (no 235)

Pierre MAGNIN (no 229)

Jean-Pierre MAILLES (no 195)

Daniel MALLET (no 165)

Gilbert MARC (no 39)

Alain MARSIGNY (no 228)

Yves MARTIN (no 128)

Pierre MAUREL (no 265)

Pierre MAUROY (no 109)

Catherine MAUS (no 166)

Christiane MENASSEYRE (no 146)

Claude MESLIAND (no 230)

Georges MESMIN (no 46)

Catherine MOISAN (no 87)

François MONNANTEUIL (no 139)

René MONORY (no 177)

Jean-Marc MONTEIL (no 243)

Yannick MOREAU (no 158)

Philippe MORET (no 38)

Pierre MOSCOVICI (no 275)

Jacques MOUHA (no 244)

N

Jacques NARBONNE (no 33)

Jean-Louis NEMBRINI (no 137)

Maurice NIVEAU (no 60)

P

Denis PAGET (no 162)

Claude PAIR (no 97)

Jeanne-Marie PARLY (no 168)

Paul PASTOUR (no 251)

Jean-Jacques PAYAN (no 113)

Jacques PELLETIER (no 67)

Daniel PERAULT (no 81)

Roland PEREZ (no 206)

François PERRET (no 142)

Laurent PEYLET (no 110)

Christian PHILIP (no 188)

Olivier PHILIP (no 52)

Jean-Louis PIEDNOIR (no 84)

Pierre PIGANIOL (no 20)

Raymond POIGNANT (no 14)

Jacques POMMATAU (no 31)

Monique POULIQUEN (no 68)

Jean-Pierre POUSSOU (no 264)

Q

Pierre QUENTIN (no 6)

R

Pierre RACINE (no 7)

Marc RANCUREL (no 160)

Edmond RAOUX (no 44)

René REMOND (no 121)

Jean-Pierre RIOUX (no 150)

Yvon ROBERT (no 94)

Claude ROCHE (no 250)

Michel ROGER (no 119)

Marc ROSENBLATT (no 209)

Claudine RUGET (no 136)

Georges SEPTOURS (no 144)

Hervé SERYEX (no 71)

Yannick SIMBRON (no 199)

Jacky SIMON (no 95)

Jean SIRINELLI (no 106)

Loïc SPARFEL (no 260)

S

Georges SAADA (no 79)

Jean-François SAGLIO (no 53)

Bertrand SAINT-SERNIN (no 170)

Yves SAUDRAY (no 254)

Jean SAUREL (no 267)

Robert SAVY (no 127)

Jean-Marie SCHLERET (no 198)

Olivier SCHRAMECK (no 273)

Bertrand SCHWARTZ (no 211)

Laurent SCHWARTZ (no 114)

Jean-Louis SEGURA (no 178)

Maxime SELIGMANN (no 88)

Michelle SELLIER (no 262)

Pierre STEINMETZ (no 226)

Pierre SUDREAU (no 24)

T

Pierre TABATONI (no 227)

Jean TARDIVEAU (no 167)

Bernard TOULEMONDE (no 105)

Pierre TOUSSENEL (no 213)

Josette TRAVERT (no 249)

Jacques TREFFEL (no 56)

Pierre TRINCAL (no 270)

V

Jacques VALADE (no 219)

Clotilde VALTER (no 156)

Edmond VANDERMEERSCH (no 115)

Pierre VANDEVOORDE (no 21)

Jean-Alain VAUJOUR (no 205)

Christian VERLAQUE (no 255)

Jean VILNET (no 99)

Marie-Jean VINCIGUERRA (no 180)

Monique VUAILLAT (no 196)

W

André WARUSFEL (no 135)

Francis WIEME (no 141)

Laurent WIRTH (no 154)

Notes

1 Frank Marie-Thérèse, « Pour une histoire orale de l’éducation en France depuis 1945 », Histoire de l’Éducation, no 53, janvier 1992, SHE-INRP, Paris, p. 13-44.

2 Elgey Georgette, « Les archives orales. Rôle et statut », Historiens et géographes, no 374, p. 62-67.

3 « Dans le cours de mon récit, je m’attacherai à rapporter tout ce que j’ai entendu dire par chacun. Je dois dire tout ce qu’on raconte, mais non pas tout croire indistinctement ». « Prologue » des Histoires d’Hérodote. Voir Hérodote, Histoires, tome I, Livre I, Clio, Paris, Les Belles Lettres, réédition 1993.

4 Voir Thucydide, La Guerre du Péloponnèse, Paris, Gallimard-Folio, 2000 (avec une préface de Pierre Vidal-Naquet).

5 Florence Descamps en a assuré la mise en place : cf. Descamps Florence, Cœuré Sophie, Lambert-Moreau Valérie, Guide des comités d’histoire et des services historiques, Paris, SIG, 2002.

6 Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération, tome 1, Inventaire de cinquante entretiens, Paris, INRP, 1995 ; Frank Marie-Thérèse et Mignaval Pierre, op. cit., tome 2, Inventaire de soixante-six entretiens, Paris, INRP, 2000 ; Id ., op. cit., tome 3, Inventaire de quarante entretiens, Paris, INRP, 2002 ; Frank Marie-Thérèse, Lepagnot-Leca Françoise, Mignaval Pierre (dir.), op. cit., tome 4, Inventaire des soixante-quatre entretiens, Lyon, INRP, 2005 ; Id ., op. cit., tome 5, Inventaire de cinquante entretiens. La fonction rectorale, Paris, INRP, 2008.

7 Frank Marie-Thérèse, Mignaval Pierre, Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, INRP, Paris, 2004 ; Frank Marie-Thérèse, Lepagnot-Leca Françoise, Mignaval Pierre, René Haby par lui-même, INRP, Paris, 2008.

8 Ouvrage publié au Comité pour l’histoire économique et financière, Paris, 2001.

9 Entretien d’André Drubay dans Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, op. cit., tome 1.

10 Entretien d’André Henry, ancien ministre et ancien dirigeant de la FEN, ibid.

Auteurs

Agrégée d’histoire, responsable des archives orales de l’ex-Service d’histoire de l’éducation.

Agrégé d’histoire, responsable des archives orales de l’ex-Service d’histoire de l’éducation.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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