1. Introduction

1Très souvent encore, le fait d’introduire des TICE dans les apprentissages suffit à induire un sentiment d’innovation. C’est au départ de ce constat que nous avons tenté d’élaborer des outils pour différencier l’innovation technologique de l’innovation pédagogique.

2Il est utile de rappeler que pour nous, l’innovation technologique s’identifie par l’utilisation de moyens techniques au service du projet pédagogique de l’enseignant. Ce projet est dans ce cas plutôt centré sur le contenu et s’attache plus à la finalité (mise en ligne de documents, exerciseurs,…).

3Quant à l’innovation pédagogique, nous la définirons comme un processus d’apprentissage centré sur l’apprenant (étudiant, élève) qui développe les compétences, qui prend en compte l’autonomie, qui conduit les apprenants à travailler par projet, qui les initie à la résolution de problèmes par eux-mêmes ou en groupes et qui octroie une large part au travail collaboratif.

4On y ajoutera la volonté d’adhérer et de défendre des valeurs (agents de changements), une prise en compte de la responsabilité morale, la volonté de surpasser les difficultés, s’engager dans une dynamique positive, accepter le fait d’un échange d’apprentissage entre l’apprenant (étudiant, élève) et « l’appreneur » dans la relation éducateur-éduqué et constater qu’aucune « réplication » d’un modèle n’est possible sans le transformer.

2. Ébauche des outils d’analyse

5Nous mettons en évidence l’élément de l’interactivité. Celui-ci va nous guider pour commencer à élaborer nos outils d’analyse.

6Le niveau d’interaction permet de définir trois modes de dispositifs pédagogiques :

• le mode réactif : met l’accent sur la source du savoir, le contenu ; c’est l’apprenant qui subit la situation pédagogique ;
• le mode proactif : ce mode est centré sur l’apprenant qui sollicite son environnement avec l’aide de l’enseignant ;
• le mode interactif : permet de mettre l’accent sur l’interaction entre les différents partenaires, enseignants et apprenants/apprenants.

7Ces trois modes vont permettre de dégager des pistes pour notre compréhension de l’interaction de l’homme avec son environnement.

8Dans le mode réactif, l’apprenant réagit aux stimuli de l’environnement. Dans le mode proactif, c’est l’activité cognitive du sujet qui est centrale au travers des exercices. Le mode interactif mettra plus l’accent sur la relation entre les acteurs.

9C’est l’occasion de relier interaction (Lebrun, 2002) et modes de travail pédagogique selon la typologie de Lesne. Un mode est une manière de penser les dispositifs pédagogiques. Ce ne sont que des modèles théoriques qui n’existent pas à l’état pur dans la réalité. Une action de formation est souvent un mélange de différents modes mais un mode domine toujours les autres.

3. Justification de l’utilisation de la grille sociopédagogique de M. Lesne comme outil d’analyse

10Le premier élément que nous tenons à mettre en évidence est le fait qu’il s’agit, à notre connaissance, de l’unique grille qui soit sociopédagogique. Nous avons orienté notre cadre théorique en choisissant de souligner l’importance de l’environnement, du relationnel, des échanges dans la triangulation « apprenant-enseignant-savoir ». Nous avons mis l’accent sur la dialectique entre d’une part l’innovation technologique, plus liée à ce que nous avons défini comme de la prescription (ce qu’il faut faire, les orientations politiques,…) qui ne permet pas une réelle remise en cause du modèle pédagogique classique et d’autre part l’usage du eLearning par l’enseignant pour en faire de l’apprentissage pédagogique innovant (ce qu’il en fait).

11Il s’agit d’un modèle ancien (1977). Il n’en reste pas moins sollicité dans les recherches actuelles. M. Lebrun y fait référence à plusieurs reprises dans ses ouvrages.

12Ce n’est pas un modèle du « comment faire » et en cela il n’est pas prescriptif, c’est un modèle qui permet de nous interroger sur le sens de ce que nous faisons. Donner du sens aux apprentissages est un élément essentiel de la démarche pédagogique.

13Cette grille permet un regard sociologique : l’action de l’enseignant est avant tout une action sociale. On a constaté, au regard de la théorie développée ci-avant, que l’apprentissage n’est pas uniquement l’apanage de l’enseignant, il est interactif et les personnes s’influencent mutuellement.

14Cette grille permet également de relier les actions d’enseignement aux enjeux plus généraux : elle peut aider à comprendre que les choix ne sont pas neutres et que certaines conceptions de la formation recouvrent des fondements idéologiques. C’est aussi comprendre que la pratique de formation est inscrite dans un système et que l’enseignant dépend de l’environnement extérieur. Cet aspect systémique a été développé précédemment.

15Un autre élément qui nous semble correspondre au fil conducteur de notre trame théorique : l’introduction de la dimension sociologique dans le secteur pédagogique. L’idée sous-jacente est de dire qu’il existe un autre axe que celui d’apprenant objet ou sujet mais aussi « agent ». Dans le cadre de notre recherche, le terme « agent » doit être compris comme l’enseignant capable d’encourager l’exploration de nouvelles connaissances et d’utiliser le groupe pour obtenir une diversité importante de points de vue tout en permettant la distanciation critique. Dans cette perspective, c’est bien l’apprenant qui devient sujet de sa formation. Enfin, cette grille permet de donner des clés pour nous mettre dans une posture interrogative par rapport à nos propres actes. En cela, elle pourrait également nous éclairer sur la seconde partie de la question de recherche : pourquoi certains enseignants créent-ils une certaine valeur ajoutée aux TICE ?

16C’est peut-être dans cette voie qu’il faudra trouver le sens de cette « valeur ajoutée ».

4. La grille d’analyse de M. Lesne

17La grille ci-dessous est une réappropriation de l’outil réalisée par V. Dupriez1. Elle permet la clarification d’une grille d’analyse qui n’est guère simple à appréhender. Elle sera utilisée dans le champ restrictif de l’innovation pédagogique par l’utilisation du eLearning.

18À l’aide de cette grille, nous allons nous centrer sur le rapport étroit qui existe entre le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Rappelons que cette grille n’est pas prescriptive et que de surcroît elle ne prétend pas « résoudre quelque chose2 ». Elle permet, selon V. Dupriez, d’imaginer le futur autrement qu’on a vécu le passé. Cela semble correspondre à notre quête de savoir : pourquoi les enseignants innovent-ils ?

19On peut retrouver des caractéristiques communes entre cette grille et le croisement des théories de l’apprentissage évoquées au chapitre III.

20Dans l’apprentissage e-Learning, l’étudiant peut être considéré selon plusieurs points de vue comme le montre le tableau suivant :

21Détaillons maintenant ces caractéristiques :

22Au regard de cette grille, nous remarquons que le MTP3 correspond le mieux aux caractéristiques de l’innovation détaillées dans les chapitres précédents et notamment au regard du tableau SOTL/APATD.

5. Croisement des tableaux

Recherches M. Lesne et SOTL/APATD (appropriation du modèle SOTL)

23À partir de ce tableau, nous pourrions élaborer le questionnaire de recherche, en basant nos critères a priori sur cette grille :

1. il s’agirait de dire que ce qui est du « premier étage », le MTP1, c’est de l’innovation technologique ;
2. le MTP2 serait une zone intermédiaire et amorcerait le changement pédagogique ;
3. le MTP3 serait caractéristique de l’innovation pédagogique dans l’axe de la professionnalisation de l’enseignement.

Recherches M. Huberman et ACOT

24On trouve des similitudes avec le tableau précédent. Nous commençons à affiner les caractéristiques de l’enseignant innovateur.

Confrontation, synthèse des recherches de HUBERMAN, ACOT, LEBRUN, SOTL/APATD et catégories de LESNE afin de dégager les catégories a priori pour le guide d’entretien : croisement des typologies (Tableau A. Liétart)

Synthèse du tableau

25À l’analyse du tableau ci-dessus, il ressort une série de similitudes entre les tableaux mais aussi des différences. En voici le détail :

D’un point de vue chronologique

26Ces recherches se complètent dans le temps. Nous commençons par les recherches de M. Huberman en 1989 et terminons la série par les recherches SOTL/APATD en 2007. Cette progression chronologique permet de préciser les différents outils d’analyse en complétant, sous des angles différents, l’évolution de la carrière d’enseignant, le rapport de ce dernier avec l’outil informatique et le choix de ses apprentissages. L’insertion du tableau IMAIP permet d’introduire explicitement un des acteurs essentiels de la relation pédagogique : l’apprenant. Ce dernier est pris en compte dans l’analyse des modes de travail pédagogique de M. Lesne qui servira de référent principal dans notre analyse.

D’un point de vue corrélatif

27Le croisement des données entre les recherches de M. Huberman, ACOT et la grille d’analyse de M. Lesne peut permettre une perception théorique de l’innovation pédagogique par la transformation et la production de nouveaux usages. Les éléments d’analyse correspondent à un déroulement logique dans le cursus d’acteur de l’enseignement. L’ancienneté dans la fonction correspondant à des phases précises. Nous prendrons en compte pour le MTP3, la phase dite de sérénité = appropriation de l’outil = transformation ainsi que remise en cause = invention = diffusion au travers des trois recherches.

28Le tableau IMAIP centré sur l’apprentissage de l’apprenant montre un rapport entre le développement de l’innovation pédagogique chez l’enseignant et le développement de nouveaux possibles chez l’apprenant. Il ne faut pas lire cette partie du tableau de la même manière que pour l’enseignant ; il ne faut pas tenir compte des recherches de M. Huberman ciblées sur le monde enseignant dans la lecture globale de la grille.

29Nous serons plus nuancés pour la recherche SOTL/APATD. Celle-ci complexifie le modèle de Lesne. En effet, la grille d’analyse de Lesne prévoit le rapport entre le savoir, le formateur et le formé. Dans le cas de la recherche SOTL/APATD, au terme de la transformation, vient se greffer une étape supplémentaire à celles prévues par le modèle initial d’analyse. Il s’agit de l’acte de diffusion par la communication à un moment donné de l’état de ses recherches expérimentales. Nous pouvons le considérer comme un nouvel apprentissage qui serait la résultante de l’étape précédente, à savoir, l’intégration de l’articulation théorie/pratique avec le retour des effets sur le formateur et la capacité de communiquer au monde extérieur sur l’état de ses expériences.

Le graphique de référence : modèle type de l’innovamètre