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Structures

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Claire Parin
, 
Jacques Robert
, 
Hocine Aliouane-Shaw

Le campus Talence-Pessac-Gradignan dans l'agglomération bordelaise

Cadre et pédagogie

Jacques Robert

Texte intégral

« Un terrien sur deux vit en ville. Mais comment vit-on dans une cité de 10, 20 ou 30 millions d’habitants ? Un développement entre fantasme et réalité »,
titrait Le Monde en décembre 2007.

1Trois ans et une crise plus tard, ce que laissait entrevoir l’aube de ce nouveau millénaire se renforce dans un déferlement d’informations imprévisibles : les récents événements, économiques, sociaux, politiques, ou diplomatiques, en France, en Europe et plus généralement un peu partout sur la planète, attirent un peu plus notre attention sur ce qu’ils révèlent des profonds déchirements du monde contemporain.

CONSTATS

2Ces mutations interrogent la pratique architecturale et urbaine en profondeur, bien au-delà de la crise de l’exercice professionnel, qui n’en constituerait qu’un épiphénomène.

3L’extraordinaire explosion de l’urbain, qu’il s’agisse de l’accroissement délirant des mégapoles, des transformations des villes historiques européennes, ou de la banalisation du territoire se traduit avant tout par la fragilisation du lien social, dont le binôme violence/sécurité et ses redoutables conséquences, ne serait qu’un des aspects le plus visible.

4L’émergence des nouvelles technologies de communication bouscule des processus établis depuis des générations, qu’ils soient mentaux ou sociaux.

5Ainsi, la redéfinition du travail modifie sensiblement les frontières entre les activités et contribue aux instabilités actuelles.

6La répartition traditionnelle entre logement, travail et loisir s’en trouve simultanément modifiée dans son organisation physique et territoriale, mais sans doute plus encore dans une géographie mentale, relationnelle ou affective.

7L’ampleur de ces enjeux, le caractère déroutant de ces changements, leur imprévisibilité, voire leur irréversibilité, interrogent la réflexion de notre discipline, à laquelle il revient de comprendre et d’accompagner la formation, ou la transformation, des villes.

PROJET ET ENSEIGNEMENT

8En particulier, son enseignement, et plus précisément celui du projet d’architecture et du projet urbain, ne saurait se limiter, de façon suffisante, à l’acquisition de « compétences du métier ».

9La tentation frileuse d’un repli vers une connaissance dogmatique, voire académique, de l’architecture participerait à ce retour vers des valeurs ou des références anciennes et connues propres aux seuls « professionnels de la ville », au risque de se révéler impropres à saisir les mutations en cours et l’accélération des événements ; il convient bien, pour nous, de renouer avec la notion même de projet.

10Réaliste ou utopique, toute volonté de composition formelle, selon des critères esthétiques, sociaux ou éthiques, se défait inévitablement au contact de la réalité d’une telle accélération ; il s’agit plutôt de comprendre le projet comme une ouverture aux devenirs du réel et, dans le cadre d’une école, comme une liberté d’analyser, voir et comprendre le monde contemporain, en dehors de répercussions professionnelles.

LA DYNAMIQUE DU PROJET

11Est-il possible, aujourd’hui, de penser l’urbain en termes de projet ? Tout semble indiquer le contraire.

12Les systèmes actuels de maîtrise et de contrôle qui servaient à fonder un projet se heurtent à la difficulté de planifier des phénomènes qui n’existent plus : l’explosion du phénomène urbain contredit les prévisions, les plans se révèlent obsolètes, le scepticisme gagne.

13Les modèles établis s’épuisent les uns après les autres : rationalisme, structuralisme, approches « typo-morphologiques » ou historicistes... se révèlent impuissants à fournir des hypothèses précises sur le devenir des villes.

14Face à l’absence d’un désormais improbable projet, fuite en avant utopique ou suivisme opérationnel se parent d’expressions à connotation magique : « urbanité », « contexte », « norme ceci », « cela durable »... deviennent de maigres consolations, aptes cependant à rassurer et à réconcilier les architectes confrontés à la chute de leurs certitudes.

15La définition du projet devrait-elle donc être réduite à celle d’un « état que l’on pense atteindre », à «l’intention de réaliser un idéal » ? Dans l'incertitude actuelle, il nous semble important de nous intéresser au projet comme déclencheur de processus intellectuels, dans un mouvement dynamique où nous nous trouvons engagés. Loin d’être un handicap, l’absence de repère y serait le signe même du projet qui, s’affranchissant d’une forme préétablie ou finie, deviendrait l’expérimentation d’une voie utilisant l’incertitude et l’inachevé comme moteur d’un à venir.

16Le projet ainsi envisagé, son enseignement se trouve confronté à trois questions.

Projet et programme

17Actuellement, la répartition des compétences attribue au client, au maître d’ouvrage et à l’enseignant, celle de définir le programme d’un ouvrage, à l’architecte, au maître d’œuvre et à l’étudiant, celle d’en assurer la conception.

18Dans ce processus, l’architecte dépend du pouvoir de décision du maître d’ouvrage, et sa réponse passe par l’acceptation du programme et la conformité à sa définition.

19L’environnement quotidien, domestique ou urbain, se trouve sensiblement modifié par l’irruption des nouvelles technologies de communication, sans que l’on puisse encore prévoir la nature même des changements à venir. Anticiper les transformations de notre environnement concerne donc simultanément le programme comme travail définissant le réseau complexe des relations fonctionnelles, et le projet comme travail permettant, par-delà des réponses adéquates ou conformes, l’invention de nouveaux usages et l'ouverture vers des possibles.

20L’enseignement du projet ne peut donc plus être considéré uniquement comme le moyen permettant d’aboutir à la mise en forme d’un processus : il se doit d’intégrer en même temps la connaissance précise et la critique de ce processus.

Projet et technique

21De façon permanente, l’enseignement du projet d’architecture et urbain est confronté à la place accordée à la technique.

22Or, il paraît évident que la technique ne doit pas être prise comme un critère accessoire dans l’élaboration du projet, elle relève intrinsèquement de la substance du projet. Elle ne peut être réduite à la seule structure qui ferait de l’architecture une manière d’habillage esthétisant : machine à habiter, machine à voir..., l’architecture se pose comme un objet technique à part entière, irréductible à sa seule structure.

23L’architecture/machine entretient avec la géographie, le territoire, le site, mais avant tout avec l’homme qui la fabrique et l’utilise, voire la détruit, un rapport d’altérité. Dans ce rapport-là, rapport à l’autre mais aussi rapport au temps, la dimension technique d’un projet transforme l’architecture en « machine à émouvoir ».

24L’enseignement du projet se doit de rechercher cette vérité technique de l’architecture qui dépasse la simple somme de détails techniques.

Projet et image

25Aujourd’hui, la communication du projet d’architecture, au sein d’une école comme dans un cadre professionnel, marque un retour sensible vers des valeurs esthétiques s’apparentant au « rendu Beaux-Arts » où la conception de l’idée architecturale se trouve séparée de sa présentation.

26Or, limiter les moyens d’expression du projet à des règles et codes reconnus par le seul milieu professionnel appauvrit singulièrement la portée et le contenu du projet.

27Par l’utilisation de moyens d’expression relevant d’autres disciplines, par l’usage des nouvelles technologies et les croisements et télescopages qu’elles offrent, nous cherchons à capter ce que constituent les perceptions non architecturées, à tisser les fils invisibles qui régissent des morceaux d’espace. Rassemblés par le projet d’architecture, la mise en œuvre de ces matériaux se trouve progressivement révélée au visible.

28La question de l’image dans l’élaboration du projet ne consiste donc pas à mettre en place une stratégie de communication sur la base de codes stylistiques. De façon plus fondamentale, il s’agit d’alimenter une dynamique du projet, d’instaurer un dialogue entre l’expression d’une idée et son contenu, de révéler peu à peu la logique d’élaboration du projet.

CAPACITÉ NÉGATIVE

29Nous nous proposons de mener une méthode d’expérimentation où architecture et paysage se mêlent pour fabriquer notre environnement physique.

30Face aux mutations et aux incertitudes du monde contemporain, il convient d’apporter à l’enseignement du projet d’architecture une réponse également contemporaine, appuyée sur une attitude pédagogique œuvrant à l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer « capacité négative ».

31Cette capacité, par-delà le rejet des routines et des recettes établies, porte sur l’aptitude à voir, comprendre, inventorier, décrypter et analyser ce que l’on ignore, afin de n’en retenir peu à peu que ce qui semble apte à préparer et à constituer la force théorique du projet.

32Il faut, pour cela, en appeler aux connaissances particulières de chacun, faire en sorte de savoir les mobiliser à l’occasion de ces recherches, et non pas, de manière forcenée, vouloir transmettre de fragiles certitudes préétablies : pour prendre des décisions en condition d’incertitude, faire appel à ce que l’on sait, être conscient de ce que l’on ne sait pas, admettre ce que l’on ne sait pas ne pas savoir.

33Et ce, afin d’ultérieurement maîtriser cette capacité négative qui permettra au savoir du projet d’alimenter une pratique professionnelle, et non l’inverse.

L’ATELIER, LIEU D’EXPÉRIMENTATION PRIVILÉGIÉ

34Le cadre que nous venons d’établir peut paraître global et vaste : le travail développé « en atelier » permet d’en préciser la portée et d’examiner sa validité.

35Nous y considérons le campus de Bordeaux, et plus particulièrement le site TPG (Talence-Pessac-Gradignan) comme lieu révélateur des mutations urbaines et technologiques contemporaines, et à ce titre territoire d’expérimentation et d’application de cette pédagogie du projet.

Objectifs

36Nous l’avons déjà évoqué, le projet n’est pas réductible à la chose graphique : il concerne la matérialité d’un espace concret, un milieu physique et social local.

37Ce milieu préexiste à l’architecture qu’elle est censée compléter, ciseler, transformer ; car ce qui fait la force d’un projet est sa capacité à rendre singulier un tel milieu, à faire voir ce que peut un site, à dévoiler un paysage qui n’est pas, ou pas encore.

38Cette puissance du projet doit se confronter à une ville, à ses fragments, à ses ensembles de toute nature, à la banalisation d’un territoire en danger de perte de qualité.

39Ajouter de nouveaux édifices à un territoire en perpétuelle modification ne change rien : construire ou reconstruire des formes urbaines pour une ville qui a perdu ses relations internes est une pure illusion graphique.

40Nous nous proposons d’expérimenter la transformation comme attitude de projet dans la mise en place de nouveaux équipements qui intègrent en eux, en le comprenant, le paysage construit et le paysage « naturel », et sa capacité à user des agrégats qui organisent, ou pas, aujourd’hui ce territoire.

41L’objectif est d’utiliser les instruments de l’architecture et du paysage pour en extirper la réalité et la poésie, afin qu’une physique locale de ce site puisse se révéler.

La problématique de projet

42Il s’agit donc bien pour nous de proposer des dispositifs architecturaux, urbains ou paysagers susceptibles d’établir ou de créer des liens et des synergies au sein de l’agglomération, entre la ville de Bordeaux et le campus Talence-Pessac-Gradignan, à la sans doute trop vaste superficie de 250 ha.

43Sa délocalisation, voilà un demi-siècle, au sud-ouest de la ville a peu à peu généré un phénomène d’isolement et d’enclavement, peu propice à l’émergence d’une animation perceptible et au rayonnement local de la vie universitaire.

44Pour ces raisons, et sans préjuger de l’importance et du dynamisme des activités universitaires, l’organisation des lieux d’enseignement et de recherche, mais aussi de vie, et leur répartition sur le territoire, renvoient une image confuse, brouillée à la population de l’agglomération ; autre corollaire, une majorité des étudiants n’a d’autre choix que de déserter les domaines universitaires hors des heures de cours, ce qui n’est pas sans retombées sur leur quotidien, qu’il s’agisse de logement, de transport, de travail, d’existence.

45Dans ce souci existentiel, le travail de notre équipe repose sur la formulation de deux hypothèses :

  • Celle d’un processus de développement par pôles, qui pourrait favoriser l’émergence, autour de stations localisées à la croisée des grands réseaux urbains, d’une trame de services d’un niveau approprié et, autour des structures d’enseignement et de recherche, de foyers d’activités diversifiées.
  • Celle d’une vérification et d’une expérimentation du potentiel de transformation de sites universitaires inventoriés, à même de se concrétiser dans un certain nombre de projets ponctuels et articulés, propres à insuffler à ces pôles un rôle moteur dans une relation restaurée entre la ville et son université.

La méthode pédagogique

46Ce travail est progressif, il évolue en trois temps de durée variable et adaptable selon la complexité des situations rencontrées :

  • Un inventaire précis et méticuleux, véritable autopsie du territoire étudié.
  • Une analyse argumentée de ces données, nourrie de savoirs multiples, destinée à établir un diagnostic et à la mise en place d’un protocole d’actions possibles.
  • Une simulation concrète, permettant de vérifier la validité et la pertinence des hypothèses émises.

47Chacun de ces temps du projet est abordé avec une grande liberté : les échelles de travail, les références utilisées, les modes d’expression mobilisés participent bien, comme nous l’avons déjà évoqué, de cette démarche de projet et de sa logique d’élaboration.

48C’est une démarche non linéaire, réflexive, itérative.

49L’exploration de trois sites se confronte aux problématiques précédemment identifiées :

  • Un premier secteur correspond au secteur est du domaine universitaire TPG : il constitue le cœur de l’université Bordeaux 1 (sciences et technologies) et l’entrée principale du campus à partir du centre-ville.
  • Un deuxième secteur, en position centrale, regroupe plusieurs écoles d’ingénieurs et autres pôles d’enseignement et de recherche de l’université Bordeaux 1.
  • Un troisième secteur correspond à la partie ouest du domaine universitaire TPG : il concentre la plus grande masse des étudiants en lettres, droit et sciences politiques, au sein des universités Bordeaux 3 et Bordeaux 4.

Les thématiques d’intervention

50Trois thématiques principales, mais non exclusives, sont ici proposées à la réflexion des participants à l’atelier :

  • Le premier thème a trait au renouvellement des formes de transmission et d’acquisition du savoir, à la lumière des mutations technologiques en cours, intervenues dans le domaine de la communication. Elles permettent désormais l’accès direct des étudiants aux « autoroutes du savoir ». La taille, la structuration des lieux d’enseignement, leur mode d’articulation aux autres lieux de la ville, se trouvent fortement interrogés par ces nouveaux modes de communication, mais aussi par la modification des types de déplacements urbains, et par l’individuation croissante des comportements qui remettent fondamentalement en cause nombre de principes que l’on pensait acquis, dont le modèle de ségrégation fonctionnelle instauré par la Charte d’Athènes.
  • Le deuxième thème a trait à la transformation des structures bâties et des infrastructures existantes, et à la nécessité qui s’impose aujourd’hui d’explorer d’abord leur potentiel de modification avant de penser à leur remplacement. Le redéploiement des unités d’enseignement et de recherche doit nécessairement être envisagé en concomitance avec une analyse des capacités d’évolution des structures et de leur propension à s’épaissir, à se réticuler et à s’articuler à d’autres éléments pour répondre aux nouveaux besoins.
  • Le troisième thème, enfin, concerne la recherche des conditions d’une pleine appropriation des lieux et des sites urbains où se développent les activités universitaires par les étudiants, par les enseignants et par les chercheurs, mais au-delà, par tous les habitants de l’agglomération de Bordeaux.

51Il s’agit d’explorer, entre autres, le métissage de cultures urbaines susceptible de s’opérer à partir de l’ouverture intellectuelle et du foisonnement d’échanges suscités par l’activité universitaire.

Les axes explorés

52Les stratégies et principes de projet développés par les étudiants s’attachent, notamment et par exemple, à densifier le bâti existant, à qualifier les espaces interstitiels, à introduire services et mixité fonctionnelle, ce qui, à l’heure actuelle, fait totalement défaut sur le campus universitaire.

53Les propositions architecturales tendent à transformer et compléter l’existant, dans le respect des structures du plan d’origine, où se recomposent de nouvelles entités en réponse à une nouvelle géographie des savoirs, combinant intériorité et perméabilité.

54De ce travail résulte également une redéfinition et une requalification de la présence naturelle dans le territoire du domaine universitaire, et son intégration dans une constellation verte et bleue, à la dimension de l’agglomération bordelaise.

ÉVOLUTIONS ALTERNATIVES

ÉVOLUTIONS ALTERNATIVES

QUELLES RELATIONS AVEC LA VILLE ?

QUELLES RELATIONS AVEC LA VILLE ?

UNE QUESTION D’ÉCHELLE

UNE QUESTION D’ÉCHELLE

Table des illustrations

Titre ÉVOLUTIONS ALTERNATIVES
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Titre QUELLES RELATIONS AVEC LA VILLE ?
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Titre UNE QUESTION D’ÉCHELLE
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© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2011

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