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OpenEdition Books

Stratégies du changement dans les systèmes et les territoires

 | 
Lise Viera
, 
Nathalie Pinède

Axe 3. Diffusion des connaissances et dynamiques de changement

Une médiation pour une formation à distance éthique dans des territoires éclatés

Lydie Réné and Françoise Colin

Index terms

Mots clés :

TIC, médiation, médiatisation

Full text

1Les formations à distance (FAD) proposent aux chercheurs des situations de communication particulières. Elles sont instrumentées par la plateforme technologique d’enseignement. Cette plate-forme focalise à tel point l’attention des acteurs qui doivent la concevoir et la réajuster en permanence, qu’ils en oublieraient presque les échanges interpersonnels. Pourtant ces derniers semblent indispensables à la réalisation éthique de l’objectif, soit la réussite de tous les formés. À trop s’attarder sur la nouveauté de l’outil et de sa conception, ainsi que sur les résistances des enseignants, premiers usagers concernés, on oublie ceux pour qui le dispositif est mis en place : les étudiants.

2Le dispositif technique de la FAD nous donne un exemple intéressant d’une situation de communication complexe où les acteurs, face à la technicité, répondent différemment et peuvent induire l’échec ou la réussite de l’objectif qu’ils s’étaient fixé au début du processus. Les relations humaines, qui sont, soit « en marge », soit intriquées dans toutes les communications d’enseignement proprement dites, sont essentielles à la réussite des formés. Cette réussite passe par l’appropriation de ce nouveau territoire virtuel de formation. L’intérêt du dispositif technique est qu’il permet de lire et de suivre à la trace ces « à côté », ces apartés, que nous nommerons communications informelles. Il fonctionne pour nous comme un « laboratoire » nous donnant à voir la nature des échanges. Nous postulons que la réussite et l’éthique du dispositif dépendent de la façon dont on prend en compte la rétro-action de ces éléments sur l’ensemble de cette situation de communication.

3Nous nous proposons, dans une première partie, de définir le cadrage épistémologique de notre réflexion sur la communication, avant de présenter le dispositif de FAD, ses objectifs, les différents acteurs en présence et leurs difficultés à investir ce territoire virtuel. La présentation de l’exemple de l’Université de Compiègne, dans laquelle nous avons contribué à mettre en place des solutions institutionnelles à ces difficultés, viendra étayer nos constatations. Nous conclurons sur les possibilités offertes, à qui sait les décrypter, d’instaurer une communication efficace en FAD.

4La « communication » est une notion qui reste toujours à redéfinir, il en est presque de même des mots « interaction, interactivité, médiation et médiatisation » que nous allons employer. Ces mots, comme de nouvelles plantes conquérantes, sont en phase d’appropriation du territoire luxuriant qui était celui de la seule « communication » autrefois. Mais de nouveaux supports de communication ont créé un autre terreau et un autre vocabulaire : les technologies dites de « communication » induisent des pratiques et des comportements qui ne peuvent s’expliciter dans ce seul vocable.

  • 1 E. Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne, tome 1, p. 23.

5Si nous partons du champ large, nous retiendrons le terme générique d’interaction lorsque deux personnes échangent. « Par interaction (c’est-à-dire l’interaction de face à face) on entend à peu près l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres » (Goffman, 1973)1. Nous retenons que les « moyens » pour communiquer à distance, décalés dans le temps, avec des milliers de personnes à la fois sont désignés généralement par le mot « média ».

  • 2 M. Linard, Les TIC en éducation : un pont possible entre faire et dire, p. 5.

6Ce terme de média va bien sûr donner « médiation » pour « communication faisant intervenir un media, un dispositif, un outil ». Nous connaissons cette acception, mais nous voudrions proposer une autre définition pour ce terme. Quelques auteurs comme Linard, Glikma gardent le sens ancien que l’on trouve dans « médiateur » comme celui qui facilite, qui aide, qui résout un conflit entre deux personnes. Le sens de « médiation » comme « aide » existait avant tous les glissements de proximité phoniques et sémantiques nécessaires à la construction des concepts nouveaux dans le champ des SIC. Ainsi, nous garderons ce sens : médiation signifiant, pour nous, une intervention humaine, entre deux partenaires de même nature, en vue d’aider à résoudre des difficultés, à négocier, à s’organiser (Linard, 2000). Ce terme doit ajouter quelque chose à la simple interaction ; sinon il en est une redondance. La médiatisation technique, quant à elle, sera réservée à la transcription d’un message en un autre mode d’expression que celui d’origine. « C’est une relation asymétrique, entre deux partenaires de nature radicalement différente : l’humain et l’outil. La médiatisation peut implanter la médiation mais non la remplacer » (Linard, 2000)2. L’interaction restant pour nous un échange au sens large, l’interactivité sera, ce qui caractérise les échanges via un outil technique. Nos analyses porteront sur les modes d’interactivité dans un dispositif global de communication (la formation à distance) incluant un outil (la plate-forme technique de formation) et des inter-actants humains.

  • 3 J. Goody, Pouvoirs et Savoirs de l’écrit, p. 194.

7Si l’on accepte la définition de la communication comme un système incluant les champs culturels des partenaires et les contextes, alors l’outil technique, au cœur du dispositif de l’échange, est plus qu’un intermédiaire. Il donne du sens, en transformant en amont, dans l’imaginaire même des inter-actants ce qui va être émis… Le support technologique, comme tout outil, asservit le message, et même les utilisateurs, à ses lois et ses codes, leur insufflant une nouvelle logique liée à son dispositif et aux pratiques nécessaires à leurs mises en œuvre. Goody le disait déjà de l’écrit. « Lorsque je parle de l’écriture en tant que technologie de l’intellectuel, je ne pense pas seulement aux plumes et au papier, aux stylets et aux tablettes aussi complexes que soient ces instruments mais aussi à la formation requise, l’acquisition des compétences motrices, l’utilisation différente de la vue3,... »

8L’ensemble du dispositif de la FAD (outil + actants + contexte) constitue pour nous un paradigme des communications homme/machine. Il permet de situer les dysfonctionnements les plus fréquents par la prise en compte du nouveau contexte induit et par l’importance des communications informelles s’implémentant dans les à-côtés des communications strictement institutionnelles (pédagogiques, administratives). Le dispositif de FAD comporte donc plusieurs composantes dont les représentations sur le système et son mode de fonctionnement ne coïncident pas, et parfois même, ne peuvent se rejoindre.

1. Les concepteurs et leur outil

  • 4 OVAREP, Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la Formation Ouverte et (...)
  • 5 M. Linard, Des TIC pour apprendre : repères pour une intégration. Pratiques pédagogiques, Café, no(...)

9Parmi tous les acteurs impliqués dans le processus d’une FAD, les concepteurs, en amont, se focalisent, bien sûr, sur les fonctionnalités de l’outil technique (Glikman, 2002), sur la simplicité d’usage (pas toujours réelle), sur la sécurité, la gestion des droits, sur les normes informatiques, et sur la médiatisation des documents à mettre en ligne. Les études comparatives de plates-formes de FAD sont éloquentes sur ce sujet (celles, très documentées, de l’Ovarep et du Projet 2@l)4. En proposant des listes de fonctionnalités, les concepteurs tentent de prouver que les plateformes vont être la solution pour tous les étudiants. Mais, « les TIC présupposent largement acquises les compétences qu’elles assistent. Elles aident surtout ceux qui savent s’aider eux-mêmes (les débrouillards, les cultivés, les experts). Imposées sans médiation, elles contribuent plutôt à creuser qu’à atténuer les écarts » (Linard, 2001)5.

  • 6 L. Oubahssi, Éléments pour la modélisation d’une plateforme d’enseignement à distance, p. 4.

10En ce qui concerne les fonctionnalités permettant la communication entre acteurs de la formation, elles sont réduites à une portion congrue : des envois et corrections de devoirs (pas toujours personnalisables sur le document de l’étudiant), des forums, des messageries. Ces fonctionnalités visent l’interaction didactique et/ou organisationnelle. Les créations de sondages et de statistiques d’utilisation servent, quant à elles, par l’interactivité avec la machine, à construire des modes de contrôle peu efficaces (car on peut ouvrir la plateforme sans travailler, de même que l’on peut être dans une classe sans écouter), souvent obligatoires pour les besoins de l’administration et le financement (Oubahssi, 2003)6, mais peu utiles aux étudiants.

  • 7 M. Linard, La Distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, p. 7.

11L’évolution des interfaces vers « plus d’humain » est relativement récente (Linard 1995)7 : elle se réalise grâce aux conceptions plus centrées sur l’utilisateur et les usages. Pourtant, la place permise et promise à la médiation humaine est toujours assez faible, dans la conception des plateformes. On pourrait continuer à « se révolter » avec Norman (Norman, 1993) contre la tyrannie des interfaces pensées pour les machines et non pour les êtres humains. Il nous semble, cependant, que la médiation humaine doit et peut trouver ses voies d’actions grâce à toutes les fonctionnalités déjà présentes sur la plateforme, et permettre aux étudiants d’avoir envie de rester et de réussir.

2. L’institutionnalisation du territoire virtuel

12Les institutions universitaires, premières concernées, constituent des acteurs de poids dans le processus. Elles ont deux buts avoués :

  1. le premier est d’admettre des étudiants éloignés d’un site universitaire pour diverses raisons. En effet, ces formations à distance permettent de ne plus avoir à partager le territoire symbolique du présentiel. Certaines universités y voient un avantage quand le territoire national est trop grand (Mexique, Brésil,…) ou quand les étudiants ne peuvent pas suivre tous les cours (éloignement, travail, handicap…) ou que la formation choisie est dispensée dans un endroit unique ;
  2. le second but des institutions universitaires est d’aider les formés à réussir. Ce but est inhérent aux institutions universitaires tant par leur statut de service public, que par leur obligation de réussite liée aux nouvelles lois qui les invitent à s’autofinancer. Il leur faut aujourd’hui avoir de bons résultats pour décrocher des contrats intéressants avec des entreprises. Mais au-delà de ces strictes constatations, dans une société innovante qui nécessite des compétences spécifiques, le diplôme est le sésame de l’insertion. Alors, aider les formés à réussir est à la fois le retour sur investissement de l’Université concernée et de la société, mais c’est surtout un engagement éthique envers l’étudiant qui est, lui aussi, un acteur essentiel du processus.
  • 8 J. Ravestein, Journal of e-Learning and Knowledge Society – Methodologies and Scenarios. Didactiqu (...)

13Pour arriver à ces buts, l’institution avec tous leurs acteurs (enseignants et administratifs) investit le dispositif pour y recouvrer son rôle institutionnel habituel. Car l’institution est porteuse de sens. En effet, l’institution, comme l’université, dispose des repères, définit des territoires – les classes de TD, les amphithéâtres, les cours – et les règles du fonctionnement des jeux de communication dans ces territoires (Ravestein, 2008)8. Les rituels, au sens de Goffman, y sont présents et naturalisés sous forme « d’habitus scolaire » liés à cette université. Ils aident l’étudiant à se sentir partie prenante d’un groupe, d’un projet et facilitent l’intégration académique (Kember, 1980, 1994).

14Au travers des plates-formes technologiques se crée un territoire virtuel de formation qui permet de retrouver un espace virtuel commun de formation. L’institution y édicte des règles pour territorialiser cet espace : protéger, interdire, dire la loi. Elle définit les niveaux d’autorisation, des codes d’accès à ces territoires. Elle donne un code d’entrée aux utilisateurs, comme une clef pour entrer chez eux ; ils trouvent leur espace, avec leurs documents, leur bibliothèque, comme dans une chambre ou un bureau particulier ; et les différents forums peuvent être vécus comme des salons où l’on cause.

15Cet espace est « imaginé » par tous les acteurs comme étant sur le serveur de l’université, car c’est là que se trouve le centre du territoire virtuel de formation. Mais, dans un même temps, les formés sont dispersés physiquement dans des espaces différents (maison, travail, autre institution…), et ils dessinent une carte de territoires particuliers éclatés. Cette carte ressemble à une pieuvre aux multiples tentacules, une par administrés (étudiants, enseignants, administratifs) dont les ventouses seraient, pour chacun, les différents espaces reliés au serveur central (sa maison, son travail…). Ainsi le territoire virtuel de la formation est en partie formé d’espaces communs et d’espaces particuliers : comme toute copropriété il nécessite des règles, des rituels, pour être vécu comme un vrai territoire sécurisant. En effet, comment recréer un espace commun de formation, sans penser une stratégie d’organisation, de normalisation des activités ? La technicité des plates-formes induit un double changement pour le formé : l’obligation de s’approprier une innovation technique et de se conformer à des règles et normes de ce nouveau territoire « à vivre ».

3. L’étudiant et ses territoires

  • 9 N. Beaupère, L’Abandon dans les études supérieures : rapport réalisé pour l’observatoire national (...)
  • 10 C. Beduwé, L’Échec à l’université : la situation professionnelle des jeunes sortis de l’université (...)

16D’après un rapport de l’observatoire de la vie étudiante, réalisée en 2008, « près de 90 000 jeunes par an sortent sans diplôme de l’enseignement supérieur9 ». Cette perte de connaissances et de compétences a un coût social (Beduwé, 2006)10. L’une des quatre recommandations du Plan pluriannuel pour la réussite en licence de la secrétaire d’État aux Universités (Valérie Pécresse) est de « proposer aux étudiants un accompagnement personnalisé avec un enseignant référent ». L’accompagnement institutionnel est donc considéré comme un item important de la réussite de l’étudiant lambda.

17En FAD, l’étudiant est fragilisé par la perte des repères scolaires, il doit se créer un nouveau territoire de formation alors qu’il est souvent désespérément seul (Ravestein, 2008). Cette solitude, si elle est mal encadrée par l’institution, pèsera lourdement sur l’intégration, la motivation, et la réussite de l’étudiant.

18Dans une FAD la motivation intrinsèque est l’un des facteurs les plus importants pour la persévérance de l’étudiant à distance (Kember, 1994). C’est sur cette motivation que l’institution peut agir par l’engagement efficace et rapide de son personnel. En effet, les formés ne sont pas sur le campus ; la FAD, malgré ses atours dorés de formation à la carte, reste une formation qui isole et qui supporte le poids des contraintes personnelles.

  • 11 G. Jaquinot, Comment être à la hauteur de nos drôles de machines, p. 3.

19En FAD, la disparition partielle (et parfois totale) de l’enseignant est souvent considérée comme entrainant automatiquement l’autonomie – ce qui revient à mettre la charrue avant les bœufs, car il faut avant tout être autonome pour s’organiser seul et non le contraire. Le plus souvent l’étude des formations montre que les ressources obligent à une autodidaxie, sans institution, sans guide et sans conseil ce qui n’aide pas l’étudiant à réussir (Jacquinot, 1999)11. Il existe aussi des formations dont l’ingénierie peut prendre en compte le niveau des pré-requis, le temps escompté selon le niveau, la progression pédagogique… Tous ces items mettent en avant les critères personnels de l’étudiant qui, dans ce cas, se sent mieux pris en compte avec ses particularités. Nous irons plus loin en présentant un modèle qui met l’étudiant au centre du dispositif de formation en ajoutant aux communications médiatisées, des communications informelles régulatrices visant à maintenir le niveau de motivation et d’intégration de l’étudiant.

4. Les communications médiatisées

20Dans la FAD, les communications sont médiatisées. Elles passent par l’écrit, très peu par l’oral, si ce n’est l’oral figé des vidéos. Ces communications sont préparées à l’avance par les concepteurs de la plateforme et ceux des cours. Pour pouvoir toucher le maximum d’étudiants, les concepteurs de la plateforme et des cours imaginent un « super-utilisateur virtuel » qui regroupe les besoins spécifiques des individus en masquant les individualités et les spécificités (modes d’expression et cultures) (Ouvrard et al., 2008). L’écart entre ce que l’étudiant lambda aurait voulu trouver, ou ce dont il aurait eu besoin pour comprendre, et, ce qu’il y a sur la plateforme est dû à la synthèse réalisée des besoins « supposés ». L’étudiant doit rentrer dans un moule, qui n’a pas été construit pour lui, mais pour un étudiant « modèle ».

21Ces communications médiatisées sont envoyées au groupe entier de manière impersonnelle. Elles sont préparées pour être comprises par tous dans un contexte supposé identique pour tout le monde, ce qui est irréalisable. Ainsi, ce que l’on propose à l’étudiant ne correspond pas toujours à ses besoins, car les besoins individuels trop spécifiques ou minoritaires ne sont pas pris en compte dans le regroupement de la synthèse, sans compter les besoins qui n’ont pas du tout été exprimés dans les entretiens post-synthèse (Ouvrard et al., 2008). Ces communications médiatisées, impersonnelles, ne répondent pas, non plus, à message spécifique – une demande – d’un étudiant.

22Nous faisons un parallèle entre ces communications médiatisées et la communication de masse qui espère toucher son public, tout en ne le connaissant pas vraiment.

23Si le plan de Valérie Pécresse recommande un accompagnement personnalisé pour des étudiants en présentiel, donc sur un territoire déterminé et réglé, qu’en est-il des étudiants de FAD qui ont tout à construire ? La médiation humaine n’est-elle pas le gage de succès en permettant l’appropriation des nouveaux espaces dans lesquels les formés évoluent ?

Les communications médiées

24Pour nous, la FAD, considérée un système de communication globale, donne à voir puis à comprendre ce que la relation pédagogique laisse d’ordinaire de côté, dans l’informel ou l’inavoué, car cela excède le rôle généralement reconnu à l’enseignant : l’aide à l’étudiant. Cette aide n’est pas que pédagogique, elle est aussi sociale. En effet, une communication régulière entre un étudiant et ses formateurs est faite le plus souvent de petits éléments de « guidance » sur les attitudes à adopter ou le futur à envisager, et elle facilite à la fois l’insertion dans un groupe et l’appropriation de territoires nouveaux.

25Les communications informelles qu’elles visent (l’aide, l’organisation, l’intégration ou l’appropriation des savoirs) (Linard, 2000) vont constituer des séquences de communication parallèles aux communications médiatisées. Nous les nommons des communications médiées car elles apportent une médiation-aide. Que ces communications médiées démarrent par une demande d’aide de la part des étudiants ou d’une proposition d’un enseignant importe peu : comme le signalaient Bateson et Jackson, dans « la ponctuation des séquences de communication », il est difficile de dire qui commence (Watzlawick, 1972). Mais cette médiation (par l’intervention de l’adulte ou du référent compétent) va permettre l’accès au symbolique et aux concepts (Bruner, 1983 ; Vitgosky, 1978) et renforcer le lien social (Linard, 1955). On peut alors étudier l’effet de ces médiations humaines qui rétro-agissent sur l’ensemble du système de communication.

26Les communications médiées favorisent l’appropriation du territoire virtuel en tant que territoire institutionnel, et permettent à l’étudiant trouver sa place au sein de la formation. Elles sont l’outil idéal pour combattre son sentiment d’isolement et favoriser son intégration académique. Elles permettent de détecter, par des signaux précis, les moments où les formés lâchent prise, afin d’agir avant qu’il ne soit trop tard.

Le repérage des signaux d’alerte dans les communications médiées

27Si en présentiel, l’absence d’un étudiant ou son manque de motivation se remarquent rapidement, en FAD, comment les communications médiées peuvent-elles devenir des indicateurs suffisants pour détecter une baisse de persévérance, qui peut déboucher sur un abandon ?

28Il faut tout d’abord savoir où trouver les traces des communications médiées, les analyser, et les traduire. Pour nous, qu’elles soient présentes ou manquantes, les communications médiées signifient toujours quelque chose. Elles indiquent qu’un étudiant est en perte de repères ou bien intégré dans le territoire virtuel commun.

29Mais comment les repérer sur la plateforme ? Ce sont celles qui ne sont pas prévues à l’avance. On les retrouve pourtant dans de nombreuses fonctionnalités. Tout d’abord, elles émergent dans les messageries des étudiants, d’un enseignant, d’un tuteur, mais aussi de la secrétaire pédagogique. Ainsi cachées dans les territoires privés, seule une cohérence du corps institutionnel permet de les faire remonter au responsable de la formation quand un problème semble poindre. Les communications médiées sont aussi présentes sur les forums, dans les espaces de travail collectif. Dans ce cas, elles sont plus visibles. Elles peuvent aussi trouver leur source dans leur absence ou dans leur banalité récurrente. Pour les encourager, des rendez-vous fixes peuvent être mis en place comme cela a été le cas à l’Université de Technologie de Compiègne, pour le Master DICIT (Diplôme d’Ingénierie et de Communication Industrielle et Technique).

30À l’Université de Compiègne, nous avons contribué à mettre en place des solutions institutionnelles aux difficultés de prise en main du territoire virtuel et des territoires éclatés, puis au suivi régulé des communications médiées.

5. Le travail institutionnel sur les territoires et leur appropriation

31Les porteurs du projet ont défini les règles pédagogiques et organisationnelles et la juste prise en charge des étudiants tout au long de la formation (Boullier and Réné, 2000). Comme le souligne Guy Le Bouëdec, cette responsabilité de l’institution et du pédagogue ne devrait pas être obscurcie par le principe d’autonomie de l’étudiant, qui reste un mot vide de réalité. L’accompagnement nécessaire à la progression pédagogique peut être plus ou moins prégnant, suivant le degré d’expertise des étudiants, mais il se doit toujours d’exister (Le Bouëdec, 2003).

32Nous avons détecté les difficultés chroniques que vont devoir affronter les étudiants de FAD et tenté de proposer des solutions :

Difficultés chroniques

Solutions proposées

1

Appropriation d’un territoire de travail dans le territoire familial ou professionnel

Personnalisable : Se constituer un endroit en dehors d’un lieu commun à la famille. Si une pièce privée est impossible se servir d’un paravent, pour avoir un endroit à soi pour le travail, coupé du reste de la maison.

2

Gestion du temps

Tous : Une journée de cours sur la gestion du temps. Personnalisable : Acceptation écrite des conjoints sur les horaires de formations, en plus de la semaine de travail.

3

Gestion des rôles

Tous : Entretien approfondi avant acceptation du candidat
Personnalisable : Prise en compte des difficultés de gestion des temps accolés (exemple : quand on est en cours, on ne garde pas son bébé, quelle solution adopter si on veut suivre la formation dans de bonnes conditions).

4

Gestion des priorités

Tous : Une journée de cours sur la gestion de projet : utilisation de retro-planning, etc.
Personnalisable : Entretien approfondi avant acceptation du candidat

5

Niveau de compétences pour l’utilisation de l’outil

Tous : 3 journées en présentiel de présentation et manipulation de l’outil
Une hot-line informatique + une gestion organisée commune du bureau des ordinateurs personnels et de la plateforme.

6

Niveau de compétences Pour les contenus de la formation

Ceci n’entre pas dans le champ de notre recherche

33Il est bien entendu que les difficultés de 1 à 5 doivent être évoquées dès l’entretien de présélection, en des termes clairs et précis, jusqu’à ce que la difficulté soit prise en charge par l’étudiant lui-même. Dès cette étape, certains étudiants ont préféré reporter leur formation d’un an. Les questions peuvent être très précises, exemple :

  • pour l’appropriation d’un territoire de travail : avez-vous un espace privé et calme pour étudier ? Vous allez recevoir plus de 8 kg de documents en plus des CD, sans compter vos propres documents : avez-vous de quoi les ranger et les classer ?
  • sur le temps : Avez-vous du temps pour vous isoler ? Aurez-vous du temps pour votre formation ? Combien ?
  • sur les rôles : Avez-vous des enfants en bas âge ? Si oui, avez-vous prévu une garde durant les présentiels (9 semaines par an) ?
  • sur la gestion des priorités : Aurez-vous la motivation pour travailler vos cours en rentrant du travail ou avec les enfants à la maison ? Saurez-vous faire passer la formation dans le temps imparti, car les dates de rendus des projets engagent tout le groupe ?
  • sur l’autonomie technique : Savez-vous utiliser un ordinateur, Internet, certains logiciels, une plateforme ?

34Pour la case 6, il n’est pas de notre ressort de l’étudier ici, car elle est entièrement dans la sphère de la pédagogie, les tests et entretiens de l’équipe y pourvoient largement. Nous travaillons surtout sur la communication qui se glisse hors la pédagogie.

35Ces difficultés préalables posées, d’autres apparaissent en cours de route qui tiennent plutôt à la notion de cadrage. Ce n’est pas parce que les étudiants d’une même promotion échangent de façon intensive entre eux, par messagerie, que le lien est solide. Pour consolider la promotion et ses échanges, nous avons défini un dispositif en deux points instituant à la fois le cadre et le sens de ce cadre. Nous lui avons ajouté un acteur spécifique, chargé de la régulation.

1) Les règles et les principes

  • Les règles de comportement, les interdits étaient explicités car l’isolement physique fait perdre de nombreuses occasions de s’approprier le sens des règles et les pratiques conformes – ce qui se passe à notre insu dans les interactions « de couloir ».
  • La charte pédagogique définissait les principes qui nous guidaient et une partie des règles qui mettaient en œuvre ces principes, les rôles et les devoirs de chacun.

2) L’application et la modification des règles

  • Un temps de débat/critique sur le fonctionnement de la formation était prévu à chaque présentiel. Son effet instituant tenait à la cohérence de l’ensemble et à l’appropriation par tous les acteurs de ces principes et de ces règles (Boullier et Réné, 2000).
  • À partir de ce temps de débat, l’implication des étudiants dans la qualité de la FAD a permis des modifications du diplôme professionnel pour plus d’adéquation aux besoins du terrain.
  • Cette souplesse « encadrée » nécessitait aussi un garde-fou, une interface humaine, garante des règles de l’institution mais à l’écoute des enseignants, des tuteurs et des étudiants.

6. Le coordinateur pédagogique dans la communication médiée

36Cette fonction, qui n’était reconnue dans aucune plate-forme, semble aujourd’hui de plus en plus reproduite dans les formations à distance. Le rôle du coordinateur pédagogique est vaste, mais en ce qui concerne les communications médiées, on peut y retenir que le coordinateur :

  • établit des relations de confiance :
    • avec les enseignants (exemple : si un enseignant signale un problème comme la charge de travail donnée par d’autres enseignants, seule la vue d’ensemble dont dispose le coordinateur
    • avec les étudiants : recevoir les doléances, les retards ;
  • gère les conflits entre les deux parties : intervention délicate, car les échanges à distance reçus sans contexte sont souvent sans nuances ;
  • se dote de tableaux (pour suivre l’avancée du travail) qui lui permettent en cas de problème de déclencher des communications médiées afin de remédier aux retards, à la lassitude…

37Pour guetter les signes de décrochement des étudiants, le coordinateur pédagogique peut :

  • suivre les forums (dans les exercices en groupe, par exemple, il peut solliciter ceux qui restent en retrait),
  • recevoir de l’administration ou des enseignants des informations alarmantes,
  • demander un mail hebdomadaire à jour fixe sans sujet précis pour resserrer les liens (beaucoup d’étudiants se confient facilement par écrit) et repérer les absents momentanés (les distraits : houps ! c’était jeudi ?), les occupés (désolé, nous sommes vendredi mais…) et ceux qui ont besoin de soutien.

38Cette régulation, à long terme, permet d’assurer de meilleures conditions de travail, jusqu’au diplôme ; les étudiants se sentent reconnus en tant qu’être humain et non pas seulement en tant qu’étudiant. Cette question est importante puisque la première des difficultés est de séparer les rôles et les territoires.

39Les communications médiées aident à rétro-agir plus vite et plus efficacement. Pour les formés, ces échanges ont été essentiels pour donner du lien, des réponses, des soutiens, dans des moments où le savoir figé (par la médiatisation technique) a demandé à être accompagné dans un contexte humanisé et personnalisé.

40Nous savons qu’enseigner est un acte de communication complexe : les interactions se font spontanément et ne sont pas « retenues » comme essentielles. L’enseignant « fait » son cours, les étudiants écoutent et participent, ils font des exercices ou des dossiers, l’enseignant les corrige… Mais dans les attitudes, les apartés, les hors-cours, il est rare qu’aucune « médiation » n’existe : conseils d’orientation, remarques visant à une meilleure intégration de tel étudiant dans le groupe, remarques valorisantes lorsqu’une baisse de moral est visible… Le non-verbal fait passer du « ressenti » et les acteurs en présence agissent sous l’impulsion de ce ressenti.

41La FAD, elle, peut être vécue comme un enseignement schématisé se réduisant à transmettre les cours et à corriger les exercices, les enseignants sollicités peuvent même penser qu’il est plus « facile », plus « light » d’y enseigner. En fait, nous voulons rappeler pour conclure que l’outil technique qu’est la plate-forme introduit un contexte de communication particulier. Celui-ci occulte les « ressentis » du présentiel qui, dès lors, manquent à l’ajustement « enseignant-institution-enseignés » et « enseignés entre eux ».

42N’est-il pas fréquent que les techniques de communication virtuelles reposent sur une représentation très schématique de la communication ? Pour recréer les interactions qui naissaient spontanément dans un contexte en face à face, il faut en FAD plus d’attention et d’efforts. Il faut d’abord prendre conscience de la transformation de ce contexte, puis créer les interactions de toutes pièces. Le contexte est un élément qui contribue à donner du sens à l’ensemble des messages : c’était une des leçons de Bateson. Nous avons vu que les concepteurs comme souvent les enseignants passent par une représentation globale de l’étudiant type afin de se « projeter » l’interlocuteur idéal. Les formés, eux, vivent la plate-forme comme un « lieu […] au moins quelque part […] “dans” le serveur de l’Université, par exemple, où mes écrits et commentaires sont déposés ». Ce contexte « intériorisé » par chaque composante biaise les échanges.

43La nécessité d’introduire de la médiation dans le dispositif technique nous semble indispensable, nous espérons avoir pu indiquer pourquoi et comment le faire dans une FAD. Les communications homme/machine proposant des dispositifs similaires à la FAD (forum, wikis, bureaux virtuels) pourraient également établir une liste des signaux de « lâcher prise » et y parer. Car nous ne ferons jamais l’économie du lien humain quels que soient la sophistication de l’outil. C’est uniquement avec l’existence d’un coordinateur pédagogique que les objectifs de la FAD ont été atteints à Compiègne (moins de 3 % d’abandon). Bien sûr, le lien humain est impliquant, coûteux en temps, en énergie et en investissement. C’est le grand oublié dans les débats sur les technologies de la communication. Et dans les laboratoires, il n’est pas facile à cerner comme objet de recherche…

Bibliography

Bibliographie

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Notes

1 E. Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne, tome 1, p. 23.

2 M. Linard, Les TIC en éducation : un pont possible entre faire et dire, p. 5.

3 J. Goody, Pouvoirs et Savoirs de l’écrit, p. 194.

4 OVAREP, Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la Formation Ouverte et à Distance et D. Dogbe-Semanou, Étude comparative de plates-formes de formation à distance dans le cadre du projet 2L.

5 M. Linard, Des TIC pour apprendre : repères pour une intégration. Pratiques pédagogiques, Café, no 2.

6 L. Oubahssi, Éléments pour la modélisation d’une plateforme d’enseignement à distance, p. 4.

7 M. Linard, La Distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, p. 7.

8 J. Ravestein, Journal of e-Learning and Knowledge Society – Methodologies and Scenarios. Didactique et e-learning : une théorie pour poser de bonnes questions, p. 178.

9 N. Beaupère, L’Abandon dans les études supérieures : rapport réalisé pour l’observatoire national de la vie étudiante.

10 C. Beduwé, L’Échec à l’université : la situation professionnelle des jeunes sortis de l’université sans avoir obtenu le DEUG, p. 23.

11 G. Jaquinot, Comment être à la hauteur de nos drôles de machines, p. 3.

Author(s)

LSIS UMR CNRS 6168, Université Aix-Marseille. lydie.rene@univ-cezanne.fr

LSIS UMR CNRS 6168, Université Aix-Marseille. francoise.colin@univmed.fr

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