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Stratégies du changement dans les systèmes et les territoires

 | 
Lise Viera
, 
Nathalie Pinède

Axe 2. TIC et territoires virtuels

Vers une typologie des effets du jeu vidéo sur l’apprentissage

Nicolas Casel

Entrées d'index

Texte intégral

Introduction

1Le jeu vidéo représente une part en plein développement de notre culture ; son impact économique se traduit par un marché global qui se chiffre en milliards de dollars, Internet voit se constituer de nombreuses et influentes communautés de joueurs du monde entier, et les médias traditionnels (presse, radio, télévision) n’ont pas manqué de s’intéresser à l’attractivité qu’il exerce sur une grande majorité d’enfants et d’adolescents. Ainsi, lorsque l’on considère une étude qui montre que 8 jeunes Américains sur 10 jouent au moins une fois par mois (Martin, Oppenheim, 2007), l’enjeu de la question des effets potentiels du jeu vidéo sur l’apprentissage devient de plus en plus important.

2Que savons-nous à l’heure actuelle de ces effets potentiels ? Suite à une large revue de littérature, nous nous proposons de synthétiser l’état actuel de la recherche à propos du lien entre jeu vidéo et apprentissage, en établissant une catégorisation des différents bénéfices constatés lors de sa pratique. Les études retenues couvrent des contextes et des méthodologies aussi variés que possible. Ainsi, nous prenons en considération divers genres de jeux, qu’ils soient au départ à but éducatif ou non, et nous n’excluons aucune catégorie de population puisqu’il peut s’agir d’enfants ou d’adultes, dans le cadre d’un apprentissage ou du divertissement, donc qu’ils soient « apprenants » ou « joueurs ».

3Il nous semble important de préciser que deux critères déterminent prioritairement le choix des travaux présentés : d’abord ils s’inscrivent dans des disciplines que nous jugeons concernées, au vue de l’abondante littérature déjà existante, par l’impact du jeu vidéo sur l’apprentissage ; ensuite chacun d’entre eux présente une particularité, que ce soit en termes de méthodologie ou de résultats, qui apporte un élément nouveau dans la constitution de la relation entre pratique du jeu et apprentissage. Tout en tenant compte de cette large diversité, nous croisons les résultats consistants de ces études et nous distinguons quatre types d’effets favorables à l’apprentissage que nous désignons, de manière générique, comme des compétences : la typologie regroupe des bénéfices d’un point de vue physique, cognitif, transversal et social.

  • 1 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index800_1.asp

4Qu’entendons-nous par « compétence » ? D’abord, nous retenons l’idée de couvrir un large panel de savoirs, comme le définit le Grand dictionnaire terminologique : « Ensemble des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être requis pour exécuter adéquatement certaines tâches ou réussir dans l’exercice d’une fonction, et qui peuvent être mis en œuvre sans apprentissage nouveau1. » Puis nous complétons avec la notion de « savoir-agir » de Francis Tilman et Dominique Grootaers :

Une compétence est une aptitude à réaliser efficacement une action donnée. Autrement dit, il s’agirait de ce que certains ont appelé un « savoir-agir ». Ce savoir-agir requiert la maîtrise d’un certain nombre d’aptitudes (connaissances, capacités cognitives, habiletés manuelles et attitudes socio-affectives) et la faculté de les mobiliser dans la résolution de problèmes. (Tilman, Grootaers, 2006, p. 30)

5Il est important d’expliciter la typologie des aptitudes que dressent les auteurs, puisqu’elle rejoint en partie notre classification des effets positifs ; autrement dit, nous montrons que la pratique du jeu vidéo peut perfectionner pratiquement toute sorte de compétence. Ainsi, selon Tilman et Grootaers, les capacités cognitives représentent « les opérations mentales, les mécanismes de la pensée que l’individu met en œuvre quand il exerce son intelligence » (ibid) ; les habiletés constituent « les perceptions, les mouvements, les gestes acquis et reproductibles dans un contexte donné, qui s’avèrent efficaces pour atteindre certains buts dans le domaine gestuel (physique et manuel) » (ibid) ; enfin les attitudes existent sous forme des « comportements sociaux ou affectifs acquis par l’individu et mobilisables dans des domaines de la vie domestique ou professionnelle » (ibid). En revanche, par rapport à la typologie de Tilman et Grootaers, nous ne considérons pas que les connaissances théoriques (ou « déclaratives ») puissent être augmentées grâce au jeu vidéo ; en effet les chercheurs qui ont abordé cette problématique doutent qu’un tel apport existe, et si c’est le cas, alors il est difficilement quantifiable. Ils concluent de manière quasiment unanime que le jeu vidéo n’est pas approprié pour la rétention de contenu (McFarlane et al., 2003 ; Mitchell et Savill-Smith, 2004 ; Fortugno et Zimmerman, 2005 ; Shaffer et al., 2005 ; Squire, 2005). Seules quelques rares exceptions évoquent les notions de connectivité ou d’association (Wisher et al., 1999) et de narration (Tobias et Fletcher, 2007) pour favoriser la mémorisation de faits bruts.

1. Habiletés physiques et motrices

6Dans une première partie, nous présentons des habiletés physiques et motrices que les jeux vidéo peuvent améliorer. L’étude de James C. Rosser et al. (2007) part d’observations de jeunes chirurgiens qui supposent que le jeu vidéo pourrait contribuer à l’excellence de la performance en chirurgie laparoscopique. L’hypothèse est qu’il existe un lien entre, d’un côté, la pratique du jeu vidéo, et de l’autre la compétence chirurgicale laparoscopique ; même si l’expérimentation ne concerne que 33 chirurgiens, ce qui appelle d’autres tests pour obtenir des résultats plus fiables, les conclusions ne s’avèrent pas moins intéressantes. Deux catégories de chirurgiens sont à distinguer : grâce à un questionnaire, les chercheurs séparent les « joueurs expérimentés », qui pratiquent à raison de plus de trois heures par semaine depuis un certain temps, et les « nouveaux joueurs » qui commencent à jouer dans le cadre de l’expérience. Un groupe de contrôle, incluant des chirurgiens qui ne connaissent pas le jeu vidéo, participe en parallèle, ce sont les « non-joueurs ». Les jeux retenus sont au nombre de trois : Super Monkey Ball, Star Wars Racer Revenge et Silent Scope ont été sélectionnés pour leur applicabilité au développement des capacités requises à la chirurgie laparoscopique. Cela inclut le contrôle précis de la motricité, l’attention visuelle, la distribution spatiale, le temps de réaction, la coordination œil-main, la visée et la perception de la profondeur en deux dimensions. Aucun participant n’avait déjà joué à l’un de ces titres, tous très récents au moment de l’étude. Conformément aux attentes, les « joueurs expérimentés » se montrent plus rapides (27 %) et plus adroits (37 % d’erreurs en moins) que les « non-joueurs » ; c’est également le cas pour les « nouveaux joueurs » mais, et de nouveau sans surprise, à un degré moindre avec 24 % pour une plus grande rapidité et avec 32 % d’erreurs en moins que leurs collègues « non-joueurs ». Rosser et al. suggèrent en conclusion que la pratique du jeu vidéo pourrait prévaloir sur les méthodes traditionnelles, comme par exemple des années d’entraînement de laparoscopie. Mais les auteurs n’oublient pas d’inverser la cause et la conséquence : il est possible que détenir des capacités en laparoscopie augmente la performance en jeux vidéo. Pourtant, les participants ne possèdent pas de compétences avancées en terme de chirurgie laparoscopique ; il apparaît donc évident, pour évaluer a priori le savoir-faire en laparoscopie, que les aptitudes de joueur sont un meilleur moyen que des années d’expérience, car la plupart des procédures laparoscopiques ne nécessitent pas d’habiletés avancées comme celles mesurées lors de l’étude. En fait, plus que la durée de sa pratique et son contenu, ce sont bien la forme et les mécanismes d’un jeu vidéo qui peuvent générer des effets importants, comme d’autres recherches le prouvent (Gentile, 2005 ; Gentile et Stone, 2005).

7La technologie des jeux vidéo en 3D, communément appelée « moteur de jeu », rend possible la création d’univers hautement réalistes et de simulations, dont le niveau élevé de détails permet, par exemple, de les employer dans le cadre de thérapies contre le stress post-traumatique et les phobies (Emmelkamp et al., 2001). En effet, lorsqu’ils se sentent immergés dans un environnement sécurisant et réaliste, les patients peuvent apprendre à faire face à leurs peurs tout en gardant le contrôle ; dans l’attente d’une opération chirurgicale, la pratique d’un jeu vidéo aide à réduire leur appréhension. Dans le même ordre d’idée, une application innovante du jeu vidéo en médecine est son utilisation pour le traitement de la douleur. Le degré d’attention que nécessite sa pratique peut distraire le joueur de la sensation de douleur ; cette stratégie a été évaluée en particulier chez des enfants. Une étude de cas (Phillips, 1991) rapporte qu’un garçon de 8 ans arrête de se gratter le visage lorsqu’il joue avec une console portable ; les traitements précédents ayant échoué, le jeune garçon s’est vu remettre un jeu vidéo portable pour occuper ses mains. Après deux semaines, la zone malade s’est cicatrisée. Déjà en 1985, les travaux de David Kolko et Jorge Rickard-Figueroa démontrent que le jeu vidéo peut fournir une distraction cognitive lors d’une chimiothérapie contre le cancer : ils observent, chez des patients âgés de 11, 16 et 17 ans, une réduction du nombre de symptômes anticipatoires ainsi qu’une diminution des effets secondaires propres à la chimiothérapie.

8Le jeu vidéo est aussi employé comme une forme de physiothérapie ou d’ergothérapie, et ce dans le cas de nombreux groupes, aussi variés soient-ils, de patients. Sa plus-value est de focaliser l’attention loin d’un éventuel sentiment d’inconfort et, à la différence de la plupart des activités thérapeutiques, il ne repose pas sur des mouvements passifs, et même parfois sur de douloureuses manipulations des membres. Par exemple, la physiothérapie pour les blessures aux membres supérieurs (Szer, 1983), l’ergothérapie pour augmenter la force de la main (King, 1993) et l’entraînement aux mouvements contre la paralysie d’Erb (paralysie des muscles proximaux du membre supérieur) pour une jeune fille de 13 ans (Krichevets et al., 1994) ont fait appel à des jeux vidéo.

9Finalement, c’est en partie grâce à l’arrivée de nouvelles manières de jouer que les aptitudes motrices des joueurs sont mises à contribution. Ainsi, le projet de Elaine Pearson et de Chris Bailey (2008) se concentre sur le potentiel de la dernière génération de consoles pour soutenir les apprenants handicapés. Ils s’appuient en particulier sur la Nintendo Wii dans la mesure où elle permet aux joueurs d’interagir avec les jeux en utilisant un appareil de contrôle à distance (plus communément désigné comme une « manette » sans fil) qui fournit une expérience et des interactions plus intuitives et réalistes. Les deux chercheurs ont pour objectif d’identifier et de mesurer l’accessibilité de différents jeux, et aussi d’évaluer leur potentiel pour aider les apprenants déficients dans un contexte scolaire. Ils constituent des focus groups avec des étudiants présentant des types de handicaps particuliers, et les observent en train de pratiquer plusieurs types de jeux distincts. D’abord, Cooking Mama et Wii Play sont jugés comme potentiellement bénéfiques pour des jeunes adultes qui présentent des difficultés d’apprentissage couplées à un handicap physique, car ils leur permettraient de développer des capacités transférables dans un environnement sécurisant ; le premier titre renvoie à un savoir-faire culinaire (trancher, peler, couper, suivre une recette), alors que le second fournit des simulations d’activités basées sur le jeu et le sport. Ensuite, Pearson et Bailey se consacrent aux jeux collectifs avec Mario Strikers : Charged Football et Wii Sports afin de mesurer à quel point ils sont exigeants physiquement. L’intérêt se porte sur les étudiants, manifestant là encore un handicap physique, qui pratiquent ces deux jeux lors de parties à quatre en simultané. Enfin le jeu d’aventure Wing Island est évalué pour son potentiel, d’une part, à offrir aux joueurs des expériences auxquelles ils n’auraient pas accès autrement (voler par exemple), d’autre part à renforcer des activités dans le contexte scolaire comme expérimenter une approche professionnelle sur le terrain. Une nouvelle fois, cela concerne les focus groups d’élèves en difficulté d’apprentissage et physique. En somme, ces observations permettent de mesurer le potentiel des jeux Wii en vue de soutenir l’activité physique, mais surtout cela incite à s’ouvrir à d’autres domaines pour de plus amples investigations, dans l’optique de transposer ces jeux et leurs principes vers le contexte éducatif.

2. Capacités cognitives

10La pratique du jeu vidéo permet de développer ou d’améliorer des compétences d’un point de vue cognitif. Dans l’optique de présenter les études qui traitent des capacités cognitives, nous nous appuyons en partie sur la classification donnée par Jacques Perriault (1994) en retenant l’attention visuelle, la représentation de l’espace et la découverte inductive.

11Jouer à certains types de jeux profite clairement à une meilleure attention visuelle, et trois études en particulier nous le démontrent. En 1994, le professeur de psychologie Patricia Greenfield mesure l’attention visuelle partagée qui est la capacité à suivre, en parallèle, de nombreux éléments ou phénomènes différents. Elle atteste ainsi que la pratique du jeu vidéo, chez des étudiants, permet de perfectionner l’attention visuelle puisque les joueurs « experts » identifient plus rapidement l’occurrence d’événements à faible probabilité que des joueurs « novices » (Greenfield et al., 1994a). Deux ans plus tard, Hakoda Yuji confirme, avec pour résultats des temps de réaction plus rapides et une meilleure discrimination sur certains stimuli chez des enfants, âgés entre 4 et 6 ans, habitués au jeu vidéo (Yuji, 1996). Enfin, les travaux de C. Shawn Green et Daphné Bavelier (2003) comparent les aptitudes visuelles d’adolescents (17-25 ans) présentant un profil « joueur » (au moins quatre heures de pratique par semaine, par séance d’au moins une heure à chaque fois), à ceux qui présentent un profil « non-joueur », c’est-à-dire qui ont très peu ou pas du tout joué lors des six derniers mois, et tous les participants ont une vue correcte (normale ou avec correction). Les auteurs trouvent des améliorations de l’attention visuelle chez le groupe de « joueurs » après une expérimentation comportant quatre parties : l’attention temporelle, la répartition spatiale de l’attention, la capacité attentionnelle et l’habileté du traitement attentionnel.

12La capacité à se représenter et à se situer dans l’espace s’avère très sollicitée dans la majorité des jeux récents (depuis le milieu des années 1990), car ces derniers proposent au joueur d’évoluer dans un environnement totalement modélisé en 3D. De manière plus détaillée, les psychologues Lynn Okagaki et Peter Frensch évaluent trois capacités : la perception spatiale, la rotation mentale et la visualisation spatiale (Okagaki et Frensch, 1994). Ils concluent que les deux dernières se développent de manière notable grâce à la pratique du jeu vidéo Tetris, par comparaison avec les résultats des tests du Wechsler Intelligence Scale for Children (Wechsler, 1991), qui sont presque similaires.

13La même année, Kaveri Subrahmanyam et Patricia Greenfield parviennent à des conclusions équivalentes avec un autre jeu vidéo. En effet, ils prouvent, chez des adolescents, que la pratique du jeu Marble Madness améliore la représentation spatiale, sous forme de recherche par anticipation de cibles et d’extrapolation de chemins dans un espace physique. Dans Marble Madness, le joueur guide une bille dans un espace en trois dimensions représenté sous la forme d’une grille ; pour réussir, il utilise un joystick et mobilise les compétences clés nécessaires aux tâches de représentation spatiale : la rotation mentale, la visualisation spatiale et la capacité à manipuler des images bidimensionnelles dans un espace bi ou tridimensionnel (Subrahmanyam et Greenfield, 1994). Si les auteurs précisent que l’influence de la pratique du jeu vidéo n’est réelle que sur le long terme, la maîtrise d’une représentation mentale en trois dimensions est vérifiée par un test qui consiste à plier des papiers pour former des cubes (Greenfield et al., 1994b). De plus, les joueurs du titre d’action-aventure The Empire Strikes Back dessinent un plan de leurs déplacements ; son analyse présume l’élaboration d’une carte mentale nécessaire à la progression dans le jeu, ce qui implique la capacité à relier entre eux les différents écrans du jeu (Greenfield, 1994).

14D’autres études font écho à ce bilan. C. Shawn Green et Daphné Bavelier s’intéressent à la résolution spatiale du traitement visuel : ils mesurent alors la plus petite distance qu’il peut exister entre un leurre et une cible, sans compromettre l’identification de la cible (2007). Faisant fides leurres trop proches de la cible, et donc de l’encombrement généré, le traitement visuel des « joueurs » n’est que légèrement freiné, ce qui signifie que leur résolution spatiale du traitement visuel est accrue par rapport aux « non-joueurs » du groupe de contrôle.

15De manière globale, l’ensemble de ces résultats conduit Patricia Greenfield (1998) et Subrahmanyam et al. (2001) à suggérer que la prolifération au quotidien de l’image et des technologies numériques, propres à la fin du xxe siècle, pourrait être à l’origine de l’augmentation des scores observée lors des différents tests d’intelligence non verbale.

16Des chercheurs en psychologie se concentrent sur la population des seniors (60-70 ans) en supposant que les jeux vidéo pourraient bénéficier aux fonctions cognitives qui déclinent avec l’âge (Basak et al., 2008). À partir du constat que les personnes âgées éprouvent des difficultés avec les tâches de contrôle comme l’ordonnancement, la planification, les transactions, le multitasking, ou au niveau de leur capacité mémorielle, Basak et al. estiment que la pratique de jeux de stratégie en temps réel, sur des thèmes comme la construction urbaine ou la domination territoriale, renforce leur capacité à mobiliser et gérer des ressources. À la fin de l’expérimentation, les seniors qui ont joué à Rise of Nations sont meilleurs concernant la mémoire à court terme et le raisonnement, et plus rapides dans leur aptitude à passer d’une tâche à une autre que le groupe de contrôle. Un autre effet « collatéral » au but de cette étude, est aussi détecté avec une progression en terme de précision dans leur habileté de rotation mentale, mais ce n’est finalement pas une surprise en référence aux travaux exposés supra.

3. Compétences transversales

  • 2 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index800_1.asp

17Des travaux récents signalent que les compétences transversales seraient aussi impactées par la pratique du jeu vidéo. Qu’est-ce qui qualifie une compétence transversale ? D’après le Grand dictionnaire terminologique, il s’agit d’une « compétence développée à travers les activités éducatives et les apprentissages des différentes matières, permettant d’exploiter ces acquis scolaires dans une diversité de situations, d’abord en classe, puis en dehors du cadre des cours ou des disciplines2 ». Suivant cette définition, nous pouvons regrouper sous l’étiquette « compétence transversale » les mécanismes intellectuels propres à la taxonomie de Benjamin Bloom (connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation), mais aussi la communication, le sens de la négociation, la prise de décision et la coopération d’après certains chercheurs (Levy et Murnane, 2004 ; Sauvé et al., 2008).

18Même s’il ne les nomme pas précisément « compétences transversales », le linguiste James Paul Gee y fait clairement référence lorsqu’il décrit les apports du jeu vidéo pour l’apprentissage. Selon lui, les bons jeux vidéo améliorent l’apprentissage grâce à leur conception, ils permettent au joueur de s’engager de manière active et critique dans le jeu (Gee, 2003). Plus précisément, l’auteur américain explique que « quand on apprend à jouer aux jeux vidéo, on est en train d’apprendre une nouvelle littératie » (Gee, 2003, p. 13), une littératie liée au domaine sémiotique du jeu concerné : le jeu détient sa propre signification, et le joueur doit maîtriser cette littératie pour gagner dans le jeu. Plus que les traditionnelles formes d’éducation, les jeux vidéo invitent à découvrir des domaines sémiotiques et à s’entraîner à intégrer d’autres systèmes. Ainsi les joueurs endossent-ils de nouvelles identités, apprennent-ils de nouvelles habiletés et modifient-ils leur façon de penser pour gagner, ce qui les amène en même temps à réfléchir sur leurs propres façons d’être, leurs limites et leurs perspectives. Ces essais de nouvelles identités font du jeu un moratoire psychosocial (psychosocial moratorium), « un espace d’apprentissage dans lequel l’apprenant peut prendre des risques où les conséquences sur le monde réel sont réduites » (Gee, 2003, p. 62). De plus, les jeux vidéo peuvent servir de préparation pour l’apprentissage de la vie réelle dans la mesure où ils intègrent une grande part d’apprentissage situé et expérientiel, alors que cette composante est souvent absente des écoles traditionnelles.

19L’étude de Kurt Squire donne une illustration concrète de la théorie de James Paul Gee ; c’est en effet en terme de gains de compréhension conceptuelle et d’analyse critique en histoire-géographie et en politique que ce chercheur conseille le jeu Civilization 3. Les extraits d’études de cas le prouvent :

Par exemple, le jeu aide Tony [un élève] à détecter les interrelations entre géographie, économie et politique. En particulier, il commence à considérer le jeu comme une explication des aspects géographiques et matérialiste du progrès et du déclin des civilisations, une idée qui est au cœur du jeu et qui s’est rapidement répandue au sein de la classe. (Squire, 2005, traduit par nous)

20Squire pense que le jeu vidéo apporte un plus à l’école traditionnelle pour développer les compétences que nécessitent le marché de l’emploi actuel et la nouvelle économie : comprendre des systèmes complexes, résoudre des problèmes, soumettre et tester des hypothèses, analyser, interpréter et élaborer une stratégie. À nouveau, nous rejoignons les compétences à la fois transversales et propres aux dernières générations d’élèves.

21Dans le même ordre d’idée, le jeu vidéo participe au développement et à la pratique de capacités d’acculturation aux médias multimodaux (dont l’urgence d’en instaurer une littératie à l’école est soulignée par John Vincent, 2005). Par exemple, Jay Lemke (2002) évoque le principe d’hypermodalité pour designer les multiples interconnexions des significations fondées sur les mots, les images et les sons ; ces interconnexions donnent naissance à des genres de significations nouveaux et plus spécifiques. Le didacticien Gunther Kress confirme lorsqu’il écrit qu’« il n’est plus possible de penser la littératie en l’isolant des nombreux facteurs sociaux, technologiques et économiques » (2003) et souligne le changement de la domination d’une communication fondée sur l’imprimerie, en particulier par l’intermédiaire du livre, pour la domination d’une communication fondée sur la conjonction du texte et de l’image à travers le médium de l’écran. Cette théorie confirme que l’ère des nouveaux médias requiert aux étudiants de savoir interpréter et construire des significations de manière critique, dans un monde complexe de textes, d’images et de sons, ce que fournissent les jeux vidéo.

4. Compétences sociales et émotionnelles

22Un quatrième type d’effets concerne les compétences d’un point de vue social et émotionnel, ou « attitudes socio-affectives » d’après la terminologie de Tilman et Grootaers.

23Dans son livre What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy (2003), James Paul Gee dénombre 36 principes pédagogiques à partir de son étude de l’apprentissage complexe et autonome que chaque joueur entreprend lorsqu’il/elle maîtrise un nouveau jeu. Il suggère que l’adhésion à ces principes pourrait transformer l’apprentissage dans les écoles, collèges et universités, à la fois pour les enseignants et les facultés, et le plus important, aussi pour les étudiants. Deux principes évoquent en particulier l’aspect socialisation par la notion de groupe d’affinités. D’abord, le principe des domaines sémiotiques suppose que la pratique d’un jeu vidéo implique de maîtriser des domaines sémiotiques, et d’être capable de participer, à un certain degré, à leur groupe d’affinité ou aux groupes qui sont liés à ces domaines. Ensuite, le « groupe d’affinité » est défini par le principe éponyme qui stipule que les joueurs constituent un groupe de ce type par le partage d’objectifs et de pratiques, et non pas par l’appartenance à une race, un genre, un pays ou une culture.

24Si l’étude de Elaine Pearson et Chris Bailey (2008) montre une amélioration des habiletés motrices de jeunes handicapés grâce à la pratique de jeux sur Nintendo Wii (voir infra), il est important de souligner qu’elle contribue aussi à la résolution de questions sociales et de confiance en soi. Ceci est observé en particulier lorsque des enfants, manifestant des troubles émotionnels et sociaux, jouent à plusieurs simultanément à Mario Strikers : Charged Football et à Wii Sports : gagner à ces jeux les oblige à renforcer leur sens de la communication, de la collaboration et de la prise de décision.

25En réalité, c’est surtout le domaine des jeux de rôle en ligne massivement multi-joueurs qui est l’objet d’études aux conclusions significatives.

26Si l’aspect socialisant des jeux multi-joueurs en ligne est démontré depuis plusieurs années (Ducheneaut et al., 2006 ; Nardi et Harris, 2006), il faut retenir en particulier le travail de thèse de Marko Siitonen sur les interactions sociales dans les communautés (2007). Le chercheur finlandais soutient que les jeux en ligne multi-joueurs favorisent les interactions sociales entre membres, que ces derniers agissent en collaboration ou en compétition. Les divers moyens de communication, a priori dédiés au jeu, sont « détournés » à des fins privés, ce qui permet, comme dans la réalité, la constitution de communautés d’intérêts. En revanche, les critères de différenciation classiques de nos sociétés, comme l’âge, la catégorie socioprofessionnelle ou l’origine ethnique, n’ont pas le même pouvoir discriminant dans ces univers virtuels ; à l’inverse, ce sont le temps de présence et le type et la fréquence des agissements qui déterminent la popularité d’un joueur. Une autre conclusion de Siitonen précise que l’aspect éphémère et changeant des communautés dans le jeu n’empêche nullement le prolongement et la stabilité des relations entre les membres in real life, pour reprendre l’expression consacrée.

27En définitive, les lieux communs qui assènent que les « gros » consommateurs de jeux vidéo deviennent moins sociables n’ont plus de raison d’être. Plusieurs études apportent la preuve que les joueurs, même acteurs d’une pratique intensive, accordent du temps à leurs amis (Colwell et al., 1995), et même plus de temps que ceux qui ne jouent pas (Phillips et al., 1995) ; et mieux, ils attachent de l’importance à leur famille, à l’école et finalement à eux-mêmes (Durkin et Barber, 2002).

Conclusion

28En somme, nous répertorions quatre types de compétences qui s’avèrent susceptibles de tirer profit de la pratique des jeux vidéo : habiletés physiques, capacités cognitives, compétences transversales et attitudes sociales et émotionnelles. Toutefois, ces résultats prometteurs ne doivent pas occulter le manque de procédures éprouvées (Casel, 2009) pour identifier et évaluer les réels apports concrets, à la fois lors de la pratique de ces jeux, et lors de l’exécution des tâches externes pour lesquelles il est attendu qu’ils soient transférés. En effet, la question du transfert de ces effets bénéfiques, hors du contexte du jeu, reste toujours d’actualité (Egenfeldt-Nielsen, 2006 ; Lorant-Royer et al., 2008) alors que les premiers travaux remontent aux années 90 (Hart et Battiste, 1992 ; Gopher et al., 1994 ; Klawe et Philips, 1995) ; quelques études concluent tout de même à un transfert significatif (Greenfield, 1994 ; Okagaki et Frensch, 1994 ; Rosser et al., 2007).

29Si nous avons choisi de dresser une typologie, c’est pour tenter de déterminer, de qualifier et de relier les compétences qui bénéficient le plus de la pratique des jeux électroniques. Étant donné que la comparaison entre les quatre types proposés suppose un exercice impossible en terme de quantité, nous nous limitons à mettre en exergue deux distinctions significatives. D’une part, le progrès des capacités cognitives est souligné par un nombre conséquent de travaux, répartis sur presque trente années, dont la majorité profite d’un dispositif expérimental rigoureux ; or les autres types de compétences ne peuvent se prévaloir d’un étayage scientifique aussi solide. D’autre part, nous ne devons pas occulter le fait que si les jeux vidéo profitent aux attitudes sociales et émotionnelles, il s’agit avant tout des jeux en ligne massivement multi-joueurs, ce qui représente un genre, certes en pleine expansion depuis le début du siècle, mais restreint au regard de la totalité de la production vidéoludique.

30Enfin, nous ouvrons la discussion sur la possibilité d’associer, sous forme de lien de causalité, un ou plusieurs genres de jeux à chacune des catégories de notre typologie ; la question serait alors : quel(s) genre(s) de jeu pour quel(s) effet(s) ?

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Notes

1 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index800_1.asp

2 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index800_1.asp

Auteur

CREM, Université Paul Verlaine, Metz.
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