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Stratégies du changement dans les systèmes et les territoires

 | 
Lise Viera
, 
Nathalie Pinède

Axe 3. Diffusion des connaissances et dynamiques de changement

Appropriation de connaissances dans le domaine du développement durable

Conditions nécessaires pour une formation à distance des enseignants

Yves Ardourel et Jean-Yves Lena

Texte intégral

Difficultés structurelles de l’éducation au développement durable

Deux difficultés fondamentales

1L’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) est inscrite depuis 2004 comme une action devant être prise en charge par les établissements scolaires. Les textes officiels et leurs argumentaires ont permis que se développe une grande diversité d’actions mais celles-ci rencontrent de multiples difficultés non seulement dans leurs définitions et leurs mises en œuvre, mais aussi dans leurs généralisations sur les territoires et leurs pérennités dans les établissements scolaires. Deux raisons à ces difficultés :

  • le développement durable n’est pas une discipline nouvelle qu’il suffirait d’enseigner mais une domaine qui mobilise une pluralité de disciplines, voire une pluralité de connaissances ;

  • la transversalité de la notion oblige à une démarche concertée entre les acteurs de l’établissement scolaire en relation avec le territoire dans lequel il s’insère (en prenant en compte de façon systémique les dimensions environnementales, sociales, économiques et culturelles).

2Les établissement scolaires se trouvent donc conduits par des intentions et des obligations nouvelles à concevoir des actions innovantes et se voient par là même confrontés à des obstacles structurels pour lesquels il leur faut élaborer des méthodes et mobiliser des moyens.

3Pour relever le défi d’une éducation au développement durable, cette communication explore la voie de la formation des enseignants à partir de l’observation de formation à distance de deux groupes d’enseignants ; nous cherchons à relever les conditions nécessaires pour concevoir des formations utiles et efficaces.

Une politique nationale d’éducation au développement durable

4Suite au rapport de l’inspecteur général Bonhoure qui faisait le constat des faiblesses de l’éducation à l’environnement, les textes de 2004 présentent le développement durable comme un concept intégrateur permettant de prendre en compte : les différentes échelles de temps et d’espace, la complexité du domaine, les différents axes d’analyse scientifique (composantes environnementales, économiques, sociales, culturelles). La complexité des questions et des réponses envisagées implique une approche critique et met en valeur l’importance des choix et la responsabilité de chacun dans ces choix. L’éducation à l’environnement pour un développement durable intègre pleinement de ce fait, par le regard porté aux territoires, les valeurs associées à un développement solidaire.

5Un texte en 2007 réoriente la politique éducative dans le domaine en insistant sur la notion nouvelle « d’établissement en démarche développement durable » (E3D). Ce texte insiste sur les périmètres de cohérence au sein d’un établissement scolaire. Les apports disciplinaires et co-disciplinaires sur des problématiques de développement durable se situent en complémentarité de travaux transdisciplinaires. Enfin la gestion écoresponsable des établissements scolaires devient un outil intégré au service de l’éducation.

La question de la territorialité

6La question de l’éducation au développement durable renvoie doublement à la question de la territorialité :

  • dans quels territoires de connaissances l’établissement scolaire doit-il situer son action d’éducation et de formation ?

  • comment prendre la mesure du territoire géographique, culturel et social dans lequel est immergé l’établissement d’enseignement pour pouvoir asseoir une politique « développement durable » pertinente ?

7Pour aborder pleinement une éducation au développement durable dans les établissements scolaires, il s’agit de trouver les moyens de convoquer et d’associer les divers territoires des connaissances concernées et les territoires géographiques où vivent et agissent les acteurs de l’établissement (élèves, personnels enseignants, techniques et administratifs, parents et autres partenaires).

8Mais explicitons davantage les enjeux principaux autour de cette question de la territorialité.

9Le territoire longtemps cantonné à la sphère géographique est souvent synonyme d’espace, de lieu, d’espace socialisé, d’espace géographique, de territoire éthologique ou d’espace approprié. Mais ce terme a migré dans d’autres champs du savoir. Basculant vers le champ politique, il a gagné un suffixe nominal marquant le résultat d’une action : ainsi « territorialisation » renvoie à politique publique et décloisonnement des services pour une meilleure prise en compte des spécificités du territoire géographique.

10L’EDD invite à un réajustement des pratiques professionnelles habituelles, tant au niveau des savoirs en jeu dans les cours, qu’au niveau des finalités des actions éducatives. Une formation à distance propose de nouvelles relations aux individus, aux savoirs échangés, au réel (la prise ne compte des territoires territoire ?), aux temps engagés.

11La problématique de la prise en compte de l’EDD à travers la formation des enseignants et en particulier à distance, pourrait se résumer ainsi : comment cette modalité de formation au sujet de l’EDD redistribue-t-elle les cartes de la territorialité des principaux éléments en jeu : la discipline scolaire et le territoire de l’action, impliqué et impliquant ? Ancrage, limites, repères : qu’est-ce qui disparaît et qu’est-ce qui émerge ?

La difficile prise en charge d’une logique éducative spécifique

12Ainsi l’éducation au développement durable est un axe de la politique éducative nationale ; elle fait partie des 15 priorités nationales présentées dans le bulletin de rentrée du ministère de l’Éducation nationale pour l’année scolaire 2009-2010. La mise en œuvre de ces directives révèle des difficultés profondes ; une voie pour les aborder pourrait être la formation des enseignants, initiale et continue. La formation initiale des enseignants est actuellement confrontée à des réorganisations profondes et à un débat sur la place des problématiques transversales concernant le métier d’enseignant ; dans ce contexte, la formation initiale a du mal à prendre en compte cette dimension même si un réseau des formateurs s’est créé en 2006 pour mutualiser les initiatives et soutenir la réflexion. La voie de la formation continue, malgré les faibles moyens accordés, est une piste intéressante à explorer. Elle a l’avantage de s’adresser à des enseignants engagés dans des pratiques professionnelles, sensibles aux réalités des établissements scolaires et des comportements des élèves et de tous les membres de la communauté éducative. La formation continue des enseignants souffre cependant de la diversité des thématiques qu’elle doit prendre en compte et des approches pédagogiques ; elle souffre aussi de dispositifs de formation assez rigides qui laissent peu de place aux formations médiatisées, s’appuyant sur des logiques numériques.

2. Une formation inter-catégorielle expérimentale à distance

Un cadre expérimental

13La mise en œuvre de démarche E3D dans les établissements scolaires cherche à relever le défi éducatif de l’éducation au développement durable au sein de l’établissement, par l’établissement. Une formation de personnels du second degré a été engagée en 2006 et 2007 sur les académies de Toulouse et de Rennes pour accompagner et préparer ce type de démarche. Une première analyse de ce type de formation permet de dégager quelques éléments clés.

14Dans le cadre de la formation continue des personnels des collèges et lycées, un stage a été préparé pour deux groupes d’une vingtaine de personnes. Ce stage s’appuie sur un partenariat original avec l’UVED (Université Virtuelle Développement Durable), et propose un formation hybride associant rendez-vous en présentiel, contenus numériques et échanges via une plateforme de formation.

15Une équipe de recherche de l’Université de Toulouse a été constituée pour suivre et analyser le processus de formation. Quatre phases sont soumises à l’observation :

  1. préparation et mise en œuvre de la formation,

  2. analyse des contenus numériques et des parcours proposés,

  3. activités réalisées par les stagiaires et nature des échanges avec les formateurs,

  4. effets pour les stagiaires dans leurs établissements scolaires de la formation suivie.

Présentation de la formation

Descriptif du module et des principes qui ont présidé à sa conception

16Le module s’intitule « Réaliser un projet fédérateur E3D dans mon établissement » ; il se compose de cinq parcours. L’objectif général est d’amener le stagiaire à penser un projet E3D pour son établissement et à entreprendre un travail d’écriture de ce projet. Il ne s’agit donc pas d’apporter toutes les connaissances possibles en relation avec le développement durable, mais de donner des repères pratiques et méthodologiques pour engager une démarche « développement durable » dans son établissement. Le choix pédagogique étant que l’écriture d’un tel projet, tenant compte des contextes et des réalités locales, était favorable à l’appropriation des concepts de la démarche « E3D ».

Tableau 1 – Les cinq parcours du module « E3D »

Parcours

Intitulé

Objectif

Remarque

1

Construire une vision partagée du Développement Durable

Faire émerger ses propres conceptions sur le DD et les confronter à celles des autres.

Un des outils utilisés est la réalisation de carte mentale

2

Sensibiliser les acteurs de mon établissement au développement durable

Connaître des situations de sensibilisation au développement durable réalisées dans des établissements scolaires et pouvoir concevoir et conduire soi-même une action de sensibilisation.

Il est demandé de réfléchir à des fiches actions.

3

Initier au diagnostic dans un établissement scolaire

Comprendre la démarche E3D, connaître différents types de diagnostic et d’outils utilisables, construire un diagnostic en fonction du contexte de votre établissement.

Un élément essentiel de la démarche E3D mais encore assez peu pratiqué dans les établissements.

4

Concevoir et écrire son projet

Accompagner le stagiaire dans un travail d’écriture.

Des éléments méthodologiques et des textes de références.

5

Utiliser des ressources et des outils

S’interroger sur la pertinence et la qualité de votre projet.

En particulier, vérifier la prise en compte de la dimension « développement durable »

Description de la formation présentée aux stagiaires

17Dans une lettre d’accueil adressée à chaque stagiaire avant le lancement de la formation il était précisé :

Une formation à distance
La modalité de formation qui vous est proposée est dite « à distance ». Cela veut dire que le dispositif de formation s’appuie sur une plateforme de formation, espace numérique de ressources et de communication. Ce dispositif est géré et animé par l’IUFM à l’Université de Toulouse 2.
Cette formation comporte cinq parcours. Chacun de ces parcours propose des ressources à découvrir, des réflexions à conduire et des activités à réaliser. Un formateur tuteur vous accompagnera dans votre démarche et divers outils de communication vous seront proposés afin que vous puissiez progresser dans cette formation dans les meilleures conditions. Pour le groupe des stagiaires, deux journées en présentiel sont programmées ainsi qu’un rendez-vous à distance, dans une « classe virtuelle ».
Votre implication dans la formation
Cette formation demande donc de votre part un certain engagement ; on peut estimer à une ou deux heures par semaine le temps de travail personnel demandé, ceci entre février et avril 2009. Pour suivre votre formation il vous faut prévoir un accès à l’Internet que vous pouvez envisager chez vous ou/et dans votre établissement.

18Malgré ces précautions, la spécificité de la modalité de formation (à distance) et du travail attendu (rédiger un projet) a été mal évaluée par les participants. La disponibilité nécessaire pour s’investir dans la formation s’est avérée insuffisante pour beaucoup d’entre eux : disponibilité temporelle (pouvoir intégrer la formation dans un planning chargé) et disponibilité mentale (les sujets de réflexion ne sont pas dans le champ habituel des préoccupations professionnelles). Il faut noter aussi que cette formation est fortement territorialisée puisque portant sur « son établissement » avec un dispositif en partie déterritorialisé puisque à distance. Cette tension est perceptible dans les analyses et observations faites de la formation ; elle n’a pas été pleinement résolue au cours des sessions de formation. Il avait été prévu un déroulement selon l’enchaînement des cinq parcours successifs ; le temps de travail demandé au stagiaire estimé à 18 h représente l’équivalent de trois jours de formation, ce qui est conséquent dans le cadre de la formation continue des enseignants.

19Ce cheminement programmé et mesuré avait une fonction administrative (comptabiliser les heures de formation) mais s’est révélé peu pertinent ; une structuration temporelle trop précise semble incompatible avec l’idée de souplesse, caractéristique souvent invoquée de la formation ouverte et à distance (FOAD). Cette logique de parcours programmé par étapes a été abandonnée pour la formation 2010.

Tableau 2 – Déroulement prévisionnel de la formation (2009)

Tableau 2 – Déroulement prévisionnel de la formation (2009)

La plateforme, espace de formation

20Les cinq parcours du module de formation sont implantés sur une plateforme de formation « moodle ». Ce qui est classique dans le domaine de la FOAD représente pour l’ensemble des stagiaires de ces formations une découverte. Le dispositif de formation les place dans l’obligation de s’approprier et d’occuper un nouveau territoire. Pour trouver des contenus et échanger, la plateforme de formation propose des outils et demande de développer des pratiques.

21Au-delà de la construction de repères et d’habitudes dans un espace numérique, il y a l’appropriation d’un contenu en ligne. Même si les textes et documents proposés sont plutôt courts et en nombre volontairement limités, la diversité des formes (schémas, dossiers, images, films…), la spécificité des écrits d’écran, demande de la part des stagiaires des adaptations cognitives difficiles à évaluer mais réelles.

La question de l’accompagnement

22Le cheminement qui requiert l’autonomie renforce la nécessité de l’accompagnement. Ne pas être seul, l’isolement est le piège bien connu des dispositif de formation à distance. Un tutorat a été mis en place dont l’évaluation de la formation a montré des faiblesses.

Difficultés inhérentes au dispositif mis en place

23L’analyse et les observations de la formation permettent de révéler des difficultés liées au dispositif même. Surmonter ces difficultés ne passe donc pas par de simples adaptations et corrections de disfonctionnements. À côté de la description de la formation donnée aux stagiaires et envisagée par les concepteurs, il y a la représentation des stagiaires de cette formation qui repose en particulier sur leur expérience de la formation continue. À cause de ces représentations de la formation, les stagiaires (et dans une certaine mesure les formateurs également) se trouvent confrontés à quatre difficultés majeures :

La durée

24Les stages de formation continue des enseignants publiés au Plan académique de formation (PAF) sont en général courts (de 1 à 3 jours). L’enseignant est déchargé de cours pour les journées de formation mais souvent il doit rattraper une partie des cours non assurés, ou du moins ces journées sont positionnées sur le mercredi, prenant du temps à la préparation normale des enseignements.

25Un stage de formation continue se réalise donc sur un espace temporel précis provoquant souvent une surcharge de travail. En demandant à un stagiaire de consacrer deux heures semaines en plus du présentiel durant trois à quatre mois, sur une formation qui ne lui procure aucune reconnaissance institutionnelle spécifique, on provoque une perturbation importante dans l’activité professionnelle.

L’isolement

26Au delà de la question classique de « l’isolement de l’apprenant » dans un dispositif de formation à distance, la formation proposée place le stagiaire dans une position difficile ; il doit en effet réfléchir à un projet et préparer un texte concernant l’établissement dans lequel il travaille et qui implique des équipes auxquelles il n’est pas forcément associé. Ainsi il peut ressentir un certain isolement au sein de son établissement. Pour le stagiaire il y a une ambiguïté à penser un projet pour son établissement alors qu’il n’a en général ni la mission explicite de le faire ni la connaissance de tous les éléments pour l’élaborer. L’isolement du stagiaire au sein de son établissement renforce la difficulté d’écriture du projet car sauf cas particulier, il ne maîtrise ni les délais de réalisation des actions, ni les orientations et les choix stratégiques, ni les possibilités des équipes.

27En plus de sa relation au sein de la formation avec les tuteurs et les autres stagiaires, il doit organiser et gérer des relations au sein de son établissement. Cette double contrainte rend difficile le statut de son projet.

La production

28La production de documents dans le cadre habituel des stages de formation continue des enseignants est assez faible ; elle se limite souvent à quelques documents courts, à des ébauches pédagogiques, rendant compte d’une réflexion limitée à tel ou tel aspect d’une pratique professionnelle ; il s’agit rarement d’une production ayant un certain degré de finalisation comme cela est annoncé dans les objectifs de la formation et demandé au cours du stage. De plus les compétences des stagiaires dans le domaine de l’écriture de projet sont très variables selon les fonctions assurées dans l’établissement, l’expérience professionnelle ou les disciplines enseignées.

Le tutorat

29La formation prévoit un accompagnement du stagiaire dans sa réflexion et l’élaboration de son projet. À chaque stagiaire le dispositif attribue un tuteur référent ; malgré la prise de décision collective de cet accompagnement, la tache tutorale s’est avérée plus lourde que prévue et inégalement assumée par les tuteurs.

3. Analyse des productions des stagiaires

Interactions entre contextes locaux et approches collaboratives

30L’enjeu de ce type de formation est de faire interagir deux actions : acquérir et partager des connaissances dans une approche collaborative et engager une mise en œuvre adaptée à des contextes spécifiques. Une des hypothèses de cette communication est que les technologies de l’information et de la communication offrent des pistes nouvelles pour mettre en œuvre ces interactions. En tenant compte de cette hypothèse, observons les productions des stagiaires.

La place de la production

31Dans cette formation, la production de documents par les stagiaires est annoncée à la fois comme l’objectif et la méthode. L’objectif est de présenter dans un document écrit les axes d’un projet d’éducation en développement durable au sein d’un établissement scolaire. La méthode est l’écriture pour une appropriation des démarches et des concepts principaux. Les documents doivent être déposés sur la plateforme. En regardant le nombre de documents réalisés et transmis selon la procédure préconisée, on constate que seulement un quart des stagiaires ont effectivement réalisé l’objectif. Une analyse des documents permet de mieux comprendre et de relativiser ce fait.

Analyse de quatre productions

32Les documents produits sont de taille modeste, ils ont été présentés et commentés au dernier regroupement. Il ne s’agit pas de documents totalement finalisés, ils rendent compte de l’état d’une réflexion qui doit normalement se poursuivre.

33Un autre critère comme « les évaluations prévues » n’est pris en compte que par l’établissement no 3.

34On constate à travers cette rapide analyse à la fois une volonté d’actions et une difficulté pour les établissements scolaires à se saisir de l’ensemble de la question « engager une démarche développement durable » : peu de diagnostics, une réflexion sur la gouvernance peu approfondie, des partenariats modestes.

Une production communicationelle

35À côté de ces documents relatifs à « un projet pour l’établissement », il y a une correspondance électronique relativement importante. Moins formels, ces échanges sont également porteurs de significations sur la façon de s’approprier le dispositif de formation.

36Dans le cadre d’une formation à distance, ces échanges sont attendus mais ils témoignent aussi de la difficulté de la formation à distance même. Il y a les annonces et rappels sur le déroulement de la formation, les messages sur les difficultés organisationnelles et plus rarement des questions et réponses portant sur les contenus de la formation.

37Examinons quatre exemples de messages électroniques reçus.

Exemple 1

38> From: <xxxxxxxxx@ac-rennes.fr>

39> Sent: Mon Apr 27 18:20:56 CEST 2009

40> Subject: Re: Re: E3D

41Monsieur,

42Malheureusement nous ne pourrons pas être présentes au regroupement de Quimper le 28/04 en raison d’une réunion à laquelle il faut impérativement que je prenne part et qui a lieu à 17 h dans l’établissement. J’en suis désolée mais nous ferons tout notre possible pour poursuivre la démarche entreprise. Cordialement.

43Commentaire : Cet exemple montre l’importance de la disponibilité : la formation n’est pas prioritaire par rapport à des impératifs professionnels.

Exemple 2

44> From: <ccccccccc@ac-rennes.fr>

45> Sent: Fri Mar 27 16 :36 :13 CET 2009

46> Subject: Re : E3DIntroR: Pour le test Centra du 27 mars

47Bonjour, très tardivement mais tout de même, je vous signale que je ne serai pas en ligne à l’heure dite, le train ne m’attendra pas. J’ai par ailleurs bien du mal à consacrer du temps à cette formation à distance et je ne pense pas la mener à terme.

48Cordialement

49Commentaire : Le rendez-vous pour la classe virtuelle prévue en fin d’après midi se trouve en concurrence avec le fait de pouvoir rentrer chez soi à des heures raisonnables. Le sacrifice d’une soirée, éventuellement envisageable, n’a pas assez de sens face à l’investissement trop faible de la stagiaire dans la formation.

Tableau 3 – Description de quatre projets

Tableau 3 – Description de quatre projets

Tableau 4 – Critères d’analyse

Tableau 4 – Critères d’analyse

Exemple 3

50From: <mmmmmmm@ac-rennes.fr>

51> Sent: Fri Apr 24 08 :59 :57 CEST 2009

52> Subject: Re : E3DIntroR : Regroupement du 28 avril à Quimper

53Bonjour, dans la mesure où je n’ai pas réussi à consacrer du temps pour cette formation, je ne me déplacerai pas à Quimper mardi prochain.

54Cordialement

55Commentaire : La dimension « travail personnel » a bien été comprise par la stagiaire et cela la conduit à renoncer à la dernière journée de formation malgré un appel non culpabilisant du formateur adressé quelques jours avant : « … Certains d’entre vous ont pu participer à la classe virtuelle Centra et ont déposé des documents sur la plateforme de formation, d’autres ont simplement consulté les parcours proposés, d’autres n’ont pas eu la disponibilité pour approfondir ces questions de projets en développement durable. Quelle que soit votre situation, vous êtes les bienvenus à cette journée de regroupement qui va permettre à chacun d’avancer dans sa réflexion et son action… »

Exemple 4

56From: <vvvvvvvvvvvv@ac-rennes.fr>

57> Sent: Fri Jun 05 22:05:22 CEST 2009

58> Subject: Re : E3DIntroR: Bonne fin d’année scolaire

59Bonsoir Monsieur,

60Je suis désolé mais cette fois je ne pourrai participer à cette classe Centra pour cause d’emploi du temps.

61En vous remerciant pour cette formation.

62Beaucoup d’idées nous sont venues mais je vous avoue que cette fin d’année est très très dure. Nous avons beaucoup donné et les idées ne sont plus très claires.

63Très cordialement,

64Commentaire : La gestion du temps est un problème récurrent. On peut penser aussi que la formation exerce une sorte de pression mentale sur l’enseignant, ce qui a pour effet d’augmenter son stress professionnel.

65Une première remarque : la mise à distance de la formation suscite une communication et des échanges électroniques nombreux, ce que ne produit pas une formation classique qui se joue dans une unité de temps et de lieu. L’objet principal de ces messages est la prise en compte des conditions locales de travail, de transport et de déplacement. La déterritorialisation de la formation ne dégage pas la formation des contraintes spatiales et temporelles du stagiaire, au contraire, la mise à distance les révèle.

66Une deuxième remarque concerne la difficulté d’intégrer la contrainte virtuelle dans son cadre d’action. Le stagiaire doit prévoir un temps du travail et des moments de concertation à partir d’un dispositif dont il n’a pas une claire représentation, cela le met dans des conflits organisationnels importants.

67La production formalisée, objectif annoncé de la formation, est peu nombreuse et présente des faiblesses dans son contenu. Pourtant la quantité de messages échangés témoigne paradoxalement d’une implication certaine dans la formation.

4. Discussions

La double ellipse de l’EDD

68Nous cherchions à comprendre les nouvelles relations que des enseignants en formation sont capables de nouer, de tisser entre des domaines parfois différents (représentations du DD et engagement dans des projets au sein de leurs établissements) afin d’entrevoir de nouveaux territoires de connaissances. Nous recueillons un panel de recomposition si forte, que c’est des territoires dont il faut s’affranchir. Il ne s’agissait pas de difficultés classiques de compréhension et de mise en perspective de son objet, mais plutôt une remise en doute plus grande et plus forte ; en fin de formation, les stagiaires peinent à définir le DD. Ainsi les territoires de connaissance habituels permettant de définir ou de caractériser un champ scientifique, un domaine de connaissance, ne sont plus opérationnels et n’agissent plus dans un souci de clarté et d’ordonnancement du monde. La première étape que doivent franchir les stagiaires est celle du flou, du noir, de la nuit, de l’absence de visibilité, se traduisant par une immobilité, une difficulté dans la capacité à se projeter collectivement sur son lieu de travail.

69Nous pouvons graduer trois différentes ellipses à assumer, sans renier un ancrage.

  • première ellipse : sortir de sa discipline stricte pour travailler une approche du DD à partir de problématiques, le Bulletin officiel (2004) nous y invite ;

  • seconde ellipse : sortir d’un savoir essentiellement académique, scientifique pour aller vers des savoirs hybrides (sciences et valeurs dans un même mouvement, nature et culture ensemble, hybridées, associées, intégrées). Ces savoirs nouveaux, incertains sont qualifiés d’hybrides chez Bruno Latour, ou de multiréférencés chez Adoino.

70Ces constats - invitations de « sortir », de s’extraire de son propre savoir, ne conduisent-ils pas d’une certaine façon à reconsidérer cette proposition de déterritorialisation formulée dans le champ philosophique (Deleuze, Guatarri, 1973) ? Dans le premier travail effectué par Deleuze et Guatarri, ce concept est intimement associé à la notion de désir, en ayant la volonté d’élargir l’usage du désir fortement marqué par l’école freudienne, vers le désir invitant au désancrage, à une mobilité tant physique qu’intellectuelle, à une sorte d’extraction du territoire. Le terme de déterritorialisation sera associé à la métaphore de « corps sans organe » dans les travaux ultérieurs des philosophes (Deleuze et Guatarri, 1978). Au final l’usage le plus commun de ce concept désigne le fait de rompre le lien de territorialité entre une société et un territoire. Ce détour philosophique nous invite à élargir notre conception de la territorialité et d’oser si nécessaire à poursuivre les articulations entre ce qui est lié et ce qui l’est moins, entre l’attachement et le détachement.

Un double mouvement

71Les stagiaires doivent donc inscrire leur production (et leur réflexion) dans un double mouvement :

  • ancrer le projet dans un territoire ;

  • ouvrir leur projet à des problématiques universelles (réchauffement climatique, biodiversité,…).

72Associer formation à distance et éducation au développement durable ne présente-t-il donc pas un trop grand bouleversement par rapport aux relations traditionnelles de la profession d’enseignant (transmission d’un savoir académique dans une situation de classe ancrée) ? Ne faut-il pas s’interroger sur qui est prêt à assumer cela ? Faudrait-il donc préparer en amont les enseignants à ce double saut ?

Faire évoluer les dispositifs de formation

73Vu la particularité de ces formations, un investissement sur un temps long est nécessaire.

74Une autre campagne de formation est prévue en entre janvier et mai 2010 pour deux groupes de personnels du second degré. Elle prend en compte les résultats de l’analyse de la session 2009 : une simplification de la plateforme et de ses fonctions, un accompagnement renforcé de chaque stagiaire, des contenus remaniés et mieux centré sur l’objectif de la formation.

75Pour la nouvelle session, une observation de l’activité des stagiaires plus méthodique sera mise en œuvre. L’évolution des modalités de formation repose sur l’affirmation d’un processus classique : à partir des observations, dégager les analyses qui permettront un nouveau cycle de formations remaniées.

Tableau 5 – Suite à l’évaluation 2009, évolution de la formation 2010

Orientation

Description

Objectif

Réécriture du module de formation en ligne

Module transposé sous une charte éditoriale plus structurée permettant une navigation plus aisée.
Les cinq parcours sont accessibles dès le début de la formation ; navigation libre entre les parcours.

Adaptation des contenus
Renforcement de la cohérence

Plateforme de formation optimisée

Différenciation entre le contenu de la formation (le module et ses cinq parcours) et le dispositif d’échange et de communication (Forum, wiki, actualité, dépôt de documents)

Simplifier et développer les échanges

Accompagnement renforcé des stagiaires

Un tuteur référent attribué à chaque stagiaire ;
Écriture d’une charte du tuteur pour préciser le rôle et les modalités de l’intervention du tuteur.

Homogénéité des services rendus qualité du tutorat.

Aide au travail d’écriture

Présentation dès la première séance de cet objectif de réaliser un document « projet » ;
Proposition de trois ou quatre schémas possibles pour l’écriture de ce document ;
Suivi plus précis et régulier du tuteur

Renforcer la spécificité de la formation

Insertion au sein de petits groupes

des petits groupes (deux, trois ou quatre stagiaires) seront constitués autour d’une approche partagée, soit parce que le groupe est issu d’un même établissement, soit parce qu’il a choisi une problématique proche. Il y aura donc la possibilité d’écrire un projet à plusieurs mains.

Renforcer la logique collective

Mutualisation de la réflexion

La mutualisation des questions des stagiaires et des travaux des petits groupes sera renforcée :
d’une part par un travail à partir d’un forum de la formation,
d’autre part par le renforcement de la discussion sur les différents projets.

Valoriser le travail de la formation

Conclusion

76La formation des enseignants aux problématiques du développement durable interroge à la fois les dispositifs de formation et les contenus de la formation. Elle pose la question de l’engagement personnel et du travail collectif ; elle demande la prise de conscience des territoires dans lequel chacun est inséré et aussi le dépassement des territoires professionnels et disciplinaires pour élaborer de nouveaux rapports à son environnement proche dans un cadre de réflexion élargi.

77La mise à distance de ce type de formation, l’entrée dans des dispositifs qui annoncent ouverture et souplesse mais qui révèlent aussi les contraintes de son environnement personnel et professionnel, provoquent des situations déstabilisantes susceptibles de favoriser l’engagement original d’un enseignant dans la démarche de type « E3D ». Cette hypothèse de travail reste naturellement à approfondir en renforçant l’observation et l’analyse des formations. Si l’on s’accorde sur la difficulté pour définir le champ des connaissances associées au développement durables, il faut envisager des approches formatives construites sur des bases significativement remaniées. En transformant certains éléments d’une formation ne favorise-t-on pas l’émergence de nouveaux savoirs ?

78Dans le domaine du développement durable, l’enjeu des ressources numériques et des technologies de l’information pour l’échange et la coopération dans des formations médiatisées est de construire des usages permettant de progresser vers une société de la connaissance, c’est-à-dire une société qui ne se contente pas de diffuser des contenus mais qui accompagne les personnes dans des démarches individuelles et collectives, au service des territoires dans lesquels ils s’insèrent.

Bibliographie

Bibliographie

Ouvrage numérique de l’UVED, disponible sur : http://ww.uved.fr

Le Développement durable, octobre 2006, Paris, La Documentation Française.

Adoino Jacques, 1988, « Vers l’analyse multiréférentielle », in Hess Rémi et Savoye Antoine (dir.), Perspectives de l’analyse institutionnelle, Paris, Méridiens-Klincksieck.

Bauman Zygmunt, 2008, L’Amour liquide, Paris, Hachette.

Deleuze Gilles, Guatarri Félix, 1973, L’anti-Œdipe, Paris, Éditions de Minuit.

Develay Michel, Godinet Hélène, Ciekanski Maud, 2006, « Pour une écologie de la responsabilité pédagogique en e-formation », Distances et savoirs, vol. 4, p 61-72.

Miège Bernard, 2007, La Société conquise par la communication, Grenoble, PUG.

Morin Edgar, 2000, Les Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Rapport à l’Unesco, Paris, Le Seuil.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 – Déroulement prévisionnel de la formation (2009)
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/5604/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 340k
Titre Tableau 3 – Description de quatre projets
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/5604/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 192k
Titre Tableau 4 – Critères d’analyse
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/5604/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 279k

Auteurs

MICA-GRESIC, Université de Bordeaux 3 et Université de Toulouse 2.
yves.ardourel@toulouse.iufm.fr

Laboratoire Géode, Université de Toulouse 2. jean-yves.lena@toulouse.iufm.fr

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2010

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