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Genre et Construction de la Géographie

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Yves Raibaud
, 
Kamala Marius

Troisième Partie. Corps et pratiques spatiales

Les loisirs sportifs de la jeunesse populaire urbaine : appropriation sociale, sexuée et spatiale des pratiques et construction du genre

Carine Guérandel

Texte intégral

1Fréquemment mobilisées dans les discours politiques et les dispositifs éducatifs visant l’encadrement de certaines formes de marginalité sociale, les pratiques sportives apparaissent comme une microsociété idéalisée, permettant de socialiser voire d’intégrer les jeunes dits « en difficulté » (Charrier et Jourdan, 2005). Une enquête portant sur la socialisation des jeunes des quartiers populaires urbains par le sport et s’intéressant plus spécifiquement à la dimension sexuée de l’expérience sportive a notamment permis de discuter des effets du sport intégrateur (Guérandel, 2008). En effet, l’analyse de l’espace local de production de l’offre sportive met en évidence la répartition non aléatoire des collégiens du quartier étudié dans les contextes de pratique. Les agents sociaux tendent à se répartir dans l’espace urbain (ici limité à celui du quartier) comme ils se répartissent dans l’espace social (Bourdieu, 2003). L’étude comparée de plusieurs contextes sportifs spatialement et, de fait, socialement distincts éclaire également sur la manière dont ils travaillent les dispositions sociales et sexuées des adolescents en agissant sur les corps et les esprits. Les modalités concrètes de socialisation sexuée et corporelle des activités physiques se situent donc au cœur de l’enquête abordée dans une perspective ethnographique. Le travail de terrain d’une durée de trois ans a permis de dresser l’état des lieux de l’offre sportive à l’échelle d’un quartier : analyse des projets éducatifs des structures et des listings des licenciés, observations des séances et entretiens avec des dirigeants institutionnels, les encadrants et certains pratiquants. Un questionnaire distribué à 378 collégiens du quartier enquêté sur leurs choix en matière de pratiques physiques et sportives complète les données.

2Ainsi, cet article met en évidence la relation entre les comportements de genre des jeunes sportifs d’un quartier populaire urbain et les spécificités des espaces dans lesquels ils évoluent. L’étude conjointe des caractéristiques sociales des contextes sportifs (propriétés spatiales, institutionnelles et organisationnelles, profil sociologique des dirigeants et des intervenants, stéréotypes sexués associés à la pratique) et des pratiquants (sexe, ressources sociales et âge) révèle les modèles de genre valorisés dans les structures, les relations entre filles, entre garçons et filles/garçons ainsi que le travail de l’apparence des adolescents.

3La première partie des résultats s’intéresse à la distribution sociale et sexuée des jeunes dans l’espace sportif local et aux effets de cette appropriation différenciée des contextes de pratique sur les rapports sociaux de sexe. Dans un deuxième temps, l’exemple du hip-hop, une pratique proposée dans différentes institutions au sein du quartier enquêté, permet de comprendre comment les normes sociales associées à un espace de pratique influencent le type de public accueilli, les comportements de genre des jeunes dans l’activité et leur relation à l’autre groupe de sexe. Enfin, nous présenterons le cas d’un garçon pratiquant le tennis et la manière dont il interagit avec l’espace. En effet, selon les lieux dans lesquels il évolue, il travaille son apparence, négocie ses interactions amicales et amoureuses et gère le stigmate « jeune des cités » différemment.

La distribution sociale des jeunes dans l’espace sportif

4Le quartier enquêté dispose d’un nombre conséquent d’installations sportives : deux gymnases, une piste d’athlétisme, quatre terrains de tennis, une salle d’arts martiaux de 400 m2, une piscine, deux stades, un skatepark, quatre boulodromes et quatre terrains de proximité. L’inventaire des différents lieux de pratique implantés dans le quartier au cours de l’enquête (2004-2007) met en évidence quatre types de contextes distincts selon leur appartenance institutionnelle : les associations, les dispositifs municipaux, la pratique en milieu scolaire ou périscolaire et la pratique libre.

5Six associations sportives à destination d’un public adolescent sont implantées dans le quartier : l’association de football, une association de sports-insertion qui propose du tennis, une association de danse hiphop, l’école de taekwondo, le club de karaté et le club de natation. Les trois premières structures qui proposent des tarifs annuels attractifs (respectivement 60, 4 et 10 euros) accueillent de manière majoritaire des jeunes habitant le quartier enquêté et associent à la pratique sportive des objectifs d’intégration et de citoyenneté. À l’inverse, les clubs de taekwondo, karaté et natation affichent des prix élevés (respectivement 140, 230 et 170 euros) et des objectifs liés à une pratique sportive de type traditionnel privilégiant la recherche de performance. La grande majorité des pratiquants de ces trois associations n’habitent pas dans les quartiers populaires de la ville à l’image de leurs dirigeants et de leurs intervenants. Les jeunes sportifs se répartissent donc dans trois associations : les garçons s’inscrivent au club de football, les filles à l’association de danse ou bien les deux groupes de sexe pratiquent ensemble le tennis.

6La municipalité met en place deux dispositifs à destination des jeunes du quartier. Le service des sports propose des stages sportifs gratuits durant les vacances scolaires encadrés par des éducateurs sportifs municipaux. Situés dans des bases sportives extérieures aux quartiers, ces stages accueillent quasiment autant de filles que de garçons. Le service de l’animation socioculturelle développe, quant à lui, l’activité football en salle (ou futsal) pour les garçons.

7Les adolescents pratiquent également des activités sportives dans le cadre de l’école. Les élèves du collège peuvent s’inscrire à l’Association sportive (AS) gérée par les enseignants d’EPS et participer aux compétitions dans le cadre de l’Union nationale du sport scolaire (UNSS). De même, un Centre de loisirs associé au collège (CLAC) propose du football pour les garçons (20 pratiquants) et de la danse pour les filles (20 danseuses) les mercredis et samedis après-midi. La cotisation annuelle s’élève à 10 euros pour l’AS et le CLAC.

8Dans le quartier, la pratique libre des jeunes garçons s’organise sur les différents terrains de proximité du quartier. Les 12-14 ans occupent les terrains jusqu’à 19 h, relayés par les 14-17 ans qui peuvent jouer jusqu’à minuit. La majorité des garçons pratiquant sur les terrains de proximité s’investissent également au club de football du quartier et au futsal. De nombreux jeunes tournent sur les trois structures. Certains pratiquent en club d’autres activités que le football tout en appréciant ce sport et les matchs avec leurs camarades. Cette forme de pratique qui se développe à la marge des clubs ne s’oppose donc pas à l’ordre sportif et ne concurrence en aucune façon les clubs de football, la majorité des joueurs étant licenciés. Concernant les autres, la plupart d’entre eux ont été exclus de l’institution sportive ou se sont auto-éliminés.

9Finalement, chaque lieu institutionnel de pratique fait l’objet d’une appropriation sociale et sexuée différenciée par les professionnels et les pratiquants.

10Globalement, les espaces de pratique mixtes (club de tennis, AS, dispositif sportif municipal) mettent à distance physiquement ou symboliquement les normes de la rue qui valorisent une domination masculine prégnante. Ils attirent les pratiquants les mieux dotés en ressources sociales et scolaires et fonctionnent comme des lieux de distinction pouvant questionner les comportements de genre. Dans ces contextes, les professionnels, généralement des hommes et des femmes issus de la classe moyenne et diplômés, sont recrutés sur des postes pérennes. En dépit d’une appropriation sexuée des pratiques ou des différences sexuées de traitement et d’entraînement mises en place de manière explicite par les intervenants, les filles et les garçons peuvent échanger, s’affronter ou encore flirter. Les filles se montrent parfois plus performantes que les garçons, ce qui permet de discuter de leur supériorité physique pensée comme naturelle.

11À l’opposé, les lieux de pratique qui luttent pour l’obtention des subventions et mobilisant essentiellement des bénévoles aux ressources scolaires variables (club de football, association de danse) sont en général homosexués et plus proche de la culture de rue. Aux filles, une pratique appartenant au champ artistique largement féminisé, aux garçons la logique sportive compétitive. Ces entre soi permettent la construction d’un rapport au corps typiquement masculin ou féminin.

12Le contexte du futsal accueillant les jeunes les plus démunis socialement constitue un lieu de relégation dans lequel s’exprime une masculinité hégémonique particulièrement marquée.

  • 1 Les espaces « fermés » renvoient aux contextes dont l’accès est réservé aux pratiquants. Autrement (...)

13On remarque également que ce sont les espaces « fermés1 » aux quartiers (physiquement et symboliquement) qui attirent le plus de filles ainsi que les garçons aux profils atypiques.

14Le choix des jeunes concernant l’activité et le lieu de pratique dépend ainsi des caractéristiques du contexte et des intervenants mais également de leurs dispositions scolaires et sociales orientant un rapport au corps et des goûts sportifs spécifiques.

15Les garçons se dirigent plutôt vers les sports collectifs et le milieu fédéral tandis que les filles choisissent des activités individuelles et valorisent la pratique au sein de l’institution scolaire. Parmi l’ensemble des pratiquants recensés dans le questionnaire, près de 30 % font du sport à l’extérieur du quartier (c’est le cas de la majorité des pratiquants de 3e). Ce constat amène à repenser l’idée d’une jeunesse populaire homogène assignée à un territoire. La pratique extérieure au quartier, offrant des occasions de mixité sociale et sexuée, reste néanmoins l’apanage des jeunes dotés de ressources familiales (économiques et culturelles), scolaires et relationnelles. Les jeunes déscolarisés ou orientés dans des classes stigmatisées comme les SEGPA ne pratiquent pas de sport, se contentent de la pratique libre ou se retrouvent dans des structures de relégation (futsal). Ainsi, cette première partie met en évidence la division sociale, sexuée et spatiale des pratiques sportives dans lesquelles les jeunes des cités s’investissent.

Le hip-hop : un entre soi féminin comme espace d’apprentissage des différences de genre

16L’institutionnalisation de la pratique du hip-hop, dès le début des années 1980, participe à sa féminisation (Faure, Garcia, 2005). En effet, les espaces clos de l’entraînement comme les salles de danse autorisent la mise en scène des corps des adolescentes. La logique pédagogique associée à la création chorégraphique leur permet également de s’approprier cette pratique et s’oppose symboliquement à une danse de compétition jugée masculine comme le break dance.

  • 2 La définition de la logique scolaire renvoie aux travaux de Guy Vincent (1980). Selon l’auteur, l’h (...)

17L’association de danse enquêtée participe à la création d’un espace de pratique féminin au sein du quartier. En effet, l’objectif principal de la structure vise l’intégration des filles dans le milieu de la danse afin de « lutter contre l’exclusion des filles » et de « créer du lien » comme l’explique un responsable de l’association. Le désintérêt affiché pour le public masculin explique notamment l’absence des garçons. Par ailleurs, la structure comporte deux antennes, la section hip-hop et une formule accompagnement scolaire. La jonction entre une association de danse et une association proche de l’école tend à associer « physiquement » (mêmes intervenants, responsables et locaux) et symboliquement (sous le même nom) l’activité physique à la logique scolaire2. Ce rapprochement contribue également à l’exclusion des garçons qui associent souvent la réussite scolaire et l’apprentissage pédagogique à des caractéristiques féminines (Faure, Garcia, 2005). De fait, la danse hip-hop constitue un lieu d’homosociabilité féminine.

18De même, le centre aéré du collège qui propose de la danse accueille un public constitué exclusivement de filles. La structure, qui occupe les salles de classe du collège et dont le directeur est professeur, incarne la logique scolaire. La danse est encadrée par une surveillante, fille d’employés dans la fonction publique, étudiante en psychologie et formée à la danse classique et modern jazz : elle se spécialise en hip-hop à l’âge de 18 ans. Ce contexte de pratique accueille une vingtaine de jeunes filles aux résultats scolaires satisfaisants, très motivées par la danse et « tout ce qui l’entoure » :

Fabrice, un animateur : « Justine, c’est elle qui gère la danse, elle est la plus ancienne des surveillantes du collège. Elle connaît bien les élèves et a un très bon feeling. Elle veut devenir CPE (conseillère principale d’éducation). Elle s’occupe aussi de l’atelier mode stylisme pour les filles. Elles dessinent des robes ou autres et après elles les fabriquent puis elles organisent de petits défilés ou elles utilisent les costumes pour les spectacles de danse. »
Le directeur du centre : « ça marche du tonnerre la danse. J’ai au moins vingt filles sur chaque séance. C’est des minettes sympas, motivées. Ce qu’elles adorent en danse, c’est le côté paillettes, costume, maquillage, spectacle. Tout ce qu’elles peuvent pas faire normalement. Là, elles font leurs costumes, elles font des essais coiffures, maquillage. Elles s’éclatent ! »

  • 3 Nous empruntons l’expression « disposition esthétique » définissant la sensibilisation à la beauté (...)

19Dans les quartiers populaires, les filles doivent se conformer à une certaine réserve vestimentaire afin de préserver leur « réputation » de « filles bien » (Clair, 2008 ; Lepoutre, 1997). Néanmoins, le collège apparaît comme un sanctuaire protecteur du quartier et de ses normes dans lequel les collégiennes peuvent s’adonner à une pratique physique et exprimer leur féminité loin de la surveillance des pairs et de la famille. Elles construisent dans cet entre soi féminin des sociabilités et des dispositions corporelles et esthétiques3 éloignées des injonctions de la « rue » telles que la discrétion, un corps caché et une féminité modérée. En dansant dans des salles de classe closes, les filles du centre aéré se parent de tenues conformes aux modes du milieu du hip-hop féminin spécialement pour l’occasion (elles arrivent vêtues de leurs habits coutumiers et se changent pour la séance).

20En revanche, les cours de hip-hop de l’association relèvent d’une logique différente. La salle se situe face au collège, une zone de passage proche d’autres lieux de pratique dans lesquels s’engagent des garçons du quartier. Parfois, des jeunes s’arrêtent devant les portes grandes ouvertes ou pénètrent par l’entrée principale pour regarder quelques minutes la séance. La présence éventuelle de ces spectateurs incite les filles, sous surveillance, à se conformer aux règles de bienséance du quartier. Habitante d’une cité HLM voisine, leur professeure de danse est une bénévole âgée de 18 ans, lycéenne en classe de terminale. Elle a suivi des cours de hip-hop durant trois années dans une association de quartier. Elle porte généralement un jogging noir, des baskets Puma au design « crampons de football » et un pull noir à manches longues avec un col roulé. Le travail de l’apparence des danseuses semble se conformer à celui de l’intervenante. Elles adoptent des tenues sportives sombres et « couvrantes » au cours des séances, afin d’éviter d’être « réputées » en raison de la mise en scène esthétique de leur corps dans l’activité, visible par les garçons du quartier ayant accès à la salle de danse.

21Quand elles entrent dans la salle, les cinq danseuses déposent leur manteau sur un banc situé contre le mur face au miroir. L’intervenante leur dit bonjour et le cours commence. Elles ne se changent donc pas aux vestiaires. Elles arrivent toutes vêtues d’un survêtement sombre, d’un pull à manches longues et de baskets. Leurs cheveux sont longs et attachés en chignons ou en queues de cheval. L’une d’entre elles porte un maillot de l’équipe de football du Maroc par-dessus son pull ainsi que les chaussettes par-dessus le pantalon. Les danseuses d’apparence sportive cachent ainsi leur corps et ne présentent que peu d’attributs féminins : trois d’entre elles portent des boucles d’oreille discrètes.

22Dans l’ensemble, les filles de l’association de danse sont un peu moins bien dotées en capital scolaire que les jeunes filles du CLAC. Leurs familles sont également davantage en situation de précarité sociale (familles monoparentales et/ou nombreuses, chômage, contrat de travail précaire, femmes au foyer…).

23Les relations entre les sexes diffèrent également dans les deux contextes. Dans l’association, les garçons se font spectateurs. Les filles les ignorent mais craignent leur jugement. Au CLAC, les garçons ne prennent pas part aux séances d’entraînement. En revanche, ils sont sollicités par les filles quand ces dernières souhaitent présenter leur chorégraphie sous la forme de spectacle. Elles sont alors applaudies et font l’objet de propos admiratifs par les garçons. Ils peuvent également les conseillers et plaisanter avec elles.

24Concernant les modalités de pratique, dans l’association, les filles incorporent des techniques du corps réduisant leur mobilité et limitant leur espace corporel : la chorégraphie apprise ne permet pas aux filles d’effectuer des mouvements du corps amples et limite les prouesses techniques et les variations d’énergie.

La séance débute sans échauffement. La professeure divise le groupe en deux et montre un enchaînement de pas à trois filles. Les deux autres attendent contre le mur silencieusement. La dernière demi-heure, les danseuses révisent la chorégraphie. Jusqu’à ce moment, le cours se déroulait dans le silence, sans fond musical. Finalement, la séance apparaît comme un moment extrêmement calme et sérieux. On n’entend pas de rires, ni de discussions à voix haute (les filles communiquent en chuchotant). L’intervenante parle calmement, ne sourit pas, évite de faire de l’humour et ne s’énerve jamais contre les filles. Par ailleurs, les contacts physiques entre danseuses ou entre professeure et danseuses sont inexistants.

25À l’inverse, les séances de danse au CLAC semblent au premier abord beaucoup plus bruyantes et « anarchiques » : les filles touchent au poste de musique, amènent leurs CD-ROM, rient, chahutent entre elles, taquinent la surveillante etc. Quand elles apprennent les chorégraphies, elles n’hésitent pas à solliciter l’intervenante. L’espace utilisé est également plus important : ronde, course sur scène, figures acrobatiques (rondade)…

26Ainsi, les propriétés des espaces de pratique, qu’elles soient liées au lieu investi, aux objectifs fixés par l’association ou encore à l’intervenant, influencent les caractéristiques sociales des pratiquants, les relations entre les sexes et les apprentissages situés d’un point de vue du genre.

Les interactions individu/espace : hétérogénéité des dispositions et gestion du stigmate

27Le cas de Mehdi permet d’illustrer la manière dont un jeune adapte ses comportements en fonction des espaces dans lesquels il évolue. Pour ce jeune, chaque lieu est chargé de significations, de normes et de valeurs spécifiques. Tel un acteur de théâtre incarnant tour à tour différents rôles sur la scène sociale, Mehdi interagit avec l’espace en se comportant de manière, selon lui, appropriée, avec les autres protagonistes du jeu social (Goffman, 1973ab).

Mehdi, âgé de 17 ans, commence le tennis à l’âge de 14 ans. Il prépare le BEP mécanique dans un lycée professionnel à l’extérieur du quartier. Grand adepte de sport, il a pratiqué l’escalade, le taekwondo, la boxe, le karaté et le judo dans différents clubs. Il joue également au football dans le quartier avec ses amis. Encouragé par un camarade de classe en 3e, il s’inscrit au club de tennis. Considéré comme un sportif sérieux et de bon niveau, l’association lui paye une formation pour devenir initiateur de tennis.

28Comme l’explique Erving Goffman (1973a), la façade personnelle, comprenant le travail de l’apparence et la manière d’être, a pour fonction de révéler le statut social de l’acteur et d’indiquer le rôle que ce dernier compte jouer dans la situation présente. Dans cette perspective, le travail de l’apparence élaboré par le jeune sportif diffère selon les caractéristiques du contexte de l’interaction. Il ne valorise pas les mêmes normes de masculinité selon qu’il évolue dans le quartier ou à l’extérieur, dans une institution ou entre pairs.

Extrait d’entretien avec Mehdi

— Tu fais attention à ton look ?

— Quand je vais en ville, bien sûr, je fais attention. Quand c’est ici, je m’en fous, je mets un pantalon déchiré, ça fait rien du tout t’as vu !

— Comment ça, ça fait rien de tout ?

— Ben si le mec il dit « T’as le pantalon déchiré », ben je dis « Je me le suis déchiré en faisant du vélo » et on dira « Ah ouais moi aussi ! ». On s’en fout de l’apparence habit ici. Bien-sûr t’as… Enfin j’sais pas, quand tu regardes quelqu’un, c’est obligé qu’il ait de la marque sur lui, il faut… Franchement, la plupart des grands, ils dépassent tous les 250 euros de vêtements sur eux t’as vu. Et il faut faire attention, j’sais pas moi quand j’achète des Célio et des Levi’s 50, 70 euros tout ça, c’est pas des trucs que je renouvelle tout le temps t’as vu… J’achète un truc je fais attention, par exemple, j’ai trois Levi’s et quatre Célio et voilà je fais attention.

— Tu définirais ton look vestimentaire préféré comment ?

— Je m’habille plutôt classique, j’alterne entre le fashion et le classique, je mixe les deux. Après dans le quartier, je suis tout le temps en sport parce qu’on sait jamais ce qui nous attend t’as vu. Enfin, une fois que tu sors, tu peux avoir n’importe qui qui te propose de jouer avec lui donc t’es obligé d’être toujours en tenue. La plupart ici quand tu les regardes ils sont tous en tenue. Une fois qu’ils sortent du quartier, ils mettent un jean, ils mettent une chemise tout ça…

— Tu utilises des produits comme de l’après-rasage, du parfum, des crèmes, du gel ?

— Quand je vais voir ma copine, ouais. Je me parfume, elle aime bien. Le reste non. Si je mets du gel pour faire des pics avec les cheveux, ça dépend t’as vu… Là j’en ai pas mais des fois oui, quand je vais au lycée et en ville.

29De même, lors des entraînements de tennis en club, il adopte un look sportif plutôt neutre. Sa participation aux compétitions extérieures au quartier l’amène à soigner son apparence en privilégiant la panoplie du tennisman.

Mehdi : « Quand tu vas sur un tournoi jouer le match, t’as pas envie qu’on te regarde bizarre parce que t’as une raquette pourrie et un sac Carrefour. Moi j’ai investi pour mon plaisir et pour pas m’taper l’affiche ! »

30L’éloignement du quartier et la participation sportive s’accompagnent d’une modification de l’apparence (Guérandel, Croquette, Mennesson, 2006). Mehdi adapte donc sa tenue vestimentaire en fonction du prestige symbolique conféré au contexte de l’interaction, prestige défini par l’espace d’une part (dans et hors quartier) et par les interactants d’autre part (copains du quartier/élèves du lycée/compétiteurs extérieurs au quartier/population du centre-ville/petite copine) : tenues négligées dans le quartier stigmatisé avec les copains d’enfance et habits soignés et adaptés en compétition, au lycée ou en centre-ville et usage de cosmétiques dans l’interaction amoureuse.

31Concernant plus précisément la relation de flirt, elle ne s’exprime pas de manière équivalente dans les différents espaces. Mehdi rencontre sa copine, « une Française », lors d’un tournoi de tennis. Il explique qu’il n’en parle que depuis son entrée au lycée : « Avant, en 3e, c’est la honte ! On te chambre, elle est traitée… » Il précise également qu’il préfère la voir en centre-ville ou dans des parcs plutôt que dans son quartier.

32De même, la pratique sportive constitue pour Mehdi une ressource lui permettant de se construire un cercle d’amis à l’extérieur du quartier. Il considère que le sport lui permet de s’insérer plus facilement dans le groupe de pairs de son lycée :

Quand par exemple je suis dehors, avec des gens et tout ça, quand par exemple je suis dans mon lycée, parce qu’y a pas beaucoup d’étrangers et tout ça, bon… et voilà, ça me permet de mieux parler avec eux, de mieux être en communauté avec plein d’autre monde au lieu d’être enfermé ici. Il y a plein de gens qui font le même sport et tout ça, c’est intéressant.

33Mehdi mobilise le sport comme sujet de conversation à l’extérieur pour interagir avec des individus éloignés de la socialisation « cité ».

34Il tente ainsi de mettre à distance le stigmate « jeunes des quartiers », conféré à première vue par son lieu d’habitation, en masquant les attributs qui selon lui sont caractéristiques de ce stigmate (son apparence et ses sujets de conversation). Il valorise alors une masculinité cultivée (il tente d’ailleurs de déconstruire les attitudes viriles relatives à la culture de rue des jeunes garçons qu’il encadre au club de tennis). Finalement, sa socialisation au sein du quartier qui valorise les normes de « la culture de rue » (Lepoutre, 1997) s’articule avec sa socialisation sportive et scolaire, produisant ainsi un individu aux dispositions sexuées et sociales hétérogènes, capable de percevoir les différents sens attribués aux situations sociales et de s’y adapter (Lahire, 1998).

Conclusion

35L’analyse conjointe de l’offre sportive et des caractéristiques sociales, sexuées et scolaires des adolescents permet d’appréhender les mécanismes sociaux qui déterminent la distribution des pratiquants dans les institutions sportives. Les résultats attestent du poids du marquage scolaire, de la variable genre et des propriétés sociales et spatiales des contextes dans la répartition des jeunes sportifs. Les modalités d’apprentissage proposées par les intervenants peuvent également expliquer l’engagement ou le rejet d’une pratique par les jeunes ainsi que l’état des rapports sociaux de sexe. La socialisation sexuée et corporelle en cours dans un lieu de pratique façonne donc en partie les comportements de genre des pratiquants. Ces derniers peuvent, dans certaines conditions, construire des dispositions sexuées hétérogènes qui leur permettront d’adapter leur manière d’être et d’agir selon la situation d’interaction définie par sa géographie, les interactants en présence et les normes et valeurs du contexte.

Bibliographie

Bibliographie

Bourdieu Pierre, 2003 [1997], Méditations pascaliennes, Paris, Le Seuil, coll. Points Essais.

Charrier Dominique, Jourdan Jean, 2005, « Pratiques sportives et jeunes en difficulté : 20 ans d’innovations et d’illusions… et des acquis à capitaliser », in Falcoz Marc, Koebel Michel (dir.), Intégration par le sport : représentations et réalités, Paris, L’Harmattan, coll. « Logiques Sociales », p. 17-37.

Clair Isabelle, 2008, Les Jeunes et l’Amour dans les cités, Paris, Armand Colin.

Faure Sylvia, Garcia Marie-Carmen, 2005, Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques, Paris, La Dispute.

Gauthier Patricia, 1994, « Différences culturelles, sexuelles et professionnelle dans un LEP féminin », in Baudelot Christian et Mauger Gérard (dir.), Jeunesses populaires. Les générations de la crise, Paris, L’Harmattan, coll. « Logiques Sociales », p. 305-324.

Goffman Erving, 1973a [1959], La Mise en scène de la vie quotidienne. 1. La Présentation de soi, Paris, Les Éditions de Minuit.

Goffman Erving, 1973b [1971], La Mise en scène de la vie quotidienne. 2. Les Relations en public, Paris, Les Éditions de Minuit.

Guérandel Carine, 2008, Les Modes de socialisation des jeunes filles et des jeunes garçons des quartiers populaires urbains dans les structures sportives : le cas d’un quartier toulousain, Thèse de doctorat, STAPS, Toulouse III.

Guérandel Carine, Croquette Elsa, Mennesson Christine, 2006, « La question du genre dans un dispositif sportif municipal : interactions et modes de socialisation des jeunes des quartiers populaires », AGORA débats/jeunesse, Jeunes, genre et société, no 41, p. 66-81.

Lepoutre David, 1997, Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob.

Mennesson Christine, 2005, Être une femme dans le monde des hommes. Socialisation sportive et construction du genre, Paris, L’Harmattan.

Vincent Guy, 1980, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, Paris, Maison des Sciences de I’Homme.

Wacquant Loïc, 2000, Corps et âmes. Carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur, Marseille, Agone.

Notes

1 Les espaces « fermés » renvoient aux contextes dont l’accès est réservé aux pratiquants. Autrement dit, la présence de spectateurs n’est pas autorisée comme dans le cas de la pratique en milieu scolaire (CLAC et AS) et des stages sportifs municipaux se déroulant sur des bases extérieures au quartier.

2 La définition de la logique scolaire renvoie aux travaux de Guy Vincent (1980). Selon l’auteur, l’histoire de la forme scolaire est marquée par la rupture entre deux modes de socialisation. On passe d’une pédagogie de « dressage » à une pédagogie de la « raison » qui insiste sur l’explication pour que l’enfant, séparé du monde des adultes le temps des apprentissages, comprenne ce qui justifie les règles auxquelles il doit se conformer. Progressivement, de nombreux savoirs autres que ceux transmis à l’école se scolarisent comme, par exemple, la danse enseignée dans les écoles de danse (Faure, Garcia, 2005).

3 Nous empruntons l’expression « disposition esthétique » définissant la sensibilisation à la beauté à Patricia Gauthier (1994, p. 314).

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2013

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