1Interroger l’histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle à partir des revues qui ont participé à la diffusion de ses idées sur le territoire français mais aussi en dehors de ses frontières hexagonales pendant un peu plus d’un siècle, c’est dresser le patrimoine éditorial des associations militantes qui l’ont incarné. C’est aussi revenir sur les étapes constitutives d’une histoire encore mal connue dont le parcours est jalonné de multiples zones d’ombre. C’est, enfin, participer à un travail plus vaste qui consiste à identifier, au-delà des éléments liés aux contextes au sein desquels la parole réformatrice se fait entendre, les territoires conquis par les protagonistes de l’Éducation nouvelle. Pour mener cette étude, nous avons retenu deux types de périodiques. Les premiers sont les organes de diffusion d’associations pédagogiques qui se réclament explicitement de l’Éducation nouvelle. Les seconds sont des revues ou des journaux contemporains à ces périodiques dont la présence tient essentiellement au fait qu’ils sont des révélateurs de la propagation de ces idées et de ces méthodes en dehors de la sphère militante qui les a vu naître. Ce dernier échantillon ne saurait être exhaustif.

2Ces revues non affiliées aux instances d’Éducation nouvelle peuvent être considérées, au regard de la place et des développements qu’elles leurs accordent selon les époques, comme des défaites ou, au contraire, comme des victoires sur l’enseignement traditionnel. Pour cerner plus finement les raisons à partir desquelles cette présence évolue dans le temps, nous nous proposons, d’abord, de revenir sur les différentes publications qui ont fait émerger cette volonté plurielle de réformer l’enseignement sous la bannière « Éducation nouvelle ». Puis, nous étudierons la place qu’accorde la presse pédagogique officielle à la diffusion des idées et des pratiques de l’Éducation nouvelle. Enfin, nous tenterons de comprendre les raisons pour lesquelles les maisons d’édition investiront dans ce « slogan » contribuant, dans le même temps, à diluer le sens originel de ce mouvement d’éducation.

L’appel à « l’Éducation nouvelle »

3En nous appuyant sur les travaux consacrés à la presse d’éducation et d’enseignement1 nous constatons que les expressions « Éducation nouvelle » et « École nouvelle » sont déjà en usage au xix^e siècle. Dès 1849, une Revue de L’Éducation nouvelle (journal des mères et des enfants2) se propose de « réformer les procédés d’enseignement et d’éducation pour l’enfance » afin de pallier les insuffisances de l’école qui, selon son directeur Jules Delbrück, ne prépare pas « l’enfant, ni aux nécessités de la vie pratique, ni à l’accomplissement des devoirs supérieurs que Dieu et la société lui imposent3. » Au début de la III^e République, des périodiques et des ouvrages adoptent également ce slogan qui recouvre, par ailleurs, des revendications fort diverses à commencer par L’Éducation nouvelle d’Edmond Dreyfus-Brisac4, rédacteur en chef de la Revue internationale de l’Enseignement qui, dans les trois tomes qu’il publie entre 1882 et 1897, propose des « études de pédagogie comparée », entre le modèle français et allemand principalement, à partir desquelles il invite le législateur à réformer l’enseignement supérieur. On pense aussi à L’École nouvelle, revue de l’éducation intégrale, scientifique, industrielle, artistique et de la réforme pédagogique (publiée par une réunion de professeurs, d’instituteurs et de travailleurs) de Gustave Francolin5 qui, à partir de 1876, souhaite :

« réunir les faits de la Science pédagogique, les discuter, en déduire des lois, en propager les principes ; faire intervenir dans toutes les questions d’éducation et d’enseignement les méthodes modernes d’observation et de contrôle ; prendre la double série des sciences fondamentales et appliquées, comme base d’un enseignement intégral ; préparer par une critique impartiale, la réforme complète des livres et des méthodes, des examens et des programmes ; faire en France et à l’étranger une enquête sérieuse sur les améliorations à introduire dans la situation des maîtres de l’enfance, telle est une partie de la tâche à laquelle veulent concourir les fondateurs de cette revue6. »

4La singularité du projet de L’École nouvelle de Paul Beurdeley, en 1884, complète ce panel de propositions7. Cet avocat à la Cour de Paris et adjoint au Maire du VIII^e arrondissement entend « exposer les progrès réalisés dans l’éducation populaire en France et indiquer ce qui reste à faire pour compléter cette œuvre de relèvement national dont le gouvernement républicain a su comprendre l’importance8. »

5À certains égards, la fin du xix^e siècle peut ainsi être considérée comme l’âge d’or de la pédagogie. L’effervescence repérée autour des syntagmes « Éducation nouvelle » et « École nouvelle » s’inscrit dans un ensemble d’initiatives dont l’institution scolaire n’est pas hermétique. Bien au contraire, la question pédagogique est l’une des principales préoccupations du législateur au moment où il s’agit de former les hussards noirs de la République. C’est d’ailleurs dans cette perspective qu’est lancée la Revue Pédagogique dès 1878 avant même le vote des lois scolaires au Parlement. Les principaux ténors de la pensée pédagogique de l’école publique française (Ferdinand Buisson, Gabriel Compayré, Henri Marion, Charles Chabot, etc.) publient à cette même époque des ouvrages qui frappent encore les esprits par l’actualité de leurs propos. L’élan est tel que certains, à l’image de Félix Pécaut, vont jusqu’à dénoncer cet abus de pédagogie9. En cela et au regard de la polysémie de l’expression « Éducation nouvelle », il apparaît difficile d’identifier une éducation nouvelle en tant que telle mais bel et bien une volonté partagée, en cette fin du xix^e siècle, de questionner les fondements d’un modèle traditionnel d’enseignement

Une commune volonté de réformer l’enseignement

6C’est dans ce contexte que paraît l’ouvrage L’Éducation nouvelle du sociologue Edmond Demolins dans lequel il expose le programme de l’École des Roches10 dont les portes doivent ouvrir l’année suivante. Malgré l’originalité de l’expérience et les initiatives similaires qu’elle suscite, force est de constater, une nouvelle fois, que l’évocation de cette école est reprise par d’autres artisans de la réforme de l’enseignement en France. C’est le cas, par exemple, de la librairie Delagrave qui, sous la forme d’un livret d’instruction civique rédigé par un inspecteur de l’enseignement primaire à Paris, Aristide Belot, lance, dès 1902, une collection intitulée « L’École nouvelle11 ». C’est aussi la volonté du député Louis-Modeste Leroy qui, dans son livre Vers l’Éducation nouvelle12, plaide en faveur de l’enseignement technique dont il est le vice-président au Conseil supérieur de l’Instruction publique. Ce souhait est encore formulé à l’occasion de l’Université populaire d’Albi, en 1907, dont le thème est… L’Éducation nouvelle. Loin, très loin du projet de formation des élites sociales de Demolins, il s’agit, ici, de s’interroger sur « l’instrument de la Libération du prolétariat » que constitue l’éducation des ouvriers13. C’est, enfin, le projet d’un membre de l’association de La jeune Champagne, Jean-René Aubert, qui par « Éducation nouvelle » entend proposer « les meilleurs principes éducatifs des siècles passés, recueillis, mis en ordre, adaptés à nos existences contemporaines, enfin complétés et conduits à leur plus grande perfection possible14. »

7Au regard de ces différents projets, l’« Éducation nouvelle », tout comme l’« École nouvelle », correspond à un mouvement d’ensemble de revendications en faveur de la réforme de l’enseignement dont les principes et les propositions qui les sous-tendent, sont des plus hétéroclites. Certaines de ces orientations sont, par ailleurs, très éloignées les unes des autres quand elles ne s’opposent pas. Le projet de Demolins est donc à resituer dans ce contexte où l’Éducation nouvelle n’incarne pas systématiquement ce type d’École nouvelle et où la concurrence des idées va nuire, en définitive, au slogan. Cela explique aussi les raisons pour lesquelles les expressions d’« École active » et de « méthodes actives » vont connaître un succès retentissant après la Première Guerre mondiale15. Succès dont il convient, toutefois, de circonscrire l’ampleur. En effet, les termes d’« éducation nouvelle » et d’« école nouvelle » ne vont pas être supplantés mais bel et bien confondus avec ceux d’« École active » ou de « méthodes actives »16. Ces nouvelles dénominations ne vont donc pas servir une entreprise de clarification jugée pourtant utile sinon nécessaire par les fondateurs de la Ligue Internationale pour l’Éducation nouvelle17 qui, faute d’en délimiter les contours, verront les maisons d’édition s’en emparer à des fins commerciales.

Le rôle des maisons d’éditions dans la diffusion des méthodes actives

8Parmi les relais qui permettent d’installer le mouvement de l’Éducation nouvelle dans le paysage scolaire français des années 1920, l’action des maisons d’édition est particulièrement importante. Attentives aux débats scolaires, elles voient très vite leur intérêt dans la publication d’ouvrages prônant de nouvelles méthodes pédagogiques. Elles vont même jusqu’à soutenir financièrement certains mouvements prônant le renouvellement des approches traditionnelles de l’enseignement. Ainsi, dès 1919, on retrouve parmi les premiers adhérents de la Société Française de Pédagogie, les noms des directeurs des librairies Colin, Hachette, Masson et Vuibert. En janvier 1922, la librairie Delagrave lance une collection intitulée « La méthode active » où est abordée la question de l’apprentissage des langues selon les principes de cette nouvelle approche18.

9L’argument utilisé par cette maison d’édition dans les encarts promotionnels dédiés à la vente de ses ouvrages en légitime l’utilité professionnelle pour le maître. Pour celui du professeur au Lycée Carnot, Émile Breuil, il est ainsi souligné que « les instructions officielles recommandent avec raison l’emploi de la Méthode active, qui est la méthode de l’avenir19. » De son côté, la librairie Hachette qui souhaite ne pas se faire devancer sur ce terrain, lance la collection « Pédagogie et morale ». Les titres des deux premiers volumes parus 1925, Pour l’école vivante et Vers l’école de demain, sont des rééditions d’ouvrages de son catalogue utilisés à dessein pour promouvoir un nouveau modèle d’école. En 1927-1928, la concurrence entre les librairies sera telle qu’elles iront jusqu’à publier un ouvrage portant le même titre. L’Instituteur d’Ernest Pérochon (1927), publié dans la collection « Les caractères de ce temps » chez Hachette qui donnera ainsi la réplique à L’Instituteur d’Émile Glay et de Henry Champeau (1928) aux éditions Octave Doin et Cie.

De la méconnaissance à l’interprétation erronée

10Ce dernier ouvrage de 538 pages correspond à une photographie du métier d’instituteur à la fin des années 1920 en France. La manière dont les auteurs, respectivement secrétaire général du Syndicat national des instituteurs de France et des Colonies, et instituteur à Paris, dépeignent les méthodes actives, sont des indices supplémentaires de la faible lisibilité de ce mouvement d’éducation à cette époque. Cette méconnaissance est d’autant plus surprenante que le directeur de la collection « Bibliothèque sociale des métiers20 » au sein de laquelle paraît cet ouvrage, n’est autre que Georges Renard, professeur d’histoire du travail au Collège de France et membre du Comité d’honneur de l’Éducation nouvelle – Groupe d’études, de recherches et d’expériences éducatives, fondé en 1922. Dans le chapitre consacré à la « Méthode active », après avoir retracé l’histoire de l’école primaire, les auteurs, arrivés à la période contemporaine, étudient ce qu’il convient d’entendre par « École active » en y décrivant brièvement les différentes influences en soulignant « les essais les plus intéressants tentés en France dernièrement21 ». À ce niveau, ils signalent « les ligues de bonté que préside Mme Eugène Simon, les efforts de M. Lahy en faveur de l’enseignement professionnel et, surtout, les tentatives de M. Dévolvé [sic] et de Mme Alice Jouenne22 ». Jean Delvolvé23 est assimilé à ce courant de « l’École active » essentiellement pour le soutien qu’il porte aux entreprises menées en faveur du développement de la morale laïque, alors qu’Alice Jouenne, « praticienne très avertie des nouvelles méthodes pédagogiques24 », y est uniquement présentée comme la fondatrice de l’École de plein air de Paris25. Se référant, enfin, à Adolphe Ferrière pour décrire les principes de l’École active, les auteurs concluent que les conceptions de cette école qui s’appuient sur des données d’une science expérimentale jeune « dont les acquisitions deviennent de jour en jour plus claires et mieux enchaînées les unes aux autres26 » proposent des perspectives d’avenir intéressantes pour l’enseignement public. Au moment où sont écrites ces lignes, cet avis est déjà partagé au sein de revues pédagogiques publiées sous les auspices du ministère de l’Instruction publique qui, à travers les articles de certains de leurs collaborateurs, s’en font eux aussi les relais.

L’Éducation nouvelle dans les revues pédagogiques officielles

11Cette période durant laquelle les contours de l’Éducation nouvelle sont mal circonscrits, correspond à celle de l’apparition d’articles dédiés aux associations et aux méthodes d’Éducation nouvelle dans des périodiques tels que la Revue Pédagogique (qui devient L’Enseignement public en 1927), la Revue de l’enseignement secondaire de jeunes filles, Le Journal des instituteurs et des institutrices ou L’École et la Vie. Respectivement publiés par les librairies Max Delagrave, Jules Delalain, Fernand Nathan et Armand Colin, il n’est donc pas étonnant de retrouver les auteurs mentionnés auparavant parmi les collaborateurs de ces revues. Leur dépouillement respectif fait, toutefois, apparaître des différences notables.

12La Revue pédagogique aborde ainsi plus ou moins directement, dès la première moitié des années 1920, les initiatives menées au titre de l’Éducation nouvelle aussi bien en France qu’à l’étranger. Ces réalisations sont toutefois relatées de manière plus précise jusqu’à la Seconde Guerre mondiale dans la « Chronique de l’enseignement primaire en France » et surtout dans la rubrique « À travers les périodiques français » rédigée successivement, pour cette dernière, par Jean Vidal (1925-1929), Alexis Léaud (1929-1933), Louis Brossolette (1933-1937 et René Ozouf (1937-1941). L’élément le plus significatif est la place réservée aux promoteurs des coopératives scolaires que sont notamment Barthélémy Profit et Fernand Cattier qui y publient respectivement onze articles entre 1921 et 1937 et sept articles entre 1924 et 1931. Complétée par d’autres études, la Revue Pédagogique participe ainsi à louer les vertus éducatives et pédagogiques de cette « composante de l’Éducation nouvelle27 ». De son côté, L’Enseignement secondaire de jeunes filles affiche également une certaine bienveillance vis-à-vis des méthodes actives. À cet effet, elle publie ponctuellement des expériences pédagogiques qui s’en réclament entre 1928 et 1933. Il faut attendre 1934 pour qu’une série d’articles soit publiée par un groupe de quatre professeurs de lycée sur les « Leçons de choses autour d’un centre d’intérêt », chacun étant reconnu pour sa spécialité : Émile Weill pour l’arithmétique, André Maury pour l’histoire naturelle, Marcel Ginat pour la physique et Alfred Weiler pour l’histoire géographie. Cette initiative, lancée par ces artisans de l’intégration de la méthode expérimentale à l’école, débouche sur l’organisation, en 1936, du 1^er congrès pour l’étude des questions relatives à l’organisation de l’enseignement du second degré28. Malgré l’impact limité de cette manifestation qui s’inscrit dans la droite ligne des idées de l’Éducation nouvelle, un périodique, L’Information pédagogique, revue de l’organisation de l’enseignement du Second degré, voit le jour en janvier 1937 aux éditions Baillière. Au-delà des communications du congrès qui y sont retranscrites et de son ambition d’y développer les liaisons entre les différents ordres de l’enseignement public, cette revue devient rapidement le miroir des pratiques pédagogiques alternatives réalisées et réalisables par ses propres membres dans l’esprit des nouveaux programmes du second degré. Les trois parties qui la composent (pédagogie générale, pédagogie pratique et documentation) illustrent ces évolutions rendues possibles par les instructions de 1938 sur la base de nouvelles opportunités d’aménagement de l’enseignement scolaire traditionnel notamment dans le cadre de la classe d’orientation29 et des loisirs dirigés30.

13Du côté de l’enseignement primaire, le Journal des instituteurs et des institutrices accorde aussi une place aux initiatives menées par les associations d’Éducation nouvelle en France. On y commente notamment l’œuvre entreprise par Madeleine Guéritte et Roger Cousinet au sein de La Nouvelle Éducation. Ces articles tout comme ceux abordant l’enseignement selon la méthode active s’inscrivent toutefois dans le cadre réglementaire des nouveaux programmes de l’enseignement primaire élémentaire du 23 février 1923. Les auteurs, pour leur majorité des inspecteurs de l’enseignement primaire, s’empressent d’ailleurs, au début de leur article, de préciser l’ancrage institutionnel de cette « méthode active » quand il ne s’agit pas explicitement d’en établir les contours officiels. Outre les contributions ponctuelles de Barthélémy Profit, la diffusion du modèle de la coopérative scolaire est assurée, ici, par Louis Brunet qui y consacre treize articles sur les seules années de 1930 et 1931. D’autres collaborateurs s’efforcent, de leur côté, d’intéresser les lecteurs de ce journal aux questions de psychologie de l’enfant et notamment à celles des tests mentaux qui font alors polémiques. Certains, enfin, se font les promoteurs de l’actualité de l’Éducation nouvelle en rendant compte d’ouvrages et de manifestations s’y rapportant. Notons que la disparition de l’emploi de l’expression « méthode active » à partir de 1931 atteste de la fin d’une époque pour les réalisations qui s’en réclament. Ce type d’article est délaissé au profit de textes sur la classe de neige, la radiophonie ainsi que de très nombreuses études sur la leçon de choses qui revient sur le devant de la scène pédagogique.

14L’École et la Vie va, enfin, tenir un rôle de tout premier plan dans la promotion des expériences d’Éducation nouvelle en France. Fondé par Paul Crouzet, en 1917, cet hebdomadaire va accompagner, dès le début des années 1920, les membres de La Nouvelle Éducation en publiant, outre les comptes rendus annuels de ses assemblées générales, les articles de ses membres qui y exposent l’œuvre de pédagogues comme Ovide Decroly ou Maria Montessori. Comme le mentionne son sous-titre, cette revue va jouer pleinement son rôle de « Libre tribune d’Éducation nationale ». En publiant le courrier des lecteurs dont certains sont assez hostiles à ces méthodes, cette revue amène les membres de La Nouvelle Éducation – dont certains y tiennent une chronique à l’instar de Roger Cousinet sur l’enseignement de l’histoire, de René Duthil sur la méthode des tests ou encore de Jean Baucomont sur la poésie enfantine – à se justifier sur la pertinence théorique et la légitimité pédagogique de leur démarche. Cet aspect est central dans la compréhension des motifs qui animent les représentants des divers courants de l’Éducation nouvelle à la fin des années 1920. Là où un travail de rapprochement devient nécessaire sur le plan idéologique afin d’assurer une plus grande lisibilité des intentions éducatives prônée par l’Éducation nouvelle, on assiste à une amplification des revendications identitaires des différentes associations qui la composent. Le contenu des périodiques estampillés « Éducation nouvelle » atteste de cette énergie considérable déployée dans une logique militante.

Une Éducation nouvelle à multiples facettes

15Nous avons montré ailleurs les raisons pour lesquelles le Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN)31 ne débute véritablement son action qu’à partir de 1929. Malgré les nombreux aléas qui jalonnent le parcours de cette association jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, l’étude de sa revue nous permet d’identifier assez nettement la nature des savoirs qu’elle promeut32. En outre, les liens entretenus par ses dirigeants (Paul Langevin, Henri Wallon et Henri Piéron notamment) avec le monde universitaire participent à diffuser les idées de l’Éducation nouvelle dans d’autres organisations telles que les Compagnons de l’Université nouvelle33 ou la Société française de Pédagogie. Les quelques tentatives de rapprochement entre le GFEN et La Nouvelle Éducation ou le mouvement de l’imprimerie à l’école de Célestin Freinet seront des échecs. Si toutes ces organisations souhaitent une réforme de l’institution scolaire pour le bien des enfants, il n’en demeure pas moins que d’importantes différences existent dans les orientations idéologiques défendues par chacune d’entre elles34. L’Ère nouvelle, par exemple, s’attache essentiellement à rendre compte des idées présentées lors des congrès internationaux que la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle organise cycliquement. Le Bulletin des Compagnons de l’Université nouvelle poursuit sa revendication de l’École unique alors que L’Éducateur prolétarien de Célestin Freinet, défend essentiellement les procédés pédagogiques de son mouvement d’instituteurs laïcs. La Nouvelle Éducation prône, quant à elle, conjointement les expériences de travail libre par groupes de Roger Cousinet et les initiatives des éducatrices montessoriennes dans les écoles qui lui sont affiliées. Dans ce paysage éditorial, la revue l’Éducation, fondé par Georges Bertier en 1909, fait figure de véritable modèle de « tolérance idéologique » en donnant la parole à chacun des promoteurs de ces groupements. En 1935, fusionnant avec la Revue familiale d’éducation35 dirigée par l’abbé Jean Viollet36 et Madame Vérine, la fondatrice de l’École des parents en 1929, L’Éducation devient Éducation. Ancré dans une tradition éditoriale chrétienne, ce nouveau périodique va accueillir de nombreuses contributions dédiées à une Éducation nouvelle qui place les parents au centre de l’action éducative37.

16Le point commun entre toutes ces associations pédagogiques d’Éducation nouvelle reste leurs tentatives respectives de nouer des relations avec le monde scolaire afin de l’amener à reconnaître l’utilité de leur fonction comme force de proposition réformatrice. Cette diffusion s’effectue essentiellement grâce aux militants de ces mouvements d’éducation qui enseignent dans l’enseignement public. À ce titre, ces relais sont des symptômes de la contagion de l’institution scolaire par l’Éducation nouvelle. S’il est difficile de comptabiliser leur nombre, il est toutefois plus aisé de pointer les actions éditoriales menées dans ce sens. Les éléments qui suivent se proposent de revenir sur quelques-unes de ces initiatives après la Seconde Guerre mondiale.

L’Éducation nouvelle au sein de l’Éducation nationale

17L’action la plus significative menée dans ce sens est probablement la création de la revue Méthodes actives par des instituteurs et des inspecteurs qui souhaitent voir un jour être adoptés ces procédés d’apprentissage dans l’enseignement public38. Publié entre 1946 et 1950, ce périodique cherche à accompagner les personnels enseignants du premier degré dans la conceptualisation et la mise en œuvre de ces méthodes pédagogiques. L’action propagandiste des inspecteurs primaires (Fernand Mory et Georges Condevaux notamment) est à inscrire dans le prolongement des efforts entrepris par Max Sorre, directeur de l’enseignement primaire, avant la Seconde Guerre mondiale, dans le cadre de la promotion des « activités dirigées ». En effet, dès 1937, nous retrouvons déjà cette volonté de diffuser les idées et les méthodes de l’Éducation nouvelle dans l’enseignement officiel via plusieurs séries des « Cahiers de pédagogie moderne ». Michel Bourrelier n’est pas étranger à cet essor de publications en faveur d’une réforme des méthodes d’enseignement. Éditeur des revues Méthodes actives, Pour l’ère nouvelle (depuis 1937) et L’École maternelle française, son action se porte aussi sur des collections telles que les « Carnets de pédagogie pratique » ou la « Bibliothèque de l’école maternelle ». Il n’est, dès lors, pas surprenant de retrouver le nom de Michel Bourrelier parmi les membres de la Société française de pédagogie qui, à travers son bulletin, poursuit également ce travail d’intégration de l’Éducation nouvelle dans l’enseignement public.

18Plus étonnante est, par contre, l’arrivée des directeurs généraux des différents degrés de l’enseignement, accompagnée de celle des conseillers en charge des questions pédagogiques, au sein du conseil d’administration de cette société à la Libération. Cette assise ministérielle est un signe fort de l’intérêt que porte alors le politique aux questions de pédagogie dans un contexte de réforme de l’enseignement. L’activité de la société se confond dans son action en faveur du renouvellement des méthodes d’enseignement en France. De nombreuses propositions seront faites dans ce sens dans la majorité des disciplines scolaires. Le bulletin joue, ici, le rôle de témoin des pratiques innovantes relayées principalement par des inspecteurs contrairement aux Dossiers pédagogiques qui, devenus Cahiers en 1948, accueillent essentiellement des contributions d’enseignants du second degré dans le prolongement des expériences menées au sein des classes nouvelles. Tel est aussi le but poursuivi, en partie, au-delà des informations administratives, par le Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale dès la fin de l’année 1944. Plusieurs articles reviendront sur les expériences éducatives réalisées à la Libération comme pour témoigner du champ des possibles offert par l’Éducation nouvelle. À sa suite, L’Éducation nationale, organe hebdomadaire de l’enseignement public (1946), accueillera de nombreuses contributions sur la manière dont les projets de réforme de l’enseignement peuvent s’inspirer des pratiques éducatives et pédagogiques se réclamant des courants d’Éducation nouvelle mais aussi d’éducation populaire qui opèrent pour certains d’entre eux, dans le même temps, leur mutation39.

De la communauté d’esprit à l’effritement du sens originel

19Si cette effervescence a pour vertu de promouvoir de nouvelles manières de penser le travail des élèves en classe, elle va aussi poser les limites du cadre dans lequel elle peut ou doit se faire. À cet égard, « La page des “méthodes d’Éducation nouvelle” » rédigée par l’inspecteur de l’enseignement primaire, Jules Tronchère dans le Journal des instituteurs et des institutrices de l’Afrique occidentale française (F. Nathan) à partir de septembre 1948, en est une parfaite illustration. Proposer aux instituteurs, un « cours élémentaire de méthode active » où sont passées en revue des techniques d’acquisition et d’expression ainsi que des travaux collectifs, pose la question des conditions de compréhension et d’application de ces techniques par les enseignants. Leur responsabilité dans la réussite ou l’échec de ces méthodes avec leurs élèves est, dès lors, engagée au regard du décalage entre les effets attendus et les effets obtenus. Cet aspect avait déjà été pointé par John Dewey en 1938 dans son ouvrage Experience and Education40. À la lumière des éléments exposés par le pédagogue américain, René Duthil expliquait pourquoi l’inertie autour des pratiques traditionnelles était si forte. « La crise de l’Éducation nouvelle41 » qu’il observait, tenait au rejet social d’une forme pédagogique dont les origines se trouvaient, en partie, dans les promesses non tenues par leurs artisans. Autrement dit, il ne suffit pas de prendre le contre-pied des principes et des méthodes d’une pédagogie traditionnelle que l’on condamne pour « faire de l’Éducation nouvelle ». Si celle-ci est et doit rester une expérience, elle doit s’inscrire dans une formation encadrée où émergent des situations dont la valeur ne vaut qu’au regard ce qu’elles donnent à voir du rapport des élèves à leurs apprentissages.

20C’est le sens des articles et des comptes rendus de stages de L’École nouvelle française dont les Cahiers rendent compte périodiquement entre 1945 et 1964. Cette association pédagogique, présidée par le dominicain François Chatelain et Roger Cousinet, n’aura de cesse de revenir sur l’importance de ces expériences pédagogiques singulières. En 1953, ils font l’amer constat que de nombreuses interprétations abusives des principes de l’Éducation nouvelle ont conduit à des dérives qu’il est aisé d’observer dans l’utilisation de techniques tels que l’étude du milieu, le travail par groupes, les activités libres ou les fiches individuelles. Ils estiment, dès lors, que « l’avenir de l’Éducation nouvelle dépend entièrement, ou du moins pour la plus grande part, de la formation et de la compétence des éducateurs42 » qui auront à utiliser ces méthodes actives dans leurs classes. Telle sera la ligne éditoriale défendue, une nouvelle fois, par Roger Cousinet accompagné par Louis Raillon43 dans Éducation et développement à partir de 1964 :

« Nous rappellerons en toute occasion […] que les méthodes actives sont des instruments de travail mis exclusivement entre les mains des écoliers, et que recommander à un maître d’employer des méthodes actives est une absurdité. Encore une fois les écoliers viennent à l’école pour travailler (et il serait temps qu’on donne à ce mot son plein sens), et non pour regarder travailler le maître. C’est le maître qui doit regarder l’élève, c’est le maître qui doit répondre quand les élèves l’interrogent. Voilà ce qu’est l’Éducation nouvelle telle qu’elle nous a été transmise par ceux qui l’ont édifiée, de Dewey à Decroly, à Claparède et à Ferrière44. »

21Le patrimoine éditorial du mouvement de l’Éducation nouvelle en France dont nous venons, ici, de faire un bref inventaire entre le milieu du xix^e siècle et les années 1960 mérite d’être complété mais aussi et surtout prolongé aux décennies suivantes. À ce jour, les travaux font cruellement défaut sur cette période contemporaine qui constitue pourtant le moment où semble se diluer les principes et les méthodes de l’Éducation nouvelle dans le paysage scolaire.

22Après ce que nous avons identifié comme un « appel » puis repéré comme une « volonté commune de réformer l’enseignement », il apparaît que les idées et les pratiques de l’Éducation nouvelle se soient diffusées dans le champ scolaire par l’intermédiaire de revues pédagogiques destinées à ses personnels. Il s’agit là d’indices confortant l’idée selon laquelle il a existé une action éditoriale volontariste des responsables de ces périodiques qui a coïncidé avec celle des maisons d’édition qui y ont compris qu’il était de leur intérêt de se positionner dans le champ du renouvellement des pratiques pédagogiques enseignantes. L’aspect promotionnel de ce type d’expériences auprès du grand public a, dans le même temps, progressivement réduit la portée du message originel de ce mouvement d’éducation en y caricaturant certains de ses aspects.

23Des études complémentaires sur ces derniers nous permettraient de repérer par quels biais cette dilution s’est opérée. Est-ce le fait d’une propagation mal contrôlée des pratiques pédagogiques se réclamant de l’« Éducation nouvelle » ? Peut-on soupçonner les maisons d’édition d’avoir une responsabilité dans ce déclin lorsqu’elles décident de publier des collections d’ouvrages qui attestent de la portée relative d’expériences conduites sous cette bannière ? Peut-on, enfin, penser que le pari perdu de la démocratisation de l’enseignement a définitivement scellé les chances de voir un jour le « pédagogique » être considéré comme un levier utile pour combattre l’échec scolaire ? Sur de telles questions, la bienveillance ne suffit pas pour que les idées et les pratiques pédagogiques issues des mouvements d’Éducation nouvelle puissent un jour dépasser le stade de l’expérimentation, à moins qu’il s’agisse là de son seul et unique salut.